Глава I. Педагогічні засади використання інтелектуальних ігор.
§ 1. Історико - педагогічний аспект використання гри в процесі навчання, теорії походження і розвитку гри.
Спроби розгадати «таємницю» походження гри робилися вченими різних напрямів науки протягом багатьох сотень років. До цих пір в теорії та практиці існують полярні точки зору - від повного заперечення змісту виховної ролі в ігровій діяльності до крайнього її перебільшення і навіть абсолютизації культурного значення гри.
Проблема гри виникла як складові проблеми вільного часу та дозвілля людей у силу багатьох тенденцій релігійного, соціально - економічного та культурного розвитку суспільства. У стародавньому світі ігри були осередком громадського життя, їм надавалося релігійно-політичне значення. Стародавні Греки вважали що боги протегують ігор, а в Стародавньому Китаї ігри відкривав сам імператор.
Античний ідеал - досконалість, єдність фізичної сили, духовної краси та творчих досягнень. Найяскравішим зразком організованого дозвілля слід вважати народжені в Стародавній Греції Олімпійські ігри, на період яких, як відомо, припинялися всі війни, встановлювалося перемир'я, в'язнів відпускали на поруки. ніхто не міг бути арештований, всі мали право на участь у великому святі спорту, мистецтв і ремесел, на долі в самих різних ігрових змаганнях. (46; 28)
Ігрова практика, на думку багатьох, уособлювала перехідність життя. Про це пише М. Епштейн, який вважає гру явищем проміжним. Ускладнення знарядь праці витіснило дітей з трудових процесів і гра з релігійно - естетичних ритуалів стало власне грою для дітей. Активізація вищих духовних зусиль породила особливу форму самоцінності - просвітництво. У цьому плані гра стає засобом освіти, прилучення до культури, передачі знань.
На різних стадіях еволюції соціальний за змістом і за формою феномен гри розвивався на всьому протязі людської історії і набував різні якості і особливий суспільно - культурний зміст. Багато дослідників гри пов'язують її походження з релігійною культурою. Ігри довгий час були інструментом впливу на хід історичних подій у суспільстві та природі.
Початок розробки загальної теорії гри слід віднести до праць Шіллера і Спенсера. Значний внесок у цю теорію внесли Бюлер, Гросс, З. Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Піаже, Штерн, Дьюї, Жане, Криниці, Фромм, Хейзінга, Валлон, Берн та інші.
У вітчизняній педагогіці і психології серйозно розробляли теорію гри К.Д. Ушинський, П.П. Блонський, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, Н.К. Крупська, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, А.С. Макаренко, М.М. Бахтін, Ф.А. Фрадкіна, Л.С. Славіна, Е.А. Флерина, Д.В. Менджеріцкая, В.А. Сухомлинський, Ю.П. Азаров, В.С. Мухіна, О.С. Газман та інші.
Ми розуміємо, що досить важливими теоретичними питаннями є питання про джерела виникнення та мотиви дитячої гри, про її структуру і динаміку розвитку. (46; 30)
Слід зазначити що для більшості наукових концепцій характерна трактування гри як переважно дитячої, дошкільної особливої «зони» дитячого життя. Хоча ігри, безперечно, є значуща діяльність та для підлітків, і для юнацтва, і для дорослого, і взагалі супроводжує людину протягом всього його життя. Багатство ігрового елемента в культурі кожного народу може служити одним з критеріїв її гуманістичного розвитку. Дослідник ігор школярів О.С. Газман пише: «Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя. Тому гра має генетичний зв'язок з усіма видами діяльності людини і виступає як специфічна дитяча форма пізнання, праці, спілкування, мистецтва, спорту тощо »(Газман О.С. Про поняття дитячої гри; збірка Гра в педагогічному процесі - Новосибірськ, 1989. С.В.). Без гри, вважають просвітителі минулого, жити дітям нецікаво, нудно. Сірість життя, підкреслював С.Т. Шацький. викликає у дітей щось на кшталт справжнього захворювання. (46; 31)
Нам необхідно все - таки викласти найбільш масові теорії походження гри та її розвитку, бо гра - один з перших і головних стимулів культури людини. Існуючі підходи та класифікації теорій ігри (Клоцца, Гросс, Кейра та інші) звертали увагу в основному на відмінності цих теорій, а не на те загальне, що їх пов'язує. Ми ж спробуємо зробити протилежне.
Основні наукові підходи до пояснення причинності появи гри наступні:
· Теорія надлишку нервових сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);
· Теорія інстинктивності, функцій вправи (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк та інші);
· Теорія рекапитуляции і антиципації (Е. Геккель, Г. Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллін);
· Теорія функціонального задоволення, реалізація вроджених потягів (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Адлер);
· Теорія релігійного начала (Хейзінга, Всеволодскій - Гернгросс, Бахтін, Соколов та інші);
· Теорія відпочинку в грі (Штейнталь, Шалер, Патрік, Лацарус, Валлон);
· Теорія духовного розвитку дитини в грі (Ушинський, Піаже, Макаренко, Левін, Виготський, Сухомлинський, Ельконін);
· Історія впливу на світ через гру (Рубінштейн, Леонтьєв, Узнадзе);
· Зв'язок гри з мистецтвом і естетичною культурою (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рід та інші);
· Праця як джерело появи гри (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаєв та інші);
· Теорія абсолютизації культурного значення гри (Хейзінга, Ортега - і - Гассет, Гессе, Лем) і т.п. (46; 31)
Розглянемо оглядово деякі з цих теорій.
Теорія відпочинку в грі. Гру як засіб підтримки бадьорості та сили трактували Шиллер і Спенсер. Розуміючи, що в грі людина не тільки витрачає, а й відновлює енергію. Такі дослідники, як Шалер, Валлон, Патрік, Штейнталь, вважали гру не стільки компенсаторної, скільки врівноваженою, значить відпочинком. Гра дозволяє залучити в роботу раніше бездействовавшие органи і тим самим відновити життєве рівновагу. (46; 39)
Теорія духовного розвитку дитини у грі. К.Д. Ушинський (1824 - 1871) протиставляє проповіді стихійності ігрової діяльності ідею використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитини через гру до трудової діяльності. Ушинський один з перших стверджував, що в грі з'єднуються одночасно прагнення, відчуття і уявлення.
Багато вчених, у тому числі Піаже, Левін, Виготський, Ельконін, Ушинський, Макаренко, Сухомлинський, вважали, що гра виникає у світлі духовності і служить джерелом духовного розвитку дитини. (46; 40)
Теорія впливу на світ через гру.
С.Л. Рубінштейн (1889 - 1960). радянський психолог і філософ, першим зробив спробу створити вітчизняну теорію гри. Він розуміє гру як вічну потребу дитини, народжується з контактів із зовнішнім світом, як реакцію на них. Згідно Рубінштейну, суть гри полягає в тому, що вона є породженням практики, через яку перетвориться дійсність, змінюється світ. Вже тому вона є осмислена діяльність. Мотиви гри криються не в утилітарному ефекті, а в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, викликаних навколишньою дійсністю. Вчений доводить, що дитина не прагне речовому результату, реалізує різноманітні мотиви людської діяльності.
Висновки Ушинського і Рубінштейна про те, що гра є осмислена діяльність, розвинув у своїх працях О.М. Леонтьєв, він як і Рубінштейн, розглядав гру як вид людської предметної діяльності і давав їй характеристику, виходячи з особливостей праці з точки зору мети, мотивів і способів дії.
Рубінштейн, Леонтьєв та їх послідовники пояснили гру як доступний для дитини шлях розуміння та освоєння світу. Своєрідність ігрової діяльності, таким чином, проявляється в єдності з практичною діяльністю і тому носить активний, дієвий характер. (46; 42)
Зв'язок гри з мистецтвом і естетичною культурою
Платон з його естетичним баченням світу сприймав гру як щось прекрасне і цінне саме по собі, тому і закликав жити, граючи, щоб здобути милість богів і прожити відповідно до властивостей своєї природи. Правильним на думку Платона, є таке виховання, яке включає в сферу педагогічного впливу все, що притаманне життя дитини і не суперечить життя суспільства. Виховання необхідно організовувати у відповідності з природними можливостями дитя і характером його майбутніх занять. Значить, дітей необхідно з раннього віку готувати до майбутнього, спочатку в іграх, забавах, а потім верб серйозних заняттях. Але ігри та забави повинні бути відібрані, узаконені.
Грузинський психолог Д.М. Узнадзе (1886 - 1950), поборник дитячої гри, розглядає її в аспекті інших типів поведінки, а саме як художня творчість дитини.
Ігри розвивають і стимулюють збагачення творчого потенціалу і уяви дитини. Це помітив головний ідеолог і культуролог перших років створення народної освіти в радянській Росії. потім у СРСР перший нарком освіти А.В. Луначарський.
Культурна цінність гри безперечна, гра несе в собі потенціал всіх видів естетичної діяльності людини. Дослідники гри часто посилаються у своїх працях на роман німецького письменника Г. Гессе «Гра в бісер», в якому він розглядає естетичний аспект ігрової діяльності в житті людей ХХ століття. Гессе переконує, що гра, відірвана від життя, може перетвориться на жорстоке аморальне засіб, здатний формувати бездумну активність. На думку Гессе, естетичний характер гри як такої виражається в почуттях вільної незацікавленість, легкості відносин і насолодою творчої основою гри.
Є ще одна дуже цікава проблема, яка потребує свого осмислення - використання прихованих ігрових почав у художніх творах дитячої літератури. Закони гри в своїх віршах, оповіданнях, повістях широко використовували відомі радянські поети і письменники А. Гайдар, Л. Кассиль, С. Михалков, С. Маршак, А. Барто та інші. Маршак говорив, що у дитячих письменників повинна бути ігрова природа творчості.
Близькість ігрової та художньої діяльності аж ніяк не означає їх повної тотожності, але наочно доводить зв'язок гри з мистецтвом і естетичною культурою. Багатство ігрових ознак в культурі служить важливим критерієм в оцінці її гуманістичного сенсу. Різке зростання інтересу до проблем гри характерно для нашого часу. Гра введена у вивчення естетичних процесів культурології і розглядається навіть як один з механізмів формування естетичної культури людини. Тому теорія походження гри в співвідношенні з мистецтвом, естетикою має право на існування. (46; 50)
Праця як джерело появи гри.
Безперечно, і праця і гра мають для людини величезної значимістю і необхідні і доцільні на всьому протязі його життя. Але праця в порівнянні з грою насамперед утилітарно - корисний, як правило, продуктивний і мотивується кінцевим результатом. Праця і гра здатні посилювати один одного, взаємопроникають один в одного. Вони близькі за походженням, за своєю надзавдання.
Г. В. Плеханов у своїх робіт доводить, що гра виникла у відповідь на суспільну потребу в підготовці дітей до життя. Саме це його положення допомагає зрозуміти теорію виникнення гри в історії суспільства на основі праці, а в житті окремої людини, на його думку гра передує праці.
Зв'язок гри і праці безсумнівна. Гра відтворює не тільки прийоми і способи праці, але і багато інші людські прояви, явища природи, повадки звірів, словом, відображає життя у всьому її різноманітті. Якщо б гри відображали тільки трудову діяльність, то багатство ігрових почав залежало б від розвиненості праці, а ми цього не помічаємо. Ігровий елемент присутній у всіх видах діяльності, але акцентування гри як самоцельной активності дитини властивий перш за все його дозвілля.
Отже, праця, безперечно, був джерелом появи феномена гри, але не єдиним. Можна сподіватися, і доказом цього є соціальна практика, в тому числі нашого суспільства, що в майбутньому посилиться синтез праці та ігри, особливо в досвіді дитинства. Вони не розчиняться один в одному. Окультурений, научноосмисленний і цивілізований праця буде тяжіти до дозвілля, а гра залишиться його естетичним стимулом, компонентом радості і насолоди. Так само як і гра буде збагачуватися елементами праці і стане більш сильним джерелом натхнення і творчості. (46; 57)
Безперечно, існують і інші версії походження гри. Наприклад, Ж. Шато вважає, що ігри дітей виникли з їх вічного прагнення наслідувати дорослим. Р. Хартлі, Л. Франк, Р. Гольденсон припускають, що гра породжується "колективним інстинктом" дітей. Той же Хейзінга або Гессе, Лем, Мазаєв джерелом гри вважають культуру, так само як і гру джерелом культури. Багато хто з вищеназваних дослідників називають джерелом гри громадський розум.
Теорію гри в аспекті її історичного прояву, з'ясування її соціальної природи, внутрішньої структури та її значення для розвитку індивіда в нашій країні розробляли Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та інші.
Один і той же коло дослідників називають різні джерела і причини появи феномена гри, розглядаючи різні функції або близькі їй явища культури. (46; 61)
Таким чином, існує безліч теорій походження і розвитку гри в тому числі і в педагогічному аспекті. Багато вчених пов'язували виникнення гри з релігією, з мистецтвом, з трудовою діяльністю і так далі. Кожна епоха по-новому використовувала можливості гри. Але безперечним є те, що гра - потреба дитини, що росте, свобода саморозкриття, головна сфера спілкування дітей.
опорами використовуються різного роду схеми, які поступово виключаються у міру наближення до поставленої мети.
Другий із завершальних етапів - навчання іншомовного спілкування - передбачає залучення школярів у різні форми діяльності, а саме: пізнавальну, перетворювальну та ціннісно-орієнтовану. (20; 37)
Таким чином, групова форма організації навчальної діяльності передбачає ставлення кожного учня до своєї справи як до загального, вміння спільно діяти для досягнення спільної мети, взаємну підтримку і вимогливість один до одного, вміння критично ставитися до себе, а також виявляти зацікавленість у результатах спільної праці. Процес навчання в цих умовах набуває рис справжньої колективності. Групові форми роботи впливають на формування особистості учня, визначають розвиток навчальної групи і активізують пізнавальну діяльність кожного учня.
Отже, вчені висували безліч гіпотез походження і розвитку гри, пов'язуючи її виникнення з релігією, з мистецтвом, з трудовою діяльністю і так далі. Але завжди гра усвідомлювалася як потреба дитини, що росте, свобода саморозкриття, головна сфера спілкування дітей.
У даній роботі розглядається тільки один вид ігор: інтелектуальні ігри, за допомогою яких розвиваються окремі інтелектуальні якості, набуваються знання, розвивається пізнавальна активність старшокласників, формується мотивація навчання, наполегливість, ініціатива у досягненні дидактичних цілей, проявляється творча активність, пошукові устремління. Різні ігрові моделі виробляють інтерес до навчання, прагнення пізнати нове, самостійність, послідовність мислення, розвивають пам'ять, спостережливість, увага.
Ми розглянули п'ять груп інтелектуальних ігор як дидактичного засобу розвитку учнів. Кожна група своєрідна, але призначення одне - будити думку дитини, долучати до світу пізнання, розвивати пізнавальну активність. Практично в кожній з інтелектуальних ігор є педагогічна мета, яка виступає в прихованій від хлопців формі, але є потужним поштовхом у розвитку їх пізнавальних інтересів. Ігрові мотиви в процесі цієї різноманітної діяльності, які виконують роль першого поштовху, здобувають підлегле значення, змінюючись пізнавальними мотивами.
навички. Відчуття «рівноправності», атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань, запропонованих умов гри, - все це створює учням сприятливу ігрову атмосферу, що, безумовно, позначається позитивно на результатах навчання.
На наш погляд, грати доречно не тільки з учнями молодших класів. Гра може благотворно впливати і на учнів старших класів. (39; 57)
Проблема підтримки інтересу до іноземних мов на старшому етапі хвилює багатьох вчителів. Інтерес до навчання має велике значення для успішної реалізації завдань освіти, виховання і розвитку учнів. (13; 27)
Таким чином, використання інтелектуальних ігор на уроках іноземної мови допомагає формувати в учнів певні навички, розвиває мовні вміння, навчає вмінню спілкуватися і так далі. Гра є широким полем для колективної діяльності учнів. Однак, ігри повинні відповідати рівню підготовки учнів. Вибір форми гри повинен бути педагогічно і дидактично обгрунтований, ігри повинні проводитися методично грамотно. § 1. Історико - педагогічний аспект використання гри в процесі навчання, теорії походження і розвитку гри.
Спроби розгадати «таємницю» походження гри робилися вченими різних напрямів науки протягом багатьох сотень років. До цих пір в теорії та практиці існують полярні точки зору - від повного заперечення змісту виховної ролі в ігровій діяльності до крайнього її перебільшення і навіть абсолютизації культурного значення гри.
Проблема гри виникла як складові проблеми вільного часу та дозвілля людей у силу багатьох тенденцій релігійного, соціально - економічного та культурного розвитку суспільства. У стародавньому світі ігри були осередком громадського життя, їм надавалося релігійно-політичне значення. Стародавні Греки вважали що боги протегують ігор, а в Стародавньому Китаї ігри відкривав сам імператор.
Античний ідеал - досконалість, єдність фізичної сили, духовної краси та творчих досягнень. Найяскравішим зразком організованого дозвілля слід вважати народжені в Стародавній Греції Олімпійські ігри, на період яких, як відомо, припинялися всі війни, встановлювалося перемир'я, в'язнів відпускали на поруки. ніхто не міг бути арештований, всі мали право на участь у великому святі спорту, мистецтв і ремесел, на долі в самих різних ігрових змаганнях. (46; 28)
Ігрова практика, на думку багатьох, уособлювала перехідність життя. Про це пише М. Епштейн, який вважає гру явищем проміжним. Ускладнення знарядь праці витіснило дітей з трудових процесів і гра з релігійно - естетичних ритуалів стало власне грою для дітей. Активізація вищих духовних зусиль породила особливу форму самоцінності - просвітництво. У цьому плані гра стає засобом освіти, прилучення до культури, передачі знань.
На різних стадіях еволюції соціальний за змістом і за формою феномен гри розвивався на всьому протязі людської історії і набував різні якості і особливий суспільно - культурний зміст. Багато дослідників гри пов'язують її походження з релігійною культурою. Ігри довгий час були інструментом впливу на хід історичних подій у суспільстві та природі.
Початок розробки загальної теорії гри слід віднести до праць Шіллера і Спенсера. Значний внесок у цю теорію внесли Бюлер, Гросс, З. Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Піаже, Штерн, Дьюї, Жане, Криниці, Фромм, Хейзінга, Валлон, Берн та інші.
У вітчизняній педагогіці і психології серйозно розробляли теорію гри К.Д. Ушинський, П.П. Блонський, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, Н.К. Крупська, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, А.С. Макаренко, М.М. Бахтін, Ф.А. Фрадкіна, Л.С. Славіна, Е.А. Флерина, Д.В. Менджеріцкая, В.А. Сухомлинський, Ю.П. Азаров, В.С. Мухіна, О.С. Газман та інші.
Ми розуміємо, що досить важливими теоретичними питаннями є питання про джерела виникнення та мотиви дитячої гри, про її структуру і динаміку розвитку. (46; 30)
Слід зазначити що для більшості наукових концепцій характерна трактування гри як переважно дитячої, дошкільної особливої «зони» дитячого життя. Хоча ігри, безперечно, є значуща діяльність та для підлітків, і для юнацтва, і для дорослого, і взагалі супроводжує людину протягом всього його життя. Багатство ігрового елемента в культурі кожного народу може служити одним з критеріїв її гуманістичного розвитку. Дослідник ігор школярів О.С. Газман пише: «Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя. Тому гра має генетичний зв'язок з усіма видами діяльності людини і виступає як специфічна дитяча форма пізнання, праці, спілкування, мистецтва, спорту тощо »(Газман О.С. Про поняття дитячої гри; збірка Гра в педагогічному процесі - Новосибірськ, 1989. С.В.). Без гри, вважають просвітителі минулого, жити дітям нецікаво, нудно. Сірість життя, підкреслював С.Т. Шацький. викликає у дітей щось на кшталт справжнього захворювання. (46; 31)
Нам необхідно все - таки викласти найбільш масові теорії походження гри та її розвитку, бо гра - один з перших і головних стимулів культури людини. Існуючі підходи та класифікації теорій ігри (Клоцца, Гросс, Кейра та інші) звертали увагу в основному на відмінності цих теорій, а не на те загальне, що їх пов'язує. Ми ж спробуємо зробити протилежне.
Основні наукові підходи до пояснення причинності появи гри наступні:
· Теорія надлишку нервових сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);
· Теорія інстинктивності, функцій вправи (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк та інші);
· Теорія рекапитуляции і антиципації (Е. Геккель, Г. Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллін);
· Теорія функціонального задоволення, реалізація вроджених потягів (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Адлер);
· Теорія релігійного начала (Хейзінга, Всеволодскій - Гернгросс, Бахтін, Соколов та інші);
· Теорія відпочинку в грі (Штейнталь, Шалер, Патрік, Лацарус, Валлон);
· Теорія духовного розвитку дитини в грі (Ушинський, Піаже, Макаренко, Левін, Виготський, Сухомлинський, Ельконін);
· Історія впливу на світ через гру (Рубінштейн, Леонтьєв, Узнадзе);
· Зв'язок гри з мистецтвом і естетичною культурою (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рід та інші);
· Праця як джерело появи гри (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаєв та інші);
· Теорія абсолютизації культурного значення гри (Хейзінга, Ортега - і - Гассет, Гессе, Лем) і т.п. (46; 31)
Розглянемо оглядово деякі з цих теорій.
Теорія відпочинку в грі. Гру як засіб підтримки бадьорості та сили трактували Шиллер і Спенсер. Розуміючи, що в грі людина не тільки витрачає, а й відновлює енергію. Такі дослідники, як Шалер, Валлон, Патрік, Штейнталь, вважали гру не стільки компенсаторної, скільки врівноваженою, значить відпочинком. Гра дозволяє залучити в роботу раніше бездействовавшие органи і тим самим відновити життєве рівновагу. (46; 39)
Теорія духовного розвитку дитини у грі. К.Д. Ушинський (1824 - 1871) протиставляє проповіді стихійності ігрової діяльності ідею використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитини через гру до трудової діяльності. Ушинський один з перших стверджував, що в грі з'єднуються одночасно прагнення, відчуття і уявлення.
Багато вчених, у тому числі Піаже, Левін, Виготський, Ельконін, Ушинський, Макаренко, Сухомлинський, вважали, що гра виникає у світлі духовності і служить джерелом духовного розвитку дитини. (46; 40)
Теорія впливу на світ через гру.
С.Л. Рубінштейн (1889 - 1960). радянський психолог і філософ, першим зробив спробу створити вітчизняну теорію гри. Він розуміє гру як вічну потребу дитини, народжується з контактів із зовнішнім світом, як реакцію на них. Згідно Рубінштейну, суть гри полягає в тому, що вона є породженням практики, через яку перетвориться дійсність, змінюється світ. Вже тому вона є осмислена діяльність. Мотиви гри криються не в утилітарному ефекті, а в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, викликаних навколишньою дійсністю. Вчений доводить, що дитина не прагне речовому результату, реалізує різноманітні мотиви людської діяльності.
Висновки Ушинського і Рубінштейна про те, що гра є осмислена діяльність, розвинув у своїх працях О.М. Леонтьєв, він як і Рубінштейн, розглядав гру як вид людської предметної діяльності і давав їй характеристику, виходячи з особливостей праці з точки зору мети, мотивів і способів дії.
Рубінштейн, Леонтьєв та їх послідовники пояснили гру як доступний для дитини шлях розуміння та освоєння світу. Своєрідність ігрової діяльності, таким чином, проявляється в єдності з практичною діяльністю і тому носить активний, дієвий характер. (46; 42)
Зв'язок гри з мистецтвом і естетичною культурою
Платон з його естетичним баченням світу сприймав гру як щось прекрасне і цінне саме по собі, тому і закликав жити, граючи, щоб здобути милість богів і прожити відповідно до властивостей своєї природи. Правильним на думку Платона, є таке виховання, яке включає в сферу педагогічного впливу все, що притаманне життя дитини і не суперечить життя суспільства. Виховання необхідно організовувати у відповідності з природними можливостями дитя і характером його майбутніх занять. Значить, дітей необхідно з раннього віку готувати до майбутнього, спочатку в іграх, забавах, а потім верб серйозних заняттях. Але ігри та забави повинні бути відібрані, узаконені.
Грузинський психолог Д.М. Узнадзе (1886 - 1950), поборник дитячої гри, розглядає її в аспекті інших типів поведінки, а саме як художня творчість дитини.
Ігри розвивають і стимулюють збагачення творчого потенціалу і уяви дитини. Це помітив головний ідеолог і культуролог перших років створення народної освіти в радянській Росії. потім у СРСР перший нарком освіти А.В. Луначарський.
Культурна цінність гри безперечна, гра несе в собі потенціал всіх видів естетичної діяльності людини. Дослідники гри часто посилаються у своїх працях на роман німецького письменника Г. Гессе «Гра в бісер», в якому він розглядає естетичний аспект ігрової діяльності в житті людей ХХ століття. Гессе переконує, що гра, відірвана від життя, може перетвориться на жорстоке аморальне засіб, здатний формувати бездумну активність. На думку Гессе, естетичний характер гри як такої виражається в почуттях вільної незацікавленість, легкості відносин і насолодою творчої основою гри.
Є ще одна дуже цікава проблема, яка потребує свого осмислення - використання прихованих ігрових почав у художніх творах дитячої літератури. Закони гри в своїх віршах, оповіданнях, повістях широко використовували відомі радянські поети і письменники А. Гайдар, Л. Кассиль, С. Михалков, С. Маршак, А. Барто та інші. Маршак говорив, що у дитячих письменників повинна бути ігрова природа творчості.
Близькість ігрової та художньої діяльності аж ніяк не означає їх повної тотожності, але наочно доводить зв'язок гри з мистецтвом і естетичною культурою. Багатство ігрових ознак в культурі служить важливим критерієм в оцінці її гуманістичного сенсу. Різке зростання інтересу до проблем гри характерно для нашого часу. Гра введена у вивчення естетичних процесів культурології і розглядається навіть як один з механізмів формування естетичної культури людини. Тому теорія походження гри в співвідношенні з мистецтвом, естетикою має право на існування. (46; 50)
Праця як джерело появи гри.
Безперечно, і праця і гра мають для людини величезної значимістю і необхідні і доцільні на всьому протязі його життя. Але праця в порівнянні з грою насамперед утилітарно - корисний, як правило, продуктивний і мотивується кінцевим результатом. Праця і гра здатні посилювати один одного, взаємопроникають один в одного. Вони близькі за походженням, за своєю надзавдання.
Г. В. Плеханов у своїх робіт доводить, що гра виникла у відповідь на суспільну потребу в підготовці дітей до життя. Саме це його положення допомагає зрозуміти теорію виникнення гри в історії суспільства на основі праці, а в житті окремої людини, на його думку гра передує праці.
Зв'язок гри і праці безсумнівна. Гра відтворює не тільки прийоми і способи праці, але і багато інші людські прояви, явища природи, повадки звірів, словом, відображає життя у всьому її різноманітті. Якщо б гри відображали тільки трудову діяльність, то багатство ігрових почав залежало б від розвиненості праці, а ми цього не помічаємо. Ігровий елемент присутній у всіх видах діяльності, але акцентування гри як самоцельной активності дитини властивий перш за все його дозвілля.
Отже, праця, безперечно, був джерелом появи феномена гри, але не єдиним. Можна сподіватися, і доказом цього є соціальна практика, в тому числі нашого суспільства, що в майбутньому посилиться синтез праці та ігри, особливо в досвіді дитинства. Вони не розчиняться один в одному. Окультурений, научноосмисленний і цивілізований праця буде тяжіти до дозвілля, а гра залишиться його естетичним стимулом, компонентом радості і насолоди. Так само як і гра буде збагачуватися елементами праці і стане більш сильним джерелом натхнення і творчості. (46; 57)
Безперечно, існують і інші версії походження гри. Наприклад, Ж. Шато вважає, що ігри дітей виникли з їх вічного прагнення наслідувати дорослим. Р. Хартлі, Л. Франк, Р. Гольденсон припускають, що гра породжується "колективним інстинктом" дітей. Той же Хейзінга або Гессе, Лем, Мазаєв джерелом гри вважають культуру, так само як і гру джерелом культури. Багато хто з вищеназваних дослідників називають джерелом гри громадський розум.
Теорію гри в аспекті її історичного прояву, з'ясування її соціальної природи, внутрішньої структури та її значення для розвитку індивіда в нашій країні розробляли Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та інші.
Один і той же коло дослідників називають різні джерела і причини появи феномена гри, розглядаючи різні функції або близькі їй явища культури. (46; 61)
Таким чином, існує безліч теорій походження і розвитку гри в тому числі і в педагогічному аспекті. Багато вчених пов'язували виникнення гри з релігією, з мистецтвом, з трудовою діяльністю і так далі. Кожна епоха по-новому використовувала можливості гри. Але безперечним є те, що гра - потреба дитини, що росте, свобода саморозкриття, головна сфера спілкування дітей.
опорами використовуються різного роду схеми, які поступово виключаються у міру наближення до поставленої мети.
Другий із завершальних етапів - навчання іншомовного спілкування - передбачає залучення школярів у різні форми діяльності, а саме: пізнавальну, перетворювальну та ціннісно-орієнтовану. (20; 37)
Таким чином, групова форма організації навчальної діяльності передбачає ставлення кожного учня до своєї справи як до загального, вміння спільно діяти для досягнення спільної мети, взаємну підтримку і вимогливість один до одного, вміння критично ставитися до себе, а також виявляти зацікавленість у результатах спільної праці. Процес навчання в цих умовах набуває рис справжньої колективності. Групові форми роботи впливають на формування особистості учня, визначають розвиток навчальної групи і активізують пізнавальну діяльність кожного учня.
Отже, вчені висували безліч гіпотез походження і розвитку гри, пов'язуючи її виникнення з релігією, з мистецтвом, з трудовою діяльністю і так далі. Але завжди гра усвідомлювалася як потреба дитини, що росте, свобода саморозкриття, головна сфера спілкування дітей.
У даній роботі розглядається тільки один вид ігор: інтелектуальні ігри, за допомогою яких розвиваються окремі інтелектуальні якості, набуваються знання, розвивається пізнавальна активність старшокласників, формується мотивація навчання, наполегливість, ініціатива у досягненні дидактичних цілей, проявляється творча активність, пошукові устремління. Різні ігрові моделі виробляють інтерес до навчання, прагнення пізнати нове, самостійність, послідовність мислення, розвивають пам'ять, спостережливість, увага.
Ми розглянули п'ять груп інтелектуальних ігор як дидактичного засобу розвитку учнів. Кожна група своєрідна, але призначення одне - будити думку дитини, долучати до світу пізнання, розвивати пізнавальну активність. Практично в кожній з інтелектуальних ігор є педагогічна мета, яка виступає в прихованій від хлопців формі, але є потужним поштовхом у розвитку їх пізнавальних інтересів. Ігрові мотиви в процесі цієї різноманітної діяльності, які виконують роль першого поштовху, здобувають підлегле значення, змінюючись пізнавальними мотивами.
навички. Відчуття «рівноправності», атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань, запропонованих умов гри, - все це створює учням сприятливу ігрову атмосферу, що, безумовно, позначається позитивно на результатах навчання.
На наш погляд, грати доречно не тільки з учнями молодших класів. Гра може благотворно впливати і на учнів старших класів. (39; 57)
Проблема підтримки інтересу до іноземних мов на старшому етапі хвилює багатьох вчителів. Інтерес до навчання має велике значення для успішної реалізації завдань освіти, виховання і розвитку учнів. (13; 27)
Отже, не можна допустити, щоб гра перетворилася на самоціль і з навчальною стала грою - розвагою. Щоб цього не сталося, треба заздалегідь детально продумати, щоб викликана її ходом захопленість була спрямована на практичне оволодіння мовою.
Концепція навчання монологічного мовлення полягає в тому, що це повинен бути закінчений курс, який має реальні цілі для учнів і переконує їх у можливості використовувати отримані вміння в практичній діяльності. Справжнє володіння усним мовленням полягає в тому, що учень повинен вміти правильно висловлювати свої думки в умовах вирішення досить складних розумових завдань. Навчання монологічного мовлення відбувається у взаємодії з іншими видами мови - читанням, слуханням, діалогічної промовою.
Гра викликає інтерес і активність дітей і дає їм можливість проявити себе в цікавій для них діяльності, сприяє більш швидкому і міцному запам'ятовуванню іншомовних слів і виразів. Знання матеріалу є обов'язковою умовою активної участі в грі, а іноді - обов'язковою умовою виграшу. Гра дає можливість не тільки вдосконалювати, але і здобувати нові знання, тому що прагнення виграти змушує думати, згадувати вже пройдене і запам'ятовувати все нове. Позитивний вплив на особистість учня надає групова діяльність.
§ 3. Дослідження з виявлення впливу інтелектуальних ігор на розвиток навичок монологічного мовлення.
а). Аналіз проведення ігор.
У даному експерименті ми використовували ігри для навчання говорінню. В їх основі лежить переказ, опис ілюстрацій, складання або відтворення тексту за планом або на основі ключових слів, таблиць, креслень, малюнків, схем. За способом і характером організації гри для навчання говорінню (як, втім, і інші мовні ігри) можуть підрозділятися на ігри з текстом, функціональні (на дошці), взаємодії (з обміном інформацією), рольові, імітаційно-моделюючі, ігри-змагання.
У ході практики були проведені наступні ігри: «Опиши картину», «Хто наступний?», «Спробуй, розкажи!», «Естафета», «Від фрази до фрази», «Снігова куля», «Запам'ятай і повтори», «Лексична гра »,« Відгадай-ка! ». Дані гри ми адаптували до досліджуваних тем («L'amour de la nature.», «Connaissez-vous les explorateurs celebres?»), Використовуючи матеріали УМК «Mon Guide de Francais» для 10-11 класів. Всі ці ігри використовувалися на етапі розвитку вміння побудувати висловлювання в монологічного формі, тобто на завершальних етапах оволодіння іншомовним спілкуванням. Лексико-граматичний матеріал по темі вже був закріплений раніше, так, що учні могли вільно його використовувати у своїй промові.
«Опиши картину».
Мета: побудувати колективний монолог за запропонованою ілюстрації.
Форма роботи: групова.
Тема: «L'amour de la nature».
Матеріал: Ex. 3, p.156.
Учасники діляться на дві команди, розподіляють між собою (всередині кожної групи) черговість відповідей. Учням пропонується ілюстрація (у нашому випадку - кілька фотографій на форзаці підручника). Кожній команді по черзі надається право виголосити одну пропозицію. Брати участь повинен кожен член групи. Обов'язкова умова - дотримуватися логіку викладу. Перемагає та команда, чия пропозиція буде останнім.
«Хто наступний?»
Мета: перевірити розуміння прочитаного тексту, вміння переказати текст, використовуючи нову лексику.
Тема: «Connaissez-vous les explorateurs celebres?».
Матеріал: текст «Alain Bombard» (Ex. 11, p. 170), набір карток зі словами й фразами з тексту.
Попередньо прочитати і перекласти текст, виписати, перекласти і відпрацювати незнайому лексику. Кожному учневі видається картка із словами і фразами з тексту. Учитель зачитує початок тексту, учні стежать за логікою викладу, так як кожен має визначити своє місце в оповіданні й переказати ту частину тексту, до якої підходить його картка. Учитель стежить за ходом викладу, а в кінці підводить підсумки і ставить оцінки.
«Спробуй, розкажи!»
Мета: навчитися кодувати прочитаний текст і розповідати текст за кресленням, малюнку.
Форма роботи: групова.
Тема: «L'amour de la nature».
Матеріал: два тексти - «L'oiseau, ami de l 'equipage», «Rencontre avec un requin-marteau blanc» (Ex. 1, р. 160; Ex. 6, р. 161)
Кожна група отримує статтю (текст) для ознайомлення з її змістом, кодує текст (креслення, малюнок). Наступний етап: групи обмінюються своїми ілюстраціями і намагаються їх розшифрувати, розповідаючи зміст. Учні повинні реагувати на висловлювання один одного, доповнюючи і даючи оцінку розповіді товариша, кожен, у свою чергу, оцінює ілюстрацію-код. Перемагає та команда, розповідь і ілюстрація якої будуть оцінені вище.
Пам'ятки і рекомендації до даної гри наведені у приклад у додатку.
Естафета.
Мета: навчитися командно працювати з текстом.
Форма роботи: групова.
Матеріали: два неозаглавленних тексту, набір ілюстрацій.
Перший член команди читає про себе текст, віддає його журі (вчителю) і розповідає зміст другому члену команди так, щоб інші не чули. Другий член команди озаглавливает текст і переказує третьому. Третій підбирає ілюстрацію і передає її та зміст тексту четвертому. Четвертий виписує ключові слова і вирази до ілюстрації і передає запису п'ятого. П'ятий викладає зміст тексту з ілюстрації, заголовку, ключовим словам. Його розповідь порівнюють з оригіналом. Перемагає команда, яка закінчила першою і має в повідомленні п'ятого члена команди мінімальна розбіжність з оригіналом.
«Від фрази до фрази»
Мета: навчитися складати колективний монолог.
Форма роботи: групова.
Учні діляться на дві групи, встановлюючи черговість відповідей. Учитель вимовляє фразу по темі, що вивчається, яка може стати початком монологу. Учні колективно складають розповідь за наявною початковій фразі. Від кожного учасника - одна фраза. Перемагає та група, яка останньою скаже свою фразу.
«Закінчи розповідь»
Мета: придумати початок і кінцівку історії з максимальним використанням лексики за вивчається.
Форма роботи: групова.
Вибираються два члени журі. Учасники діляться на дві команди, кожна з яких придумує початок історії, розповідає її суперникам, ті, у свою чергу, повинні придумати кінцівку історії. Кожен учень повинен сказати хоча б одне речення. Оцінюється логічність, уяву.
«Запам'ятай і повтори»
Мета: як можна більш точно повторити прослуханий розповідь.
Форма роботи: групова.
Учні діляться на дві команди, кожна вибирає одного учасника, який виходить за двері. Обидві команди разом придумують розповідь по темі, що вивчається. Учні заходять по черзі, слухають розповідь і повинні його повторити. Перемагає та команда, чий учасник точніше виклав зміст.
«Лексична гра»
Мета: повторення лексики.
Форма роботи: групова.
Грають дві команди, по черзі учасники вимовляють по одній пропозиції, що містить одну лексичну одиницю по темі, що вивчається. Перемагає та команда, учасник якої назве останнє речення.
«Відгадай-ка!»
Мета: колективно скласти монолог-загадку.
Форма роботи: групова.
Тема: «Les explorateurs celebres».
Кожна з двох граючих команд загадує знаменитої людини (відповідно до теми ми загадуємо дослідників), становить невеличкий монолог. Суперники повинні вгадати, про кого йде мова.
Кожна гра проводилася кілька разів на новому мовному матеріалі, супроводжуючись рекомендаціями і пам'ятками. Результати кожної гри окремо оцінювалися, оцінки заносилися до журналу.
На початкових етапах введення інтелектуальних ігор для розвитку монологічного мовлення у процес навчання учні не проявили всіх своїх здібностей, але поступово всі учні зацікавилися іграми, стали краще готується до роботи, вчити матеріал. Групова форма роботи допомогла слабким учням «підтягнутися» до рівня сильних, відчути можливість розвиватися.
Щоб рівень слабких учнів підвищувався, робота проводилася переважно в різнорідних групах, що складаються з учнів з різним рівнем знань. У процесі кожної гри так чи інакше брали участь всі учні, за свою роботу кожен отримував індивідуальну оцінку.
Завдяки використанню ігор для розвитку монологічного мовлення, обсяг зв'язного висловлювання практично у всіх учнів збільшився.
ТАБЛИЦЯ № 5
| Обсяг зв'язного висловлювання (Кількість фраз) | ||
| до | після | |
| Береснєва Ольга | 16 - 18 | 17 - 19 |
| Лебедєва Світлана | 18 - 20 | 20 - 25 |
| Очіннікова Ксенія | 15 - 16 | 16 - 18 |
| Стефанков Ганна | 18 - 20 | 18 - 20 |
| Фдінцев Вадим | 10 - 12 | 10 - 12 |
| Заболотіна Ольга | 16 - 18 | 18 - 20 |
| Ложкіна Світлана | 10 - 12 | 10 - 12 |
| Оглядини Катерина | 17 - 19 | 18 - 20 |
| Тимофєєв Олексій | 12 - 15 | 14 - 16 |
Таким чином, при проведенні інтелектуальних ігор використовувалася групова форма роботи, що допомогло слабким учням «підтягнутися». Крім того, результати кожної гри оцінювалися індивідуально, завдяки чому кожен учень брав активну участь в процесі гри. Використання даного виду ігор дозволило збільшити обсяг зв'язного висловлювання практично у всіх учнів.
б). Аналіз оцінок.
Для того, щоб виявити вплив інтелектуальних ігор, необхідно знати рівень успішності групи до введення інтелектуальних ігор у процес навчання і після їх введення. За даними таблиць 1 і 6 можна зробити висновок про зміни успішності учнів 11 «А», «Б» класів групи французької мови. Були взяті два рівних проміжку часу до і після введення ігор у процес навчання. Потрібно зазначити, що середній бал змінився з 3,8 бала на 3,7 бали. У всіх учнів, за винятком Овчиннікової Ксенії, середня оцінка не змінилася. У Ксенії оцінка «4» змінилася на «3», що спричинило за собою зниження середнього балу по всій групі. Але це свідчить не про низьку ефективність впливу інтелектуальних ігор на процес навчання, а про те, що введення даного методу навчання було новим для учнів, і вони не встигли адаптуватися до нього за час проведення експерименту. Крім того, метод аналізу оцінки не дає повної картини впливу ігор на процес навчання. Потрібно відзначити підвищення рівня пізнавальної активності в окремих учнів, що згодом вплинуло на інших членів групи завдяки груповій роботі, почуття відповідальності кожного члена групи за результат спільної діяльності.
Щоб кожний член групи досяг бажаних результатів навчання, ці результати необхідно оцінювати. У ході групової роботи створюється єдиний «груповий продукт», вчителю непросто оцінювати індивідуальний внесок кожного учня. Разом з тим індивідуальна групова оцінка на основі загального групового результату також неприпустима. Це призводить до того, що один або кілька членів групи роблять всю роботу, а позитивну оцінку отримують все, в тому числі і ті, хто не брав активну участь у роботі. Ми використовували декілька способів оцінки роботи учнів. Наприклад, після завершення роботи кожен учень виконував індивідуальне контрольне завдання, потім оцінки всіх членів групи підсумовувалися і оголошувалася загальна групова оцінка. Іноді в загальній роботі виділялися окремі завдання учасників, наприклад, в естафеті. Кожен учень отримував оцінку за свою частину, а група - за загальний результат.
Проаналізувавши індивідуальні та групові оцінки (таблиця 7), ми зробили такі висновки. Не всі учні відразу включилися в групову роботу, вважаючи, що їх роботу виконають інші, тому оцінки перших уроків не можна назвати успішними. Згодом майже всі учні зрозуміли, що значить групова робота, і намагалися не підвести інших членів групи. Однак, окремі учні, як Юдінцев Вадим і Ложкіна Світлана, так і не включилися в спільну справу, ніж підвели групу, а групові оцінки від цього помітно постраждали. Але незважаючи на це, інтелектуальні ігри виявилися дуже ефективним методом навчання і самонавчання, що підтверджується як індивідуальними, так і груповими оцінками. Загальний бал за групову роботу при використанні інтелектуальних ігор склав 4 бали. Активність роботи учнів на уроках підвищилася за рахунок введення елементів змагання у процес навчання. Завдяки інтелектуальних ігор мова учнів стала більш швидкої й вільної, висловлювання - більш складними. Введення даного виду ігор у процес навчання дозволив прискорити процес засвоєння матеріалу і віддалити процес забування, полегшив процес виконання учнями завдань.
до вивчення французької мови, що в процесі гри матеріал запам'ятовується краще і довше зберігається в пам'яті.
ТАБЛИЦЯ № 8 «Ставлення до предмета»
| БАЛИ | до експерименту | після експерименту | ||||
| 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | |
| Знаю предмет | 2 | 6 | 1 | 4 | 2 | 1 |
| Люблю займатися | 2 | 3 | 4 | 6 | 3 | 0 |
| Роблю тільки те, що задають | 8 | 0 | 1 | 8 | 0 | 1 |
| Встигаю виконати все, що задано | 4 | 3 | 2 | 6 | 2 | 1 |
| Із задоволенням йду на урок | 4 | 4 | 1 | 6 | 2 | 1 |
| Працюю додатково самостійно | 1 | 0 | 8 | 1 | 0 | 8 |
г). Вивчення зміни особливостей уваги та пам'яті.
Методики вивчення особливості уваги і пам'яті були проведені, як і попередні, до і після введення інтелектуальних ігор у процес навчання. Проаналізувавши результати першої з цих методик ми зробили висновок про те, що зосередженість, стійкість, переключення і розподілення уваги практично всіх учнів підвищилися. Однак, у чотирьох учнів (Овчиннікова, Юдінцев, Ложкіна, Тимофєєв) всі особливості уваги відрізняються досить низьким рівнем, це пояснює їх часту неготовність до уроків. Рівень уважності Лебедєвої і Стефанков дуже високий в порівнянні з іншими учнями, а в кінці експерименту рівень ще підвищився.
ТАБЛИЦЯ № 9 «Вивчення особливостей уваги»
| Кількість помилок | Час виконання | |||||||
| до | після | 1 ТЕКСТ | 2 ТЕКСТ | 3 ТЕКСТ | ||||
| до | після | до | після | до | після | |||
| Береснєва Ольга | 2,3,1 | 1,2,0 | 3,12 | 3,10 | 6,08 | 5,45 | 5,03 | 4,49 |
| Лебедєва Світлана | 1,4,2 | 0,2,1 | 3,0,1 | 2,56 | 5,32 | 5,20 | 5,15 | 5,01 |
| Очіннікова Ксенія | 3,6,2 | 2,2,1 | 3,23 | 3,30 | 6,41 | 6,03 | 5,34 | 3,15 |
| Стефанков Ганна | 0,5,1 | 0,2,1 | 2,56 | 3,01 | 5,04 | 5,15 | 4,58 | 4,30 |
| Фдінцев Вадим | 4,7,4 | 2,3,3 | 3,52 | 3,59 | 7,03 | 6,59 | 6,01 | 5,56 |
| Заболотіна Ольга | 1,3,3 | 0,1,1 | 3,07 | 2,53 | 5,49 | 5,23 | 5,12 | 5,01 |
| Ложкіна Світлана | 3,7,4 | 2,3,2 | 3,43 | 3,15 | 6,12 | 6,10 | 5,51 | 5,47 |
| Оглядини Катерина | 2,4,1 | 1,2,0 | 3,02 | 2,57 | 5,32 | 5,20 | 5,18 | 5,03 |
| Тимофєєв Олексій | 3,5,2 | 2,1,1 | 3,50 | 3,31 | 6,14 | 6,01 | 5,53 | 5,07 |
Методика вивчення особливостей пам'яті проводилася на лексичному матеріалі французької мови. Аналіз результатів показав наступне. Обсяг пам'яті у таких учениць як Лебедєвої і Стефанков і до експерименту був досить великим, а після експерименту збільшився. Покращились показники всіх типів пам'яті практично в усіх учнів, зниження показників не виявлено, що доводить позитивний вплив введення інтелектуальних ігор у процес навчання.
ТАБЛИЦЯ № 10 «Вивчення особливостей пам'яті»
Важливу роль зіграла групова діяльність, коли в класі «один за всіх і всі за одного», тобто кожен відповідальний перед усією групою за спільну роботу. Однак найнижчі показники за всіма типами пам'яті у Юдінцева і Тимофєєва свідчать про те, що цим учням необхідно розвивати пам'ять більш цілеспрямовано, інакше в них виникнуть проблеми з подальшим навчанням.
У цілому ж результати виявилися непоганими, тобто можна зробити висновок, що введення інтелектуальних ігор у процес навчання позитивно впливає на всі особливості уваги і пам'яті, підвищуючи інтерес учнів до вивчення мови, і як результат, - їх успішності.
Таким чином, введення інтелектуальних ігор у процес навчання підвищує інтерес учнів до навчальної діяльності, що в свою чергу позитивно впливає на зміну особливостей уваги та пам'яті, рівня успішності, а використання групової роботи згуртовує колектив.
Додаток.
Анкета «Вивчення мотивів навчальної діяльності».
1. Як ти ставишся до предмета.
Бали: 2 - це безумовно так;
1 - це майже так;
0 - це не так.
2. За яких обставин ти б навчався в повну міру сил?
3. Що тобі більше всього подобається на уроці?
4. Як ти думаєш, навіщо потрібно вивчати французьку мову?
5. Чому ти вибрав (а) саме ця мова для вивчення?
6. Що б ти хотів (а) змінити у навчальній діяльності на уроці французької мови.
Lecon № 2. «L'amour de la nature».
Рекомендації з організації КУД в групі при підготовці до гри «Спробуй, розкажи!».
Мета: точно і повно зрозуміти інформацію тексту, закодувати її в кресленні або малюнку і навчитися розповідати текст за малюнком-коду.
Навчальний матеріал: Упр.1, стр.160
1. Прочитайте уважно текст, знайдіть у ньому відповіді на питання і прочитайте їх уголос.
а) Qu'est-ce qui a attire les oiseaux?
b) Qu'est-ce qui s'est passe avec l'un des oiseaux?
c) Est-ce que l'oiseau est reste avec les members de l'equipage? Pourqoi?
d) Qu'est que cet oiseau a compris?
e) Quelle habitude cet oiseau avait-il?
f) Est-ce que l'oiseau est devenu l'ami des hommes?
2. Вкажіть назву тексту, складіть схему (креслення, малюнок) за змістом даного тексту, випишіть ключові слова, вирази і передайте групі суперників.
3. Уважно вивчіть отриманий від другої команди малюнок і ключові вираження. Постарайтеся відновити текст, відтворюючи його по ланцюжку, всі разом, індивідуально, користуючись схемою.
4. Виберіть того, хто, на вашу думку, готовий відтворити колективно складений текст.
5. Оцініть роботу кожного, занесіть оцінку в лист контролю.
Рекомендації відповідає.
Розкажіть своїм товаришам про те, що ви дізналися з отриманої схеми за таким планом:
а) Назва тексту.
б) Використовуючи ключові висловлювання, розкрийте зміст, прихований в кожному пункті схеми.
в) Коли будете розповідати, стежте за своєю мовою, використовуйте лексико-граматичні форми, відомі вам по темі, що вивчається або попередніх темах.
г) Закінчите розповідь висновком і висловіть свою думку за змістом тексту.
Пам'ятка.
Ваша група бере участь у КУД на етапі розвитку вміння побудувати висловлювання в монологічного формі.
1. Пам'ятаєте що вміння побудувати монологічне висловлювання удосконалюються за умови, якщо ви включаєте лексико-граматичний матеріал, засвоєний раніше, в тексти, де він поєднується з іншим матеріалом. Такі тексти є зразками і стимулами ваших майбутніх монологічних висловлювань.
2. Не забувайте, що для досягнення цілей цього етапу необхідно працювати всім разом, надаючи допомогу один одному.
3. Коли ви отримаєте рекомендації, організуйте:
а) їх читання усіма членами групи для виявлення цілей КУД, навчального матеріалу (який буде використовуватися в роботі), порядку виконання навчальних дій, очікуваного результату і способів контролю;
б) індивідуальне читання тексту, обговорення його змісту в групі з використанням у випадках необхідності словника для повного розуміння змісту;
в) вибір з тексту ключових слів і виразів;
г) складання схеми (креслення, малюнка);
д) якщо ваша група працює зі схемою, отриманої від іншої команди, то подальшу колективну діяльність організуйте в такому порядку:
· Складіть переказ (ознайомтеся з кресленням, малюнком, виберіть відповідні слова і вирази до кожного пункту і складіть з ним висловлювання, повторіть його кілька разів з метою запам'ятовування);
· Перекажіть текст у своїй групі, щоб вибрати того, хто буде розповідати його перед класом;
· При оцінюванні переказу беріть до уваги його достатність, логічність, завершеність, наявність точки зору мовця, різноманітність структур з новим лексико-граматичним матеріалом, а також характер помилок, якщо вони є.
ТАБЛИЦЯ № 10 «Вивчення особливостей пам'яті»
| Обсяг слуховий пам'яті | Обсяг зорової пам'яті | Обсяг моторно - слуховий пам'яті | Обсяг комбінованої пам'яті | ||||||
| до | після | до | після | до | після | до | після | ||
| Береснєва Ольга | 7 | 8 | 7 | 9 | 7 | 8 | 8 | 9 | |
| Лебедєва Світлана | 8 | 10 | 9 | 10 | 8 | 9 | 9 | 10 | |
| Очіннікова Ксенія | 6 | 6 | 6 | 7 | 7 | 7 | 7 | 8 | |
| Стефанков Ганна | 7 | 8 | 8 | 10 | 7 | 9 | 9 | 10 | |
| Фдінцев Вадим | 3 | 3 | 5 | 6 | 3 | 5 | 6 | 6 | |
| Заболотіна Ольга | 7 | 8 | 6 | 8 | 7 | 8 | 7 | 9 | |
| Ложкіна Світлана | 5 | 5 | 6 | 7 | 6 | 6 | 7 | 8 | |
| Оглядини Катерина | 7 | 8 | 7 | 9 | 7 | 9 | 8 | 9 | |
| Тимофєєв Олексій | 4 | 5 | 6 | 7 | 5 | 6 | 6 | 7 | |
У цілому ж результати виявилися непоганими, тобто можна зробити висновок, що введення інтелектуальних ігор у процес навчання позитивно впливає на всі особливості уваги і пам'яті, підвищуючи інтерес учнів до вивчення мови, і як результат, - їх успішності.
Таким чином, введення інтелектуальних ігор у процес навчання підвищує інтерес учнів до навчальної діяльності, що в свою чергу позитивно впливає на зміну особливостей уваги та пам'яті, рівня успішності, а використання групової роботи згуртовує колектив.
Додаток.
Анкета «Вивчення мотивів навчальної діяльності».
1. Як ти ставишся до предмета.
| БАЛИ | 2 | 1 | 0 |
| Знаю предмет | |||
| Люблю займатися | |||
| Роблю тільки те, що задають | |||
| Встигаю виконати все, що задано | |||
| Із задоволенням йду на урок | |||
| Працюю додатково самостійно |
1 - це майже так;
0 - це не так.
2. За яких обставин ти б навчався в повну міру сил?
3. Що тобі більше всього подобається на уроці?
4. Як ти думаєш, навіщо потрібно вивчати французьку мову?
5. Чому ти вибрав (а) саме ця мова для вивчення?
6. Що б ти хотів (а) змінити у навчальній діяльності на уроці французької мови.
Lecon № 2. «L'amour de la nature».
Рекомендації з організації КУД в групі при підготовці до гри «Спробуй, розкажи!».
Мета: точно і повно зрозуміти інформацію тексту, закодувати її в кресленні або малюнку і навчитися розповідати текст за малюнком-коду.
Навчальний матеріал: Упр.1, стр.160
1. Прочитайте уважно текст, знайдіть у ньому відповіді на питання і прочитайте їх уголос.
а) Qu'est-ce qui a attire les oiseaux?
b) Qu'est-ce qui s'est passe avec l'un des oiseaux?
c) Est-ce que l'oiseau est reste avec les members de l'equipage? Pourqoi?
d) Qu'est que cet oiseau a compris?
e) Quelle habitude cet oiseau avait-il?
f) Est-ce que l'oiseau est devenu l'ami des hommes?
2. Вкажіть назву тексту, складіть схему (креслення, малюнок) за змістом даного тексту, випишіть ключові слова, вирази і передайте групі суперників.
3. Уважно вивчіть отриманий від другої команди малюнок і ключові вираження. Постарайтеся відновити текст, відтворюючи його по ланцюжку, всі разом, індивідуально, користуючись схемою.
4. Виберіть того, хто, на вашу думку, готовий відтворити колективно складений текст.
5. Оцініть роботу кожного, занесіть оцінку в лист контролю.
Рекомендації відповідає.
Розкажіть своїм товаришам про те, що ви дізналися з отриманої схеми за таким планом:
а) Назва тексту.
б) Використовуючи ключові висловлювання, розкрийте зміст, прихований в кожному пункті схеми.
в) Коли будете розповідати, стежте за своєю мовою, використовуйте лексико-граматичні форми, відомі вам по темі, що вивчається або попередніх темах.
г) Закінчите розповідь висновком і висловіть свою думку за змістом тексту.
Пам'ятка.
Ваша група бере участь у КУД на етапі розвитку вміння побудувати висловлювання в монологічного формі.
1. Пам'ятаєте що вміння побудувати монологічне висловлювання удосконалюються за умови, якщо ви включаєте лексико-граматичний матеріал, засвоєний раніше, в тексти, де він поєднується з іншим матеріалом. Такі тексти є зразками і стимулами ваших майбутніх монологічних висловлювань.
2. Не забувайте, що для досягнення цілей цього етапу необхідно працювати всім разом, надаючи допомогу один одному.
3. Коли ви отримаєте рекомендації, організуйте:
а) їх читання усіма членами групи для виявлення цілей КУД, навчального матеріалу (який буде використовуватися в роботі), порядку виконання навчальних дій, очікуваного результату і способів контролю;
б) індивідуальне читання тексту, обговорення його змісту в групі з використанням у випадках необхідності словника для повного розуміння змісту;
в) вибір з тексту ключових слів і виразів;
г) складання схеми (креслення, малюнка);
д) якщо ваша група працює зі схемою, отриманої від іншої команди, то подальшу колективну діяльність організуйте в такому порядку:
· Складіть переказ (ознайомтеся з кресленням, малюнком, виберіть відповідні слова і вирази до кожного пункту і складіть з ним висловлювання, повторіть його кілька разів з метою запам'ятовування);
· Перекажіть текст у своїй групі, щоб вибрати того, хто буде розповідати його перед класом;
· При оцінюванні переказу беріть до уваги його достатність, логічність, завершеність, наявність точки зору мовця, різноманітність структур з новим лексико-граматичним матеріалом, а також характер помилок, якщо вони є.