Зміст
1. Інтелект у структурі індивідуальних властивостей. 3
2. Вікові особливості "Я-концепції". 4
3. Вікова динаміка самореалізації. 4
4. Розвиток здібностей у людини. 4
5. Виявлення і оцінка комунікативних та організаторських здібностей старшокласників (методика КОС-1) 4
Список літератури .. 4
Сьогодні серед когнітивних психологів існує досить чітка спільна позиція у визначенні того, яка психологічна реальність ховається за конструктом «інтелект». Опитування шестисот експертів показав, що 99,3% з них згодні в тому, що інтелект пов'язаний з абстрактним мисленням або логікою, 97,7% вважають очевидним зв'язок інтелекту з вирішенням проблем, 96,0% вважають, що інтелект пов'язаний зі здатністю придбання знань . Проте менш очевидною і вимагає ретельної перевірки є зв'язок інтелекту з іншими, не-когнітивними, характеристиками індивідуальності.
У 11-12 років дитина хоче зрозуміти себе, що він із себе представляє, тобто побудувати своє ідеальне "Я". Самопізнання відбувається через друзів: підліток порівнює себе з іншими, аналізує. Працює підлітковий рефлексія: дружба носить сповідальний характер, пишуть щоденники, вірші. У них дитина відображає всі свої бажання, страхи ...
Спочатку образи "Я" різні:
§ Я - фізична (уявлення про те, як виглядає своє тіло, фігура
§ Я - інтелектуальне (оцінюються розумові здібності),
§ Я - характер (який я як людина, друг; сюди ж відноситься і поведінкові риси).
Образи "Я" ніяк не пов'язані між собою, але реальні при різному ступені реалістичності. Таким чином, складається ідеальне уявлення про ідеальне "Я". Уявлення про себе динамічні і нестабільні. Ці уявлення тільки формуються, тому підлітки чутливі до слів і т.п.
Можна сказати, що закладено в "Я - концепції", то підліток намагається і розвинути (особливо, якщо це не відповідає реальному "Я"). Наприклад, у фізично хворої дитини в "Я - концепції" закладено - здоровий. Така дитина буде намагатися фізично себе підтягнути. І найчастіше це буде вдаватися (хоч і не повною мірою).
Якщо рівень домагань високий, а усвідомлення своїх можливостей не реальні може виникнути невротизація (образливість, упертість - як зовнішні прояви невідповідності "Я" - ідеального і "Я" - реального).
При усвідомленні "Я" - реального правильно існує можливість виправити свої "недоліки", поліпшити себе, тобто робити реальні кроки самовиховання.
Головне завдання батьків допомогти дитині навчитися правильно себе оцінювати, але при цьому не засмучуватися, а спокійно вирішувати проблеми крок за кроком.
Змінюється рівень саморегуляції: здатний відстрочити бажання, оцінити співвідношення можливості і реальної ситуації. Але все-таки більшість підлітків вірять у диво.
Наприкінці підліткового віку образи "Я" складаються воєдино.
Відбувається друге народження особистості.
Передбачається, що сутність ригідності як загальносистемного властивості полягає в тому, що вона являє собою інтегральний, найбільш загальний показник ступеня відкритості психологічної системи. Іншими словами, чим вище ригідність, тим сильніше блокуються канали виходу в зовнішнє середовище, тим сильніше ігноруються можливості самореалізації, які відкриваються у взаємодії людини з середовищем, тим імовірніше поява поведінкових та інших стереотипів у неадекватних для них умовах (ФФП - «фіксованих форм поведінки» - за Г. В. Залевському (1988), (1993).
У світлі вищесказаного стає зрозуміло, чому проблема ригідності особливо опукло виступає при зміні способу життя, зокрема, при зламі сформованих життєвих стереотипів.
У своїй концепції життєдіяльності людини як завдання, яку все життя вирішує особистість, К.А. Абульханова-Славська (1977) виділяє тих індивідів, які день у день «емпірично» відтворюють і повторюють необхідні для підтримки життя дії та нескладні обов'язки, та інших, які самі організовують своє життя, направляють протягом подій і впливають на них. Ясно, що зміна способу життя для одних буде означати втрату життєвих стереотипів, відтворення яких перетворилося на сенс буття, а для інших може стати умовою, розширюють життєвий простір, що у цьому випадку виступає як ними ж організований простір для самореалізації та саморозвитку. У першому випадку заявить про себе проблема ригідності, у другому настільки ж опукло проявиться проблема флексибільності, але обидві ці проблеми є тільки крайні випадки однієї проблеми. Існує загальносистемне якість, що характеризує одночасно як ступінь відкритості системи в світ - назустріч змінам, що забезпечує приріст можливостей - детермінант подальшого саморуху, так і ступінь стійкості системи, вимушеної зберігати свою якісну специфіку в потоці змін, які забезпечує сам факт відкритості системи. Можна вважати, що континуум «ригідність-флексибільну» (убування один означає приріст іншого) і є показником цього якості. У кінцевому рахунку, відкритість системи є гарантом її стійкості. Гіперустойчівость, що виявляється у фіксованих формах поведінки, така ж небезпечна, як і гіпероткритость, неминуче призводить до патології іншого типу - різним формам «польового поведінки», блукання в просторі можливостей, жодна з яких так і не буде реалізована повною мірою.
Хочу зазначити, що відтворення життя, що припускає діалектику зміни та збереження, має спиратися на конкретні психологічні механізми, здатні цю діалектику забезпечити. Важко уявити, щоб за зміну відповідали одні психологічні конструкти, а за стійкість - інші. Тенденція до зміни може переважати над тенденцією до збереження (і навпаки), але на рівні конкретної людини обидві тенденції представлені однією, що характеризує його як цілісну систему зі своєю мірою відкритості та стійкості. Тому ми схиляємося до уявлення про ригідності як загальносистемному властивості, що детермінує особистісну самореалізацію як процес, в якому здійснюється переказ можливостей, що відкриваються діяти в дійсність.
Саме загальносистемний характер ригідності-флексибільності відображає той факт, що в різних наукових школах, що використовують різні методологічні принципи і підходи, які вивчають різні психологічні реалії та навіть рівні функціонування і прояви психічного, неминуче виділяються поняття, покликані зафіксувати факт наявності механізмів, що забезпечують тенденцію до збереження і зміни. Г. В. Залевський вказує на те, що як синоніми ригідності та / або флексибільності вживаються такі терміни: інертність, тугоподвижность, неповороткість, стереотип, персеверация, торпідний, в'язкість, відсталість, фіксованість, фіксація, персистенція, догматизм, консерватизм, етноцентризм, упертість , рухливість, динамічність, лабільність, пластичність, еластичність, гнучкість, варіативність, переключення, швидкість, адаптивність, механізованою, функціональна фіксованість, гальмування, фіксована установка, set, Einstel-lang та ін. У цьому «категоріальному болоті» можна потонути, але можна і виплисти - якщо побачити за всім цим загальна властивість відкритих самоорганізованих психологічних систем, що має своє конкретне вираження на різних рівнях її організації, які виділяють дослідники як предмета психологічного дослідження.
Можливий і другий спосіб, коли індивід сам відтворює і у відомих межах «зумовлює» логіку свого життя. З цього приводу можна сказати, що самореалізація передбачає самовизначення, що спирається на особистісну рефлексію. Але, з чим ми не цілком згодні, так це з уявленням про те, що існує різні «способи з'єднання індивіда з обставинами його життя». Виходить, що є індивід, є об'єктивно існуючі обставини його життя, і є спосіб, яким вони пов'язані. Тільки в науковій абстракції можна відірвати індивіда від обставин, в яких проходить його життя, але і в цьому випадку все одно доведеться шукати «концептуальний міст» (наприклад, принцип «суб'єкта діяльності»), здатний з'єднати розірване єдність. Людина, спираючись на власні рефлексивні можливості, здатний оцінити обставини життя і власну життєдіяльність, свій спосіб життя і стати в позицію суб'єкта активної корекції того й іншого, але саме це зажадає від нього колосальних зусиль та енергії, активності, - тому, що в природному стані все це є різними проявами єдиного - самоорганізується відкритої психологічної системи. Більш того, ригідність, з нашої точки зору, і є тим загальносистемним властивістю, яке може не тільки блокувати вихід людини за межі усталених поведінкових схем, а й за межі життєвих обставин, діяльність у яких передбачає трансформацію фіксованих форм поведінки. Вона, тим самим, може блокувати і сам висновок у свідомість певних життєвих обставин, які пов'язані з невдачами реалізації в них стереотипів, що склалися в інших обставинах, а крім того, блокувати у свідомості і ті обставини, які пов'язані з можливостями, що відкриваються виходу за межі вимог ситуації - туди, де найбільш явно заявляє про себе самореалізація.
Подання про єдиний і загальносистемному характер механізму, що забезпечує збереження і зміна, стійкість і рухливість, ступінь відкритості-закритості системи не суперечить ідеї про існування різних способів відтворення життя, диференціація яких може призвести до типології особистостей за вказаним критерієм «відкритості-закритості». Більш того, тільки маючи на увазі загальносистемний характер цього механізму можна говорити про індивідуальні його проявах на рівні типів особистості. Інакше ми взагалі не прийдемо ні до якої типології.
Таким чином, зв'язок індивіда з його власним існуванням - це проблема життєвого самовизначення, яка трансформується в проблему активного формування людиною того, що визначають поняттям «життєве середовище», в якій особистість злита з об'єктивними обставинами її буття (К. Левін). Далі, це проблема рефлексії як здатності людини об'єктивувати у свідомості своє життя, власне існування в самим собою створеному середовищі, життєвих обставин. Ще глибше, це проблема тих механізмів, які забезпечують виборчу роботу свідомості, саму можливість рефлексії - як умови самовизначення (і самореалізації) особистості. На цьому рівні власне і виникає проблема ригідності-флексибільності як того, з чим пов'язана блокада (або розблокування) свідомості, його виборчий характер. Тому шуканий континуум («ригідність-флексибільну») інтерпретується нами як загальносистемний конструкт - будучи самим глибоким і основним (по відношенню до інших психологічним феноменам), він виявляється і самої загальною характеристикою заходи відкритості системи, показником її самоорганізації, проявом якої, як ми наполягаємо , і є самореалізація.
Позначаючи зв'язок ригідності з вибірковістю свідомості, ми тим самим торкаємося найголовнішого питання психології - питання про функції свідомості. Якщо погодитися з Л. С. Виготським в тому, що психіка "є орган відбору, решето, проціджують світ, і змінює його так, щоб можна було діяти. (Виготський 1982,, Т.1,), то ригідність виявляється тим, що забезпечує чи не найголовнішу функцію свідомості - його вибірковість. Вона має пряме відношення до осередків того решета, за допомогою якого людина «проціджує світ», забезпечуючи цим саму можливість діяти в ньому. У ТПС багатовимірний світ людини розуміється як особлива психологічна реальність, системне освіта конституирующее собою єдність об'єктивного і суб'єктивного, яке, кажучи словами Л. С. Виготського, є «суб'єктивно спотворену (на користь організму) дійсність. Яким же чином ригідність-флексибільну виявляється співвідносить з цією психологічною реальністю?
Конструюючи психологічну реальність, людина, наділена особистим досвідом, проектує його як один з найважливіших компонентів власної суб'єктивності в об'єктивну реальність. Ригідність насправді вказує на співвідношення сенсу і цінності того, що включає в себе наявна ситуація з наявним досвідом поведінки в аналогічних ситуаціях, що зустрічалися в минулому. Без такого припущення необхідним чином виникає розрив між ціннісними та смисловими координатами багатовимірного світу людини і тим, як людина усвідомлює цінність і сенс власних дій у ньому.
Автоматично під'єднуються до оцінки всієї актуальної ситуації та її окремих складових (справжнє системи), досвід поведінки (минуле) не може вивести систему за межі усталених схем поведінки (майбутнє). Ще складніше уявити досвід, який реалізується в сьогоденні, будучи зовсім відірваним від актуальних смислів і цінностей того, що складає поточні "життєві обставини". Потрібен механізм зв'язку оцінки ситуації та дій в ній. Якщо немає предметів, що мають особистісний сенс, то не можна очікувати і осмислених дій з ними - поведінка людини тільки тоді є таким, коли людина розуміє зміст і цінність власних дій.
Якщо погодитися з тим, що емоції відбивають сенс і цінність явищ і цілісних ситуацій, а це одна з головних положень теорії психологічних систем (1991), (1999), то доведеться погодитися і з тим, що відбір схем поведінки з досвіду повинен опосередковано емоціями, через які і здійснюється внутрішньосистемних зв'язків предметів, що мають актуальне значення та цінність, з відповідним їм досвідом поведінки. Є підстави для такого твердження. Зокрема, в рамках ТПС показано, що, поділ емоційної і настановної активності втрачає сенс, оскільки та і інша є лише прояв єдиного механізму, що забезпечує стійкість і рухливість, вибірковість і спрямованість діяльності. Цей механізм був виділений в експериментах, в єдиний емоційно-інсталяційний комплекс - "емус" (В. Є. Клочко, 1972, 1998). Вважається, що емоції при цьому виконують і основну функцію сістемообразованія, утримуючи систему від розпаду. Іншими словами, коли свідомість відділяє Я від не-Я, емоції продовжують утримувати їх єдність. Таким чином, в нормі емоції не спотворюють дійсність, привносячи в неї суб'єктивність. Вони нейтралізують яка осіла на предметах суб'єктивність, забезпечуючи реалістичність буття.
1. Інтелект у структурі індивідуальних властивостей. 3
2. Вікові особливості "Я-концепції". 4
3. Вікова динаміка самореалізації. 4
4. Розвиток здібностей у людини. 4
5. Виявлення і оцінка комунікативних та організаторських здібностей старшокласників (методика КОС-1) 4
Список літератури .. 4
1. Інтелект у структурі індивідуальних властивостей
Зв'язок інтелекту з іншими індивідуальними параметрами завжди в центрі гострих дискусій. Тут виділяються дві проблеми, що послідовно змінюють один одного в ході наукового обговорення. Першу частину дискусії, присвячену взаимовлиянию інтелекту й особистості, почали ще Л. Тернстоун і Р. Кеттел, що виявили тісне переплетення деяких особистісних властивостей з інтелектуальними особливостями. Друга проблема носить, швидше, ідеографічний характер і пов'язана з вивченням інтраіндивідуальний умов розвитку інтелекту.Сьогодні серед когнітивних психологів існує досить чітка спільна позиція у визначенні того, яка психологічна реальність ховається за конструктом «інтелект». Опитування шестисот експертів показав, що 99,3% з них згодні в тому, що інтелект пов'язаний з абстрактним мисленням або логікою, 97,7% вважають очевидним зв'язок інтелекту з вирішенням проблем, 96,0% вважають, що інтелект пов'язаний зі здатністю придбання знань . Проте менш очевидною і вимагає ретельної перевірки є зв'язок інтелекту з іншими, не-когнітивними, характеристиками індивідуальності.
2. Вікові особливості "Я-концепції"
До кінця підліткового віку формується стійка система внутрішньо узгоджених уявлень про самого себе (теорія власного "Я"). При цьому вона може й не збігатися з реальним "Я".У 11-12 років дитина хоче зрозуміти себе, що він із себе представляє, тобто побудувати своє ідеальне "Я". Самопізнання відбувається через друзів: підліток порівнює себе з іншими, аналізує. Працює підлітковий рефлексія: дружба носить сповідальний характер, пишуть щоденники, вірші. У них дитина відображає всі свої бажання, страхи ...
Спочатку образи "Я" різні:
§ Я - фізична (уявлення про те, як виглядає своє тіло, фігура
§ Я - інтелектуальне (оцінюються розумові здібності),
§ Я - характер (який я як людина, друг; сюди ж відноситься і поведінкові риси).
Образи "Я" ніяк не пов'язані між собою, але реальні при різному ступені реалістичності. Таким чином, складається ідеальне уявлення про ідеальне "Я". Уявлення про себе динамічні і нестабільні. Ці уявлення тільки формуються, тому підлітки чутливі до слів і т.п.
Можна сказати, що закладено в "Я - концепції", то підліток намагається і розвинути (особливо, якщо це не відповідає реальному "Я"). Наприклад, у фізично хворої дитини в "Я - концепції" закладено - здоровий. Така дитина буде намагатися фізично себе підтягнути. І найчастіше це буде вдаватися (хоч і не повною мірою).
Якщо рівень домагань високий, а усвідомлення своїх можливостей не реальні може виникнути невротизація (образливість, упертість - як зовнішні прояви невідповідності "Я" - ідеального і "Я" - реального).
При усвідомленні "Я" - реального правильно існує можливість виправити свої "недоліки", поліпшити себе, тобто робити реальні кроки самовиховання.
Головне завдання батьків допомогти дитині навчитися правильно себе оцінювати, але при цьому не засмучуватися, а спокійно вирішувати проблеми крок за кроком.
Змінюється рівень саморегуляції: здатний відстрочити бажання, оцінити співвідношення можливості і реальної ситуації. Але все-таки більшість підлітків вірять у диво.
Наприкінці підліткового віку образи "Я" складаються воєдино.
Відбувається друге народження особистості.
3. Вікова динаміка самореалізації
Самореалізація особистості - явище загальносистемного порядку і для її пояснення зовсім недостатньо розкрити відповідну систему різнорівневих детермінатора, показуючи серед інших і рівень ригідності в якості одного зних. Як явище загальносистемного порядку, тобто входщее до числа умов, які забезпечують саму можливість існування системи, самореалізація є ефектом системної детермінації. Отже, для того щоб говорити про ригідності як одному з підстав непрічінние детермінації самореалізації особистості, необхідно, насамперед, виявити ознаки ригідності як системного утворення - релевантного всій психологічній системі. Адже самореалізація, проявляється в різних аспектах і може вивчатися і як якість самоактуализирующейся особистості, і як особлива потреба, і як діяльність (щодо самореалізації), і як процес, але за всім ці варто вихідне властивість людини бути відкритою самоорганізується психологічною системою.Передбачається, що сутність ригідності як загальносистемного властивості полягає в тому, що вона являє собою інтегральний, найбільш загальний показник ступеня відкритості психологічної системи. Іншими словами, чим вище ригідність, тим сильніше блокуються канали виходу в зовнішнє середовище, тим сильніше ігноруються можливості самореалізації, які відкриваються у взаємодії людини з середовищем, тим імовірніше поява поведінкових та інших стереотипів у неадекватних для них умовах (ФФП - «фіксованих форм поведінки» - за Г. В. Залевському (1988), (1993).
У світлі вищесказаного стає зрозуміло, чому проблема ригідності особливо опукло виступає при зміні способу життя, зокрема, при зламі сформованих життєвих стереотипів.
У своїй концепції життєдіяльності людини як завдання, яку все життя вирішує особистість, К.А. Абульханова-Славська (1977) виділяє тих індивідів, які день у день «емпірично» відтворюють і повторюють необхідні для підтримки життя дії та нескладні обов'язки, та інших, які самі організовують своє життя, направляють протягом подій і впливають на них. Ясно, що зміна способу життя для одних буде означати втрату життєвих стереотипів, відтворення яких перетворилося на сенс буття, а для інших може стати умовою, розширюють життєвий простір, що у цьому випадку виступає як ними ж організований простір для самореалізації та саморозвитку. У першому випадку заявить про себе проблема ригідності, у другому настільки ж опукло проявиться проблема флексибільності, але обидві ці проблеми є тільки крайні випадки однієї проблеми. Існує загальносистемне якість, що характеризує одночасно як ступінь відкритості системи в світ - назустріч змінам, що забезпечує приріст можливостей - детермінант подальшого саморуху, так і ступінь стійкості системи, вимушеної зберігати свою якісну специфіку в потоці змін, які забезпечує сам факт відкритості системи. Можна вважати, що континуум «ригідність-флексибільну» (убування один означає приріст іншого) і є показником цього якості. У кінцевому рахунку, відкритість системи є гарантом її стійкості. Гіперустойчівость, що виявляється у фіксованих формах поведінки, така ж небезпечна, як і гіпероткритость, неминуче призводить до патології іншого типу - різним формам «польового поведінки», блукання в просторі можливостей, жодна з яких так і не буде реалізована повною мірою.
Хочу зазначити, що відтворення життя, що припускає діалектику зміни та збереження, має спиратися на конкретні психологічні механізми, здатні цю діалектику забезпечити. Важко уявити, щоб за зміну відповідали одні психологічні конструкти, а за стійкість - інші. Тенденція до зміни може переважати над тенденцією до збереження (і навпаки), але на рівні конкретної людини обидві тенденції представлені однією, що характеризує його як цілісну систему зі своєю мірою відкритості та стійкості. Тому ми схиляємося до уявлення про ригідності як загальносистемному властивості, що детермінує особистісну самореалізацію як процес, в якому здійснюється переказ можливостей, що відкриваються діяти в дійсність.
Саме загальносистемний характер ригідності-флексибільності відображає той факт, що в різних наукових школах, що використовують різні методологічні принципи і підходи, які вивчають різні психологічні реалії та навіть рівні функціонування і прояви психічного, неминуче виділяються поняття, покликані зафіксувати факт наявності механізмів, що забезпечують тенденцію до збереження і зміни. Г. В. Залевський вказує на те, що як синоніми ригідності та / або флексибільності вживаються такі терміни: інертність, тугоподвижность, неповороткість, стереотип, персеверация, торпідний, в'язкість, відсталість, фіксованість, фіксація, персистенція, догматизм, консерватизм, етноцентризм, упертість , рухливість, динамічність, лабільність, пластичність, еластичність, гнучкість, варіативність, переключення, швидкість, адаптивність, механізованою, функціональна фіксованість, гальмування, фіксована установка, set, Einstel-lang та ін. У цьому «категоріальному болоті» можна потонути, але можна і виплисти - якщо побачити за всім цим загальна властивість відкритих самоорганізованих психологічних систем, що має своє конкретне вираження на різних рівнях її організації, які виділяють дослідники як предмета психологічного дослідження.
Можливий і другий спосіб, коли індивід сам відтворює і у відомих межах «зумовлює» логіку свого життя. З цього приводу можна сказати, що самореалізація передбачає самовизначення, що спирається на особистісну рефлексію. Але, з чим ми не цілком згодні, так це з уявленням про те, що існує різні «способи з'єднання індивіда з обставинами його життя». Виходить, що є індивід, є об'єктивно існуючі обставини його життя, і є спосіб, яким вони пов'язані. Тільки в науковій абстракції можна відірвати індивіда від обставин, в яких проходить його життя, але і в цьому випадку все одно доведеться шукати «концептуальний міст» (наприклад, принцип «суб'єкта діяльності»), здатний з'єднати розірване єдність. Людина, спираючись на власні рефлексивні можливості, здатний оцінити обставини життя і власну життєдіяльність, свій спосіб життя і стати в позицію суб'єкта активної корекції того й іншого, але саме це зажадає від нього колосальних зусиль та енергії, активності, - тому, що в природному стані все це є різними проявами єдиного - самоорганізується відкритої психологічної системи. Більш того, ригідність, з нашої точки зору, і є тим загальносистемним властивістю, яке може не тільки блокувати вихід людини за межі усталених поведінкових схем, а й за межі життєвих обставин, діяльність у яких передбачає трансформацію фіксованих форм поведінки. Вона, тим самим, може блокувати і сам висновок у свідомість певних життєвих обставин, які пов'язані з невдачами реалізації в них стереотипів, що склалися в інших обставинах, а крім того, блокувати у свідомості і ті обставини, які пов'язані з можливостями, що відкриваються виходу за межі вимог ситуації - туди, де найбільш явно заявляє про себе самореалізація.
Подання про єдиний і загальносистемному характер механізму, що забезпечує збереження і зміна, стійкість і рухливість, ступінь відкритості-закритості системи не суперечить ідеї про існування різних способів відтворення життя, диференціація яких може призвести до типології особистостей за вказаним критерієм «відкритості-закритості». Більш того, тільки маючи на увазі загальносистемний характер цього механізму можна говорити про індивідуальні його проявах на рівні типів особистості. Інакше ми взагалі не прийдемо ні до якої типології.
Таким чином, зв'язок індивіда з його власним існуванням - це проблема життєвого самовизначення, яка трансформується в проблему активного формування людиною того, що визначають поняттям «життєве середовище», в якій особистість злита з об'єктивними обставинами її буття (К. Левін). Далі, це проблема рефлексії як здатності людини об'єктивувати у свідомості своє життя, власне існування в самим собою створеному середовищі, життєвих обставин. Ще глибше, це проблема тих механізмів, які забезпечують виборчу роботу свідомості, саму можливість рефлексії - як умови самовизначення (і самореалізації) особистості. На цьому рівні власне і виникає проблема ригідності-флексибільності як того, з чим пов'язана блокада (або розблокування) свідомості, його виборчий характер. Тому шуканий континуум («ригідність-флексибільну») інтерпретується нами як загальносистемний конструкт - будучи самим глибоким і основним (по відношенню до інших психологічним феноменам), він виявляється і самої загальною характеристикою заходи відкритості системи, показником її самоорганізації, проявом якої, як ми наполягаємо , і є самореалізація.
Позначаючи зв'язок ригідності з вибірковістю свідомості, ми тим самим торкаємося найголовнішого питання психології - питання про функції свідомості. Якщо погодитися з Л. С. Виготським в тому, що психіка "є орган відбору, решето, проціджують світ, і змінює його так, щоб можна було діяти. (Виготський 1982,, Т.1,), то ригідність виявляється тим, що забезпечує чи не найголовнішу функцію свідомості - його вибірковість. Вона має пряме відношення до осередків того решета, за допомогою якого людина «проціджує світ», забезпечуючи цим саму можливість діяти в ньому. У ТПС багатовимірний світ людини розуміється як особлива психологічна реальність, системне освіта конституирующее собою єдність об'єктивного і суб'єктивного, яке, кажучи словами Л. С. Виготського, є «суб'єктивно спотворену (на користь організму) дійсність. Яким же чином ригідність-флексибільну виявляється співвідносить з цією психологічною реальністю?
Конструюючи психологічну реальність, людина, наділена особистим досвідом, проектує його як один з найважливіших компонентів власної суб'єктивності в об'єктивну реальність. Ригідність насправді вказує на співвідношення сенсу і цінності того, що включає в себе наявна ситуація з наявним досвідом поведінки в аналогічних ситуаціях, що зустрічалися в минулому. Без такого припущення необхідним чином виникає розрив між ціннісними та смисловими координатами багатовимірного світу людини і тим, як людина усвідомлює цінність і сенс власних дій у ньому.
Автоматично під'єднуються до оцінки всієї актуальної ситуації та її окремих складових (справжнє системи), досвід поведінки (минуле) не може вивести систему за межі усталених схем поведінки (майбутнє). Ще складніше уявити досвід, який реалізується в сьогоденні, будучи зовсім відірваним від актуальних смислів і цінностей того, що складає поточні "життєві обставини". Потрібен механізм зв'язку оцінки ситуації та дій в ній. Якщо немає предметів, що мають особистісний сенс, то не можна очікувати і осмислених дій з ними - поведінка людини тільки тоді є таким, коли людина розуміє зміст і цінність власних дій.
Якщо погодитися з тим, що емоції відбивають сенс і цінність явищ і цілісних ситуацій, а це одна з головних положень теорії психологічних систем (1991), (1999), то доведеться погодитися і з тим, що відбір схем поведінки з досвіду повинен опосередковано емоціями, через які і здійснюється внутрішньосистемних зв'язків предметів, що мають актуальне значення та цінність, з відповідним їм досвідом поведінки. Є підстави для такого твердження. Зокрема, в рамках ТПС показано, що, поділ емоційної і настановної активності втрачає сенс, оскільки та і інша є лише прояв єдиного механізму, що забезпечує стійкість і рухливість, вибірковість і спрямованість діяльності. Цей механізм був виділений в експериментах, в єдиний емоційно-інсталяційний комплекс - "емус" (В. Є. Клочко, 1972, 1998). Вважається, що емоції при цьому виконують і основну функцію сістемообразованія, утримуючи систему від розпаду. Іншими словами, коли свідомість відділяє Я від не-Я, емоції продовжують утримувати їх єдність. Таким чином, в нормі емоції не спотворюють дійсність, привносячи в неї суб'єктивність. Вони нейтралізують яка осіла на предметах суб'єктивність, забезпечуючи реалістичність буття.
Сутність питання полягає в тому, що, народжуючись практично позбавленим родового досвіду, що означає ще й вільним від нього - заради справжньої свободи в майбутньому, - людина знаходить власний досвід. У психології практично не беруться питання про те, яким чином актуальна, що здійснюється тут і зараз діяльність (поведінка) перетворюється на досвід, відходить у минуле, здатне детермінувати майбутнє. Ясно, що можливі ситуації, тотожні тим, які вже зустрічалися. Але ця тотожність досить умовна навіть в плані збігу списку об'єктивних умов, в яких поведінка здійснювалося в минулому і здійснюється зараз - в актуальному сьогоденні. Зовсім немислимо повний збіг психологічних ситуацій - в актуальному сьогоденні діє зовсім інша людина. І не тому інший, що чим-то у нього відрізняються мотиви, цілі і оцінки ситуації - минулої і актуальною. Перш за все, в будь-якій актуальній ситуації діє людина, обтяжений досвідом действования, готовий діяти у відповідних ситуаціях. Інша справа, що ситуація має бути визначена як така за те, що вона ніколи не може повністю відповідати вже зустрічалася.
Кілька узагальнень можна зробити з цих міркувань. Досвід повинен існувати у формі готовності реалізувати сформовану раніше схему діяльності (поведінки), не перетворюючи кожну поточну ситуацію в проблемну, тобто не перетворюючи життєдіяльність у постійне рішення нових завдань. Проте в досвіді фіксується не просто схема поведінки, а цілісна психологічна ситуація, що включає крім мети поведінки ще й цінності, смисли, оцінки, плани, кінцеві та проміжні цілі і т.д., коротше, все те, що для стислості можна позначити поняттям " психологічна реальність ". І цей факт необхідно визнати, оскільки форма поведінки (схема) сама не може впізнати себе в нових умовах і затвердити себе у вигляді необхідності діяти тут і зараз певним чином. У нової психологічної реальності пізнає себе "скам'яніла" психологічна реальність. Вбирає в себе крім іншого і ціннісно-смислові складові світу людини. Вони, відповідно до ТПС, визначають саму можливість перетворення безрозмірною і нескінченною, в собі і для себе існуючої "об'єктивної реальності" в простір, в якому "тут і зараз" здійснюється рух життя конкретної людини.
Таким чином, психологічна реальність є тим, що визначає особливості розгортання в часі динаміки людського життя, тільки частиною якої є динаміка психічних процесів, властивостей і станів. У ній зберігаються і постійно породжуються ті фактори, які виступають параметрами, в опорі на які здійснюється упізнання придатності схем поведінки, що зберігаються в особистому досвіді людини. Без таких параметрів можливе тільки реактивне поведінку. Природа біполярного конструкту "ригідність - флексибільну" може бути пояснена, як результат проекції "скам'янілою" психологічної реальності в актуальну психологічну реальність. Ясно, що таке проектування має свої індивідуальні особливості, які, як нам здається, й схоплює поняття "ригідність". Сама ж фіксована форма поведінки може бути зрозуміла як помилка в пізнанні параметрів реальної психологічної ситуації, службовців орієнтирами включення "скам'янілих" поведінкових схем в актуальний, тут і зараз розгортається поведінку.
В якості таких орієнтирів виступають значення, смисли і цінності, тобто саме те, що відповідно до логіки ТПС, забезпечує людині предметність, реальність і дійсність його буття. Це стає зрозумілим, якщо уявити людину як особливу просторово-часову організація, що перетворює "об'єктивну реальність" (світ до людини, без людини) в наповнений кольором і звуками, категоризованих значеннями предметний світ, який є підставою предметної свідомості. Первинно поведінку людини в предметному світі виявляється залежним від значень. Предмети (комплекси відчуттів, з'єднані зі значеннями - Л. С. Виготський (1983, Т.2), з якими пов'язані певні схеми поведінки, можуть ініціювати, запускати ці схеми ("спонукальна сила предметів" відома ще від К. Левіна).
Якщо мимовільно (мимовольное) актуалізується відірвана від актуальних потреб, які задають в кожен момент логіку поведінки, або навіть суперечить цій логіці, можливість діяти з предметом певним чином (реалізувати схему, за ним пов'язану), то виникає класична модель "виходу суб'єкта за межі вимог ситуації ". Така модель може стати поясненням як зародження актів самореалізації (перехід можливості в дійсність), так і суто фіксованого поведінки, коли предмет майже рефлекторно викликає стереотипне дію по відношенню до нього (типу персеверация), не обумовлене ніякої потребою. Все залежить від того змісту і цінності, які стоять як за цими предметами, так і за діями, спрямованими на них. Вирішують мотиви (з ними пов'язані смисли) і цілі, в яких вони конкретизуються.
Наявність ціннісно-смислових вимірів перетворює предметний світ людини в дійсність - розширюється, стійке (завдяки ціннісним координатах) простір для життя і розвитку як умови збереження життя і її виконання. Ціннісні координати світу людини роблять його порівнянним з іншими людьми, з самим собою завтрашнім, ще не стали, ще тільки можливим, які вважають що відкривається для нього дійсність простором для розвитку, тобто життя.
Кілька несподіване підтвердження викладених поглядів було отримано в рамках нового напрямку психології (правда, має і досить усталені підстави) - психології соціального пізнання. Як зауважує Г. М. Андрєєва, якщо враховувати той факт, що людина реально існує в побудованому, сконструйованому світі, то "не можна виключити і його емоційне освоєння, також як ігнорувати й інші психічні процеси, наприклад, мотивацію" »(Андрєєва Г.М , 1999.). Автор вважає, що з усіх елементів цього ряду в соціально-пізнавальної ситуації сьогодні найбільш повно досліджено два: роль соціальних установок і феномен перцептивної захисту. Через аналіз соціальних установок у психології соціального пізнання вирішуються дві найважливіші проблеми, з якими зустрівся «чисто» когнітивний підхід: включення емоцій в пізнавальний процес і зв'язок пізнання з поведінкою. Атитюди направляють пошук соціальної інформації (гіпотеза «селективної експозиції інформації»): суб'єкт демонструє виборчий відбір інформації в залежності від сукупності наявних у нього аттитюдов. Тут можливі два випадки: інформація відбирається або за наявності дуже сильного, або, навпаки, дуже слабкого аттітюда на об'єкт. Цей феномен був позначений як біполярний спосіб підбору «аттітюдно-релевантної» інформації: індивід запам'ятовує, фіксує або про-, або контра-аттітюдную інформацію, але пропускає нейтральну. Це ж відноситься і до відтворення інформації в потрібний момент. Неможливо переоцінити сам факт визнання того пише Г. М. Андрєєва, що «... саме через встановлення в соціальне пізнання включається емоційний компонент, що зафіксовано також у дослідженнях ролі настрою при пізнанні соціальних об'єктів».
У контексті відкритості людини у світ, реализующем себе у взаємодії з ним, варто більш уважно розглянути як проблему фіксованих форм поведінки, так і ригідності взагалі, яку все-таки не можна зводити до установок - вона є феноменом більш глобальним, проявляється тоді, коли установки стають "занадто стійкими і важко переборними. Предметом теоретичного дослідження в даному випадку стає не замкнутий на себе психічне (суб'єктивне), яке щось визначає у взаємовідносинах людини зі світом, але той прикордонний шар між внутрішнім і зовнішнім, в якому ці протилежності невиразні. З цього шару, як нам здається, і виростають вчинки людей, їх впорядковані сукупності - цілісне поведінку. Сміємо думати, що таке розуміння не тільки не суперечить духу теорії психологічних систем (ТПС) В. Є. Клочко та загальної теорії ригідності (ОТР) Г. В. Залевського, а й відповідає внутрішній логіці цих двох теорій і тенденціям їх розвитку.
Здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успіх у діяльності, у спілкуванні і легкість оволодіння ними. Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, що є у людини. Вони забезпечують їх швидке придбання, фіксацію й ефективне практичне застосування. Успішність у діяльності та спілкуванні визначається системою різних здібностей, при цьому вони можуть взаімокомпенсіроваться.
Існує цілий ряд класифікацій здібностей. Наведемо тут найбільш значиму:
· Природні (або природні) здібності в основі своїй біологічно зумовлені, пов'язані з вродженими задатками, що формуються на їх базі, при наявності елементарного життєвого досвіду через механізми навчання (типу умовно-рефлекторних зв'язків);
· Специфічні людські здібності, мають суспільно-історичне походження і забезпечують життя і розвиток у соціальному середовищі (загальні та спеціальні вищі інтелектуальні здібності, в основі яких лежить користування промовою, логікою, теоретичні та практичні, навчальні та творчі).
Специфічні здібності, у свою чергу, поділяються на:
· Загальні, якими визначаються успіхи людини в самих різних видах діяльності і спілкування (розумові здібності, розвинені пам'ять і мову, точність і тонкість рухів рук і т.д.), і спеціальні, визначальні успіхи людини в окремих видах діяльності і спілкування, де необхідні особливого роду задатки і розвиток (здатності математичні, технічні, літературно-лінгвістичні, художньо-творчі, спортивні і т.д.). Ці здібності можуть доповнювати і збагачувати один одного. Загальні здібності, що забезпечують відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями в різних видах діяльності, називають обдарованістю.
· Теоретичні, визначають схильність людини до абстрактно-логічного мислення, і практичні, що лежать в основі схильності до конкретно-практичних дій;
· Навчальні, які впливають на успішність педагогічного впливу, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості, і творчі, пов'язані з успішністю у створенні творів матеріальної і духовної культури, нових ідей, відкриттів, винаходів.
· Здатності до спілкування, взаємодії з людьми, а саме, мова людини як засіб спілкування, здібності сприйняття і оцінки людей, соціально-психологічної пристосовності до різній обстановці, входження в контакт з різними людьми, розташування їх до себе і т.д., і предметно-діяльні здібності, пов'язані з взаємодією людей з природою, технікою, знаковою інформацією, художніми образами і т.д.
Здібності - не статичні, а динамічні утворення, їх формування і розвиток відбувається в процесі певним чином організованої діяльності та спілкування. Розвиток здібностей відбувається поетапно.
Будь-які задатки, перш ніж перетворитися на здібності, належні пройти великий шлях розвитку. Для багатьох людських здібностей це розвиток починається з перших днів життя і, якщо людина продовжує займатися тими видами діяльності, в яких відповідні здібності розвиваються, не припиняється до кінця. В. процесі розвитку здібностей можна виділити ряд етапів. На одних з них відбувається підготовка анатомо-фізіологічної основи майбутніх здібностей, на інших йде становлення задатків небіологічного плану, на третьому складається і досягає відповідного рівня потрібна здатність. Всі ці процеси можуть протікати паралельно, в тій чи іншій мірі накладатися один на одного. Спробуємо простежити ці етапи на прикладі розвитку таких здібностей, в основі яких лежать явно виражені анатомо-фізіологічні задатки, хоча б в елементарній формі подані з народження.
Первинний етап у розвитку будь-якої такої здатності пов'язаний з дозріванням необхідних для неї органічних структур або з формуванням на їх основі потрібних функціональних органів. Він зазвичай належить до дошкільного дитинства, який охоплює період життя дитини від народження до 6-7 років. Тут відбувається вдосконалення роботи всіх аналізаторів, розвиток і функціональна диференціація окремих ділянок кори головного мозку, зв'язків між ними та органів руху, перш за все рук. Це створює сприятливі умови для початку формування і розвитку у дитини загальних здібностей, певний рівень яких виступає в якості передумови (задатків) для подальшого розвитку спеціальних здібностей.
Становлення спеціальних здібностей активно починається вже в дошкільному дитинстві і прискореними темпами продовжується в школі, особливо в молодших класах передніх. Спочатку розвитку цих здібностей допомагають різного роду ігри дітей, потім істотний вплив на них починає надавати навчальна і трудова діяльність. В іграх дітей початковий поштовх до розвитку отримують багато рухові, конструкторські, організаторські, художньо-образотворчі, інші творчі здібності. Заняття різними видами творчих ігор в дошкільному дитинстві набувають особливого значення для формування спеціальних здібностей у дітей.
Важливим моментом у розвитку здібностей у дітей виступає комплексність, тобто одночасне вдосконалення кількох взаємно доповнюють один одного здібностей. Розвивати якусь одну з здібностей, не піклуючись про підвищення рівня розвитку інших, пов'язаних з нею здібностей, практично не можна. Наприклад, хоча тонкі і точні ручні руху самі по собі є здібністю особливого роду. Але вони ж впливають на розвиток інших, де потрібні відповідні рухи. Уміння користуватися мовою, досконале володіння нею також може розглядатися як відносно самостійна здатність. Але те ж саме вміння як органічна частина входить в інтелектуальні, міжособистісні, багато творчі здібності, збагачуючи їх.
Багатоплановість і різноманітність видів діяльності, в які одночасно включається людина, виступає як одна з найважливіших умов комплексного та різнобічного розвитку його здібностей. У зв'язку з цим слід обговорити основні вимоги, які пред'являються до діяльності, що розвиває здібності людини. Ці вимоги такі: творчий характер діяльності, оптимальний рівень її труднощі для виконавця, належна мотивація і забезпечення позитивного емоційного настрою під час і після закінчення виконання діяльності.
Якщо діяльність дитини носить творчий, нерутінний характер, то вона постійно змушує його думати і сама по собі стає досить привабливою справою як засіб перевірки та розвитку здібностей. Така діяльність завжди пов'язана з створенням чогось нового, відкриттям для себе нового знання, виявлення в самому собі нових можливостей. Це саме по собі стає сильним і дійовим стимулом до занять нею, до додатка необхідних зусиль, спрямованих на подолання виникаючих труднощів. Така діяльність зміцнює позитивну самооцінку, підвищує рівень домагань, породжує впевненість у собі і почуття задоволення від досягнутих успіхів.
Якщо виконувана діяльність знаходиться в зоні оптимальної труднощі, тобто на межі можливостей дитини, то вона веде за собою розвиток його здібностей, реалізуючи те, що Л. С. Виготський називав зоною потенційного розвитку. Діяльність, не знаходиться в межах цієї зони, набагато меншою мірою веде за собою розвиток здібностей Якщо вона дуже проста, то забезпечує лише реалізацію вже наявних здібностей; якщо ж вона надмірно складна, то стає нездійсненною і, отже, також не призводить до формування нових умінь і навичок.
Підтримання інтересу до діяльності через стимулюючу мотивацію означає перетворення мети відповідної діяльності в актуальну потребу людини. У руслі розглядалася вже нами теорії соціального навчання особливо підкреслювалося та обставина, що для придбання і закріплення у людини нових форм поведінки, необхідно научіння, а воно без відповідного підкріплення не відбувається. Становлення і розвиток здібностей - це теж результат навчання, і чим сильніше підкріплення, тим швидше буде йти розвиток. Що ж до потрібного емоційного настрою, то він створюється таким чергуванням успіхів і невдач у діяльності, що розвиває, здібності людини, при якому за невдачами (вони не виключені, якщо діяльність знаходиться в зоні потенційного розвитку) обов'язково слід емоційно підкріплювані успіхи, причому їх кількість у цілому є більшим, ніж число невдач.
Важливим моментом розвитку людських здібностей є їх компенсируемость, причому це стосується навіть тих здібностям, для успішного розвитку яких необхідні вроджені фізіологічні задатки. А. Н. Леонтьєв показав, що певного рівня розвитку музичного слуху можна домогтися і тих людей, вухо яких з народження не дуже добре пристосоване для забезпечення звуковисотного слуху (така чутка традиційно розглядається як завдаток до розвитку музичних здібностей). Якщо за допомогою спеціальних вправ навчити людину інтонувати звуки, тобто відтворювати їх частоту за допомогою свідомо контрольованою. роботи голосових зв'язок, то в результаті різко підвищується звуковисотного чутливість і людина опиняється в стані розрізняти звуки різної висоти набагато краще, ніж він робив до цього. Щоправда, таке розрізнення відбувається не на тональної, а на тембральной основі, але результат виявляється одним і тим же: навчений подібним чином індивід демонструє майже такий самий музичний слух, який характерний для людей, що мають чутливий з народження до висоти звуку орган слуху.
2. Голубєва Е.А. «Здібності й індивідуальність», Москва, 1994
3. Клаус Г. «Диференціальна психологія навчання», Москва, 1984
4. Холодна М.А. «Когнітивні стилі як вияв своєрідності індивідуального інтелекту», Київ, 1990
Кілька узагальнень можна зробити з цих міркувань. Досвід повинен існувати у формі готовності реалізувати сформовану раніше схему діяльності (поведінки), не перетворюючи кожну поточну ситуацію в проблемну, тобто не перетворюючи життєдіяльність у постійне рішення нових завдань. Проте в досвіді фіксується не просто схема поведінки, а цілісна психологічна ситуація, що включає крім мети поведінки ще й цінності, смисли, оцінки, плани, кінцеві та проміжні цілі і т.д., коротше, все те, що для стислості можна позначити поняттям " психологічна реальність ". І цей факт необхідно визнати, оскільки форма поведінки (схема) сама не може впізнати себе в нових умовах і затвердити себе у вигляді необхідності діяти тут і зараз певним чином. У нової психологічної реальності пізнає себе "скам'яніла" психологічна реальність. Вбирає в себе крім іншого і ціннісно-смислові складові світу людини. Вони, відповідно до ТПС, визначають саму можливість перетворення безрозмірною і нескінченною, в собі і для себе існуючої "об'єктивної реальності" в простір, в якому "тут і зараз" здійснюється рух життя конкретної людини.
Таким чином, психологічна реальність є тим, що визначає особливості розгортання в часі динаміки людського життя, тільки частиною якої є динаміка психічних процесів, властивостей і станів. У ній зберігаються і постійно породжуються ті фактори, які виступають параметрами, в опорі на які здійснюється упізнання придатності схем поведінки, що зберігаються в особистому досвіді людини. Без таких параметрів можливе тільки реактивне поведінку. Природа біполярного конструкту "ригідність - флексибільну" може бути пояснена, як результат проекції "скам'янілою" психологічної реальності в актуальну психологічну реальність. Ясно, що таке проектування має свої індивідуальні особливості, які, як нам здається, й схоплює поняття "ригідність". Сама ж фіксована форма поведінки може бути зрозуміла як помилка в пізнанні параметрів реальної психологічної ситуації, службовців орієнтирами включення "скам'янілих" поведінкових схем в актуальний, тут і зараз розгортається поведінку.
В якості таких орієнтирів виступають значення, смисли і цінності, тобто саме те, що відповідно до логіки ТПС, забезпечує людині предметність, реальність і дійсність його буття. Це стає зрозумілим, якщо уявити людину як особливу просторово-часову організація, що перетворює "об'єктивну реальність" (світ до людини, без людини) в наповнений кольором і звуками, категоризованих значеннями предметний світ, який є підставою предметної свідомості. Первинно поведінку людини в предметному світі виявляється залежним від значень. Предмети (комплекси відчуттів, з'єднані зі значеннями - Л. С. Виготський (1983, Т.2), з якими пов'язані певні схеми поведінки, можуть ініціювати, запускати ці схеми ("спонукальна сила предметів" відома ще від К. Левіна).
Якщо мимовільно (мимовольное) актуалізується відірвана від актуальних потреб, які задають в кожен момент логіку поведінки, або навіть суперечить цій логіці, можливість діяти з предметом певним чином (реалізувати схему, за ним пов'язану), то виникає класична модель "виходу суб'єкта за межі вимог ситуації ". Така модель може стати поясненням як зародження актів самореалізації (перехід можливості в дійсність), так і суто фіксованого поведінки, коли предмет майже рефлекторно викликає стереотипне дію по відношенню до нього (типу персеверация), не обумовлене ніякої потребою. Все залежить від того змісту і цінності, які стоять як за цими предметами, так і за діями, спрямованими на них. Вирішують мотиви (з ними пов'язані смисли) і цілі, в яких вони конкретизуються.
Наявність ціннісно-смислових вимірів перетворює предметний світ людини в дійсність - розширюється, стійке (завдяки ціннісним координатах) простір для життя і розвитку як умови збереження життя і її виконання. Ціннісні координати світу людини роблять його порівнянним з іншими людьми, з самим собою завтрашнім, ще не стали, ще тільки можливим, які вважають що відкривається для нього дійсність простором для розвитку, тобто життя.
Кілька несподіване підтвердження викладених поглядів було отримано в рамках нового напрямку психології (правда, має і досить усталені підстави) - психології соціального пізнання. Як зауважує Г. М. Андрєєва, якщо враховувати той факт, що людина реально існує в побудованому, сконструйованому світі, то "не можна виключити і його емоційне освоєння, також як ігнорувати й інші психічні процеси, наприклад, мотивацію" »(Андрєєва Г.М , 1999.). Автор вважає, що з усіх елементів цього ряду в соціально-пізнавальної ситуації сьогодні найбільш повно досліджено два: роль соціальних установок і феномен перцептивної захисту. Через аналіз соціальних установок у психології соціального пізнання вирішуються дві найважливіші проблеми, з якими зустрівся «чисто» когнітивний підхід: включення емоцій в пізнавальний процес і зв'язок пізнання з поведінкою. Атитюди направляють пошук соціальної інформації (гіпотеза «селективної експозиції інформації»): суб'єкт демонструє виборчий відбір інформації в залежності від сукупності наявних у нього аттитюдов. Тут можливі два випадки: інформація відбирається або за наявності дуже сильного, або, навпаки, дуже слабкого аттітюда на об'єкт. Цей феномен був позначений як біполярний спосіб підбору «аттітюдно-релевантної» інформації: індивід запам'ятовує, фіксує або про-, або контра-аттітюдную інформацію, але пропускає нейтральну. Це ж відноситься і до відтворення інформації в потрібний момент. Неможливо переоцінити сам факт визнання того пише Г. М. Андрєєва, що «... саме через встановлення в соціальне пізнання включається емоційний компонент, що зафіксовано також у дослідженнях ролі настрою при пізнанні соціальних об'єктів».
У контексті відкритості людини у світ, реализующем себе у взаємодії з ним, варто більш уважно розглянути як проблему фіксованих форм поведінки, так і ригідності взагалі, яку все-таки не можна зводити до установок - вона є феноменом більш глобальним, проявляється тоді, коли установки стають "занадто стійкими і важко переборними. Предметом теоретичного дослідження в даному випадку стає не замкнутий на себе психічне (суб'єктивне), яке щось визначає у взаємовідносинах людини зі світом, але той прикордонний шар між внутрішнім і зовнішнім, в якому ці протилежності невиразні. З цього шару, як нам здається, і виростають вчинки людей, їх впорядковані сукупності - цілісне поведінку. Сміємо думати, що таке розуміння не тільки не суперечить духу теорії психологічних систем (ТПС) В. Є. Клочко та загальної теорії ригідності (ОТР) Г. В. Залевського, а й відповідає внутрішній логіці цих двох теорій і тенденціям їх розвитку.
4. Розвиток здібностей у людини
Задатки - це деякі генетично певні (вроджені) анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що складають індивідуально-природну основу формування та розвитку здібностей. Будь-які задатки, перш ніж перетворитися на здібності, повинні пройти великий шлях розвитку.Здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успіх у діяльності, у спілкуванні і легкість оволодіння ними. Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, що є у людини. Вони забезпечують їх швидке придбання, фіксацію й ефективне практичне застосування. Успішність у діяльності та спілкуванні визначається системою різних здібностей, при цьому вони можуть взаімокомпенсіроваться.
Існує цілий ряд класифікацій здібностей. Наведемо тут найбільш значиму:
· Природні (або природні) здібності в основі своїй біологічно зумовлені, пов'язані з вродженими задатками, що формуються на їх базі, при наявності елементарного життєвого досвіду через механізми навчання (типу умовно-рефлекторних зв'язків);
· Специфічні людські здібності, мають суспільно-історичне походження і забезпечують життя і розвиток у соціальному середовищі (загальні та спеціальні вищі інтелектуальні здібності, в основі яких лежить користування промовою, логікою, теоретичні та практичні, навчальні та творчі).
Специфічні здібності, у свою чергу, поділяються на:
· Загальні, якими визначаються успіхи людини в самих різних видах діяльності і спілкування (розумові здібності, розвинені пам'ять і мову, точність і тонкість рухів рук і т.д.), і спеціальні, визначальні успіхи людини в окремих видах діяльності і спілкування, де необхідні особливого роду задатки і розвиток (здатності математичні, технічні, літературно-лінгвістичні, художньо-творчі, спортивні і т.д.). Ці здібності можуть доповнювати і збагачувати один одного. Загальні здібності, що забезпечують відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями в різних видах діяльності, називають обдарованістю.
· Теоретичні, визначають схильність людини до абстрактно-логічного мислення, і практичні, що лежать в основі схильності до конкретно-практичних дій;
· Навчальні, які впливають на успішність педагогічного впливу, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості, і творчі, пов'язані з успішністю у створенні творів матеріальної і духовної культури, нових ідей, відкриттів, винаходів.
· Здатності до спілкування, взаємодії з людьми, а саме, мова людини як засіб спілкування, здібності сприйняття і оцінки людей, соціально-психологічної пристосовності до різній обстановці, входження в контакт з різними людьми, розташування їх до себе і т.д., і предметно-діяльні здібності, пов'язані з взаємодією людей з природою, технікою, знаковою інформацією, художніми образами і т.д.
Здібності - не статичні, а динамічні утворення, їх формування і розвиток відбувається в процесі певним чином організованої діяльності та спілкування. Розвиток здібностей відбувається поетапно.
Будь-які задатки, перш ніж перетворитися на здібності, належні пройти великий шлях розвитку. Для багатьох людських здібностей це розвиток починається з перших днів життя і, якщо людина продовжує займатися тими видами діяльності, в яких відповідні здібності розвиваються, не припиняється до кінця. В. процесі розвитку здібностей можна виділити ряд етапів. На одних з них відбувається підготовка анатомо-фізіологічної основи майбутніх здібностей, на інших йде становлення задатків небіологічного плану, на третьому складається і досягає відповідного рівня потрібна здатність. Всі ці процеси можуть протікати паралельно, в тій чи іншій мірі накладатися один на одного. Спробуємо простежити ці етапи на прикладі розвитку таких здібностей, в основі яких лежать явно виражені анатомо-фізіологічні задатки, хоча б в елементарній формі подані з народження.
Первинний етап у розвитку будь-якої такої здатності пов'язаний з дозріванням необхідних для неї органічних структур або з формуванням на їх основі потрібних функціональних органів. Він зазвичай належить до дошкільного дитинства, який охоплює період життя дитини від народження до 6-7 років. Тут відбувається вдосконалення роботи всіх аналізаторів, розвиток і функціональна диференціація окремих ділянок кори головного мозку, зв'язків між ними та органів руху, перш за все рук. Це створює сприятливі умови для початку формування і розвитку у дитини загальних здібностей, певний рівень яких виступає в якості передумови (задатків) для подальшого розвитку спеціальних здібностей.
Становлення спеціальних здібностей активно починається вже в дошкільному дитинстві і прискореними темпами продовжується в школі, особливо в молодших класах передніх. Спочатку розвитку цих здібностей допомагають різного роду ігри дітей, потім істотний вплив на них починає надавати навчальна і трудова діяльність. В іграх дітей початковий поштовх до розвитку отримують багато рухові, конструкторські, організаторські, художньо-образотворчі, інші творчі здібності. Заняття різними видами творчих ігор в дошкільному дитинстві набувають особливого значення для формування спеціальних здібностей у дітей.
Важливим моментом у розвитку здібностей у дітей виступає комплексність, тобто одночасне вдосконалення кількох взаємно доповнюють один одного здібностей. Розвивати якусь одну з здібностей, не піклуючись про підвищення рівня розвитку інших, пов'язаних з нею здібностей, практично не можна. Наприклад, хоча тонкі і точні ручні руху самі по собі є здібністю особливого роду. Але вони ж впливають на розвиток інших, де потрібні відповідні рухи. Уміння користуватися мовою, досконале володіння нею також може розглядатися як відносно самостійна здатність. Але те ж саме вміння як органічна частина входить в інтелектуальні, міжособистісні, багато творчі здібності, збагачуючи їх.
Багатоплановість і різноманітність видів діяльності, в які одночасно включається людина, виступає як одна з найважливіших умов комплексного та різнобічного розвитку його здібностей. У зв'язку з цим слід обговорити основні вимоги, які пред'являються до діяльності, що розвиває здібності людини. Ці вимоги такі: творчий характер діяльності, оптимальний рівень її труднощі для виконавця, належна мотивація і забезпечення позитивного емоційного настрою під час і після закінчення виконання діяльності.
Якщо діяльність дитини носить творчий, нерутінний характер, то вона постійно змушує його думати і сама по собі стає досить привабливою справою як засіб перевірки та розвитку здібностей. Така діяльність завжди пов'язана з створенням чогось нового, відкриттям для себе нового знання, виявлення в самому собі нових можливостей. Це саме по собі стає сильним і дійовим стимулом до занять нею, до додатка необхідних зусиль, спрямованих на подолання виникаючих труднощів. Така діяльність зміцнює позитивну самооцінку, підвищує рівень домагань, породжує впевненість у собі і почуття задоволення від досягнутих успіхів.
Якщо виконувана діяльність знаходиться в зоні оптимальної труднощі, тобто на межі можливостей дитини, то вона веде за собою розвиток його здібностей, реалізуючи те, що Л. С. Виготський називав зоною потенційного розвитку. Діяльність, не знаходиться в межах цієї зони, набагато меншою мірою веде за собою розвиток здібностей Якщо вона дуже проста, то забезпечує лише реалізацію вже наявних здібностей; якщо ж вона надмірно складна, то стає нездійсненною і, отже, також не призводить до формування нових умінь і навичок.
Підтримання інтересу до діяльності через стимулюючу мотивацію означає перетворення мети відповідної діяльності в актуальну потребу людини. У руслі розглядалася вже нами теорії соціального навчання особливо підкреслювалося та обставина, що для придбання і закріплення у людини нових форм поведінки, необхідно научіння, а воно без відповідного підкріплення не відбувається. Становлення і розвиток здібностей - це теж результат навчання, і чим сильніше підкріплення, тим швидше буде йти розвиток. Що ж до потрібного емоційного настрою, то він створюється таким чергуванням успіхів і невдач у діяльності, що розвиває, здібності людини, при якому за невдачами (вони не виключені, якщо діяльність знаходиться в зоні потенційного розвитку) обов'язково слід емоційно підкріплювані успіхи, причому їх кількість у цілому є більшим, ніж число невдач.
Важливим моментом розвитку людських здібностей є їх компенсируемость, причому це стосується навіть тих здібностям, для успішного розвитку яких необхідні вроджені фізіологічні задатки. А. Н. Леонтьєв показав, що певного рівня розвитку музичного слуху можна домогтися і тих людей, вухо яких з народження не дуже добре пристосоване для забезпечення звуковисотного слуху (така чутка традиційно розглядається як завдаток до розвитку музичних здібностей). Якщо за допомогою спеціальних вправ навчити людину інтонувати звуки, тобто відтворювати їх частоту за допомогою свідомо контрольованою. роботи голосових зв'язок, то в результаті різко підвищується звуковисотного чутливість і людина опиняється в стані розрізняти звуки різної висоти набагато краще, ніж він робив до цього. Щоправда, таке розрізнення відбувається не на тональної, а на тембральной основі, але результат виявляється одним і тим же: навчений подібним чином індивід демонструє майже такий самий музичний слух, який характерний для людей, що мають чутливий з народження до висоти звуку орган слуху.
5. Виявлення і оцінка комунікативних та організаторських здібностей старшокласників (методика КОС-1)
Щороку сотні тисяч юнаків і дівчат, які закінчили шкільне навчання, починають шукати застосування своїм силам і здібностям «в дорослому житті». При цьому - як свідчить статистика - велика частина молодих людей стикається з серйозними проблемами, пов'язаними з вибором професії, профілю подальшої освіти, наступним працевлаштуванням і т.д. і причини не тільки в «закритості» ринку праці для молодих і недосвідчених, але і в тому, що переважна частина старшокласників має досить приблизні уявлення про сучасному ринку праці, що існують професії, виявляються не в змозі співвіднести пред'являються тією або іншою сферою професійної діяльності вимоги з своєю індивідуальністю.Список літератури
1. Лібін А.В. «Диференціальна психологія: на перетині європейських, російських та американських традицій", Москва, 2000 «Сенс» «Per se»2. Голубєва Е.А. «Здібності й індивідуальність», Москва, 1994
3. Клаус Г. «Диференціальна психологія навчання», Москва, 1984
4. Холодна М.А. «Когнітивні стилі як вияв своєрідності індивідуального інтелекту», Київ, 1990