Інноваційні моделі навчання на уроках географії

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РФ МДГУ ІМ. М.А. ШОЛОХОВА
Курсова робота.
на тему:
«Інноваційні моделі навчання на уроках географії».
студентки 4 курсу заочного відділення
біолого-географічного факультету
Ленкова М.В.
Науковий керівник
кандидат педагогічних наук
Аксакалова Г.П.
Москва 2010р.

Зміст
Введення
Глава I.
§ 1. Поняття моделі навчання
§ 2. Порівняння інноваційного і традиційного підходів до побудови процесу навчання
§ 3. Типи інноваційних підходів
§ 4. Особистісно-орієнтовані моделі навчання
Глава II.
§ 1. Проектна діяльність
§ 2. Адаптивна модель навчання
§ 3. Евристична модель навчання
§ 4. Модель різнорівневого навчання
Висновок
Список літератури
Програми

Введення
Нагальною потребою сучасної освіти є пошук нових, більш дієвих педагогічних технологій навчання. У сучасній практиці навчання інновації розглядаються як необхідна умова інтелектуального, творчого і морального розвитку учнів.
Змінюється суспільство, в якому ми живемо, змінюються пріоритети. А разом з ними і цілі географічної освіти. Наступив XXI століття вимагає від викладача географії не стільки "наповнення" голови школяра різноманітною інформацією, скільки навчання умінь самостійно одержувати потрібні географічні матеріали, аналізувати їх. На перше місце виступають завдання з формування особистості, здатної до подальшої самоосвіти.
Розвиток індивідуальних якостей особистості стає найважливішим завданням сучасної освіти. Випускник сучасної школи, якому має бути жити й працювати в постіндустріальному суспільстві, повинен володіти певними якостями особистості:
- Гнучко адаптуватися до мінливих життєвих ситуацій, самостійно здобувати необхідні знання, вміння застосовувати їх на практиці для вирішення поставлених завдань;
- Самостійно критично мислити, вміти побачити виникає проблему, грамотно і раціонально підібрати необхідне рішення;
- Вміти творчо мислити і генерувати принципово нові ідеї;
- Грамотно працювати з інформацією;
- Бути комунікабельним, уміти працювати в команді;
Таким чином, головний стратегічний напрямок розвитку системи шкільної освіти лежить на шляху вирішення проблеми особистісно-орієнтованої освіти - такої освіти, в якому особистість учня була би в центрі уваги педагога, в якому провідною була б пізнавальна діяльність, а не викладання. Саме так побудована система освіти в лідируючих країнах світу. Вона відображає гуманістичний напрям у філософії, психології та педагогіці.
В умовах особистісно-орієнтованого навчання вчитель набуває іншу роль і функцію в навчальному процесі, анітрохи не менш значиму, ніж при традиційній системі навчання, але іншу. Тепер учитель виступає не тільки в ролі носія знання та контролюючої інстанції, але і в ролі організатора самостійної пізнавальної діяльності учня.
У таких умовах педагогу необхідно володіти методами і формами побудови освітнього процесу, які б стимулювали самостійну пізнавальну діяльність учня. Цим і пояснюється актуальність даного дослідження. Необхідністю систематизувати інноваційні педагогічні моделі і технології, визначити їх роль у процесі розвитку особистості дитини, показати варіанти і способи застосування інноваційних технологій і освітніх моделей в процесі навчання географії.
Таким чином, об'єктом даного дослідження є інноваційні моделі навчання, предметом - способи їх застосування на уроках географії.
Метою даної роботи є вивчення сучасних моделей навчання та можливості застосування їх у процесі вивчення географії.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
Визначити поняття «моделі», поняття «інновації»;
Визначити основні риси і типи інноваційного підходу до навчання;
Порівняти й визначити основні риси відмінності традиційного та інноваційного підходу;
Вивчити варіанти застосування різних моделей навчання на уроках географії;
Вивчити продуктивність застосування різних інноваційних моделей.
У першому розділі роботи розглядаються основні поняття і типи інноваційних підходів у навчанні. Порівнюється традиційна модель освіти та інноваційна.
У другому розділі дослідження розглядаються кілька інноваційних моделей освіти і варіанти їх застосування.

Глава I
§ 1. Поняття моделі навчання
Одне з ключових вживаних далі понять модель навчання. Поняття - модель навчання ми пропонуємо в інструментальному значенні як позначення схеми або плану дій педагога при здійсненні навчального процесу, її основу становить переважна діяльність учнів, яку організовує, вибудовує вчитель. Модель навчання складається з верхнього ярусу - це методи і форми навчання, відображені в тематичному плані і нижнього ярусу - педагогічної техніки, тобто засобів і прийомів, за допомогою яких будуть реалізовані дидактичні методи і форми.
Базовим підставою для розмежування моделей є закладений у них в якості основного орієнтира характер навчальної діяльності. Ми виділили два типи таких орієнтирів:
а) проходження заданим еталонів (тобто репродуктивна діяльність, засвоєння і відтворення учнями фіксованих знань і способів діяльності), що відповідає традиційним дидактичним цілям навчання як засвоєння пред'явлених зразків. Класичним прикладом такої моделі навчання є традиційний урок;
б) продуктивна, пошукова діяльність, спрямована на створення учнями нового продукту (перш за все, інтелектуального, пізнавального). В якості додаткових характеристик моделі навчання виступають наступні: характер і послідовність етапів навчання в часі, характер взаємодії вчителя і учнів (співвідношення і характер ролей вчителя та учнів, типові способи реагування вчителя на дії учнів), характеристика очікуваних результатів навчання (педагогічна спрямованість моделі). Такими моделями освіти є: проектна діяльність, адаптивна модель навчання, евристична модель навчання та інші, в основі яких лежить принцип активного пізнання.
Як вже говорилося вище, сучасній школі необхідне впровадження інноваційних моделей освіти. Викладання географії особливо гостро потребує інноваційних моделях навчання. Сучасним школярам необхідна мотивація до вивчення «другорядних» на їх погляд предметів, до числа таких предметів відносять і географію. Інноваційні моделі освіти покликані стимулювати пізнавальну діяльність учнів, у тому числі і на уроках географії.
§ 2. Порівняння інноваційного і традиційного підходів до побудови процесу навчання
Поняття «інновація» стосується не просто до створення і поширення нововведень, але до таких змін, які носять істотний характер, супроводжуються змінами в образі діяльності, стилі мислення. У цій роботі в якості інноваційних розглядаються моделі, які перетворять характер навчання щодо таких його сутнісних і інструментально значущих властивостей, як цільова орієнтація, характер взаємодії педагога та учнів, їх позиції під час навчання.
Дані порівняльно-педагогічних досліджень показують, що, незважаючи на відмінності шкільних систем, змісту навчальних програм, загальні уявлення про традиційний навчальному процесі в різних країнах світу мають схожі риси. Традиційним є урок - одночасне заняття з цілим класом, в ході якого вчитель повідомляє, передає знання, формує вміння та навички, спираючись на презентацію нового матеріалу (повідомлення, виклад), його відтворення учнями, оцінює результати цього відтворення. Традиційне навчання носить переважно репродуктивний характер. Робота вчителя орієнтована, насамперед, на повідомлення знань і способів дій, які передаються учням в готовому вигляді, призначені для відтворюючого засвоєння; вчитель є єдиним ініціативно дійовою особою навчального процесу. Як підсумок такої діяльності можуть служити перекази учнями матеріалу, відповіді на стандартні запитання за підручником, нанесення на контурні карти географічних об'єктів за заданими списками.
Нетрадиційним підходом до викладання для педагогів різних країн світу є побудова навчання в контексті безперервної освіти, курс на створення для учня можливостей займати не просто активну, але й ініціативну позицію в навчальному процесі, не просто «засвоювати» пропонований учителем (програмою, підручником) матеріал, але пізнавати світ, вступаючи з ним в активний діалог, самому шукати відповіді і не зупинятися на знайденому як на остаточної істини. У цьому ключі ведуться пошуки, спрямовані на перетворення традиційного навчання у живе, зацікавлене розв'язання проблем.
§ 3. Типи інноваційних підходів
У нашій систематиці педагогічні нововведення поділяються на такі типи і підтипи:
- По відношенню до структурних елементів освітніх систем: нововведення в цілепокладання, в задачах, у змісті освіти і виховання, у формах, в методах, у прийомах, в технологіях навчання, в засобах навчання і освіти, в системі діагностики, в контролі, в оцінці результатів і т.д.
- По відношенню до особистісного становлення суб'єктів освіти: в галузі розвитку певних здібностей учнів та педагогів, в сфері розвитку їх знань, умінь, навичок, способів діяльності, компетентностей та ін
- По області педагогічного застосування: у навчальному процесі, в навчальному курсі, в освітній галузі, на рівні системи навчання, на рівні системи освіти, в управлінні освітою.
- За типами взаємодії учасників педагогічного процесу: у колективному навчанні, в груповому навчанні, в тьюторства, в репетиторстві, у сімейному навчанні і т.д.
- За функціональними можливостями: нововведення-умови (забезпечують оновлення освітнього середовища, соціокультурних умов і т.п.), нововведення-продукти (педагогічні засоби, проекти, технології і т.п.), управлінські нововведення (нові рішення в структурі освітніх систем і управлінських процедурах, що забезпечують їх функціонування).
- За способами здійснення: планові, систематичні, періодичні, стихійні, спонтанні, випадкові.
- За масштабністю розповсюдження: в діяльності одного педагога, методичного об'єднання педагогів, в школі, у групі шкіл, в регіоні, на федеральному рівні, на міжнародному рівні тощо
- Соціально-педагогічної значущості: в освітніх установах певного типу, для конкретних професійно-типологічних груп педагогів.
- За обсягом новаторських заходів: локальні, масові, глобальні і т.п.
- За ступенем передбачуваних перетворень: коригувальні, модифікуючі, що модернізують, радикальні, революційні.
У запропонованій типології одна і та ж інновація може одночасно володіти декількома характеристиками і займати своє місце в різних блоках.

§ 4 Особистісно-орієнтовані моделі навчання
Як вже було сказано вище, інноваційні моделі навчання переважно спрямовані на розвиток індивідуальних особливостей особистості. Усі їх можна об'єднати в поняття особистісно-орієнтоване навчання.
В основі особистісно - орієнтованого навчання лежить визнання індивідуальності, самобутності кожної людини, його розвиток не як "колективного суб'єкта", а, перш за все, як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктивним досвідом.
У це поняття вкладається таке тлумачення:
не слід лаяти за помилки, потрібно хвалити за правильні рішення;
максимально, як тільки можливо, сприяти самостійного отримання знань учнями;
створювати на уроці ситуацію успіху, так будувати завдання, щоб кожен учень міг домогтися успіху і навіть у зовсім слабких учнів пропав "комплекс двієчника";
організувати роботу таким чином, щоб діти отримували навички не лише індивідуальної роботи, але і роботи в колективі, вчити їх терпимості, взаєморозуміння і взаємовиручку;
займатися окремо з учнями, які хочуть знати більше.
У наступному розділі буде розказано про декількох моделях особистісно-орієнтованого навчання, які активно використовуються на уроках географії.

Глава II
Нижче представлений досвід використання інноваційних особистісно-орієнтованих моделей навчання на уроках географії.
§ 1. Проектна діяльність
Найважливіша з таких моделей - проектна діяльність. На уроках географії існують широкі можливості застосування проектної діяльності.
1.Міні проекти на уроках. Такий вид роботи використовується дуже часто. У дев'ятому класі, при вивченні різних галузей промисловості, хлопці створюють проекти різних підприємств, проекти освоєння родовищ корисних копалин. Такі завдання даються дітям на весь період вивчення галузей економіки. До кінця вивчення теми, хлопці повинні представити проект будь-якого промислового підприємства, та обгрунтувати свої розробки на основі знань, які вони отримали в процесі вивчення даної теми.
2.Проекти можуть бути довгостроковими. Наприклад, в 6 класі протягом усього року діти вибудовують модель гіпотетичного материка. Малюють для нього всілякі тематичні карти, придумують для нього нові країни та міста, складають історію відкриття і дослідження.
Робота над таким проектом проходить протягом всього навчального року. На першому етапі діти визначаються з місцем положення майбутнього материка на карті. Визначається його географічне положення, при вивченні теми "Географічні координати» визначаються координати крайніх точок материка, між якими паралелями та меридіанами материк розташовується. Визначається, якими океанами омивається даний материк, з якими іншими материками він є сусідами. Таким чином, новий континент отримує «прописку» на карті світу.
Далі в процесі вивчення кожної нової теми на континенті з'являються різні географічні об'єкти.
У процесі вивчення теми «Літосфера» діти малюють фізичну карту материка. Позначають основні форми рельєфу, грунтуючись на картах будови земної кори і картах зон землетрусів і вулканізму.
При вивченні теми атмосфера, ми малюємо кліматичну карту. На жаль, в 6 класі діти ще не знають такого поняття як кліматичний пояс, і не знайомі зі схемою постійних вітрів Землі, але вони цілком здатні позначити на карті найбільш освітлені, найбільш теплі ділянки материка, позначити деякі види місцевих вітрів.
При вивченні теми гідросфера, діти позначають річкові системи, продумують те, який режим і тип харчування буде в цих річках, позначають великі озера, продумують, яке походження вони будуть мати.
Аналогічно з природними зонами інших материків, учні розміщують природні зони на своєму континенті. При цьому вони придумують, які тварини і рослини можуть існувати в даних природних умовах, враховують те, які способи пристосування у живих організмів є.
При вивченні теми «Населення Землі» діти заселяють «свій» материк. З'являються міста, країни і народи. Ця тема зазвичай дається на відкуп дитячої фантазії. Діти придумують особливості національних костюмів, предметів побуту і традицій.
Над проектами діти працюють як індивідуально, так і в групах. Групи підбираються з урахуванням здібностей і вмотивованості учнів. У кожній групі обов'язково є і сильні і слабкі учні. Робота розподіляється таким чином, щоб кожна дитина взяв участь у проекті. Завдання підбираються з урахуванням рівнів здібностей та розвитку кожної дитини.

§ 2. Адаптивна модель навчання
Така модель дає можливість вчителю перевести свою діяльність
з режиму інформування у режим консультування та управління, а учням забезпечити можливість вибору шляху руху з урахуванням своїх можливостей і здібностей.
Продуктивність досвіду полягає в тому, що така система роботи дозволяє створювати між вчителем і учнями атмосферу співпраці і взаємодії, вчить взаємоконтролю і самоконтролю, прийомам дослідницької діяльності, вмінню здобувати знання, узагальнювати і робити висновки, впливати на емоційну сферу особистості.
Трудомісткість досвіду визначається наступними складовими:
діагностика початкових знань і умінь з предмета;
складання технологічних карт;
підбір різнорівневих завдань;
навчання навичкам самоконтролю і взаємоконтролю;
моніторинг діяльності учнів;
визначення рівня навченості школярів;
підсумкова діагностика знань і умінь;
організація групової та парної роботи.
У чому ж полягає система роботи при переході на АСО?
У цій моделі вчитель, частину часу працює з усіма учнями разом, навчаючи їх. Решту часу використовується для самостійної роботи учнів. Здавалося б, що тут нового? Суть в тому, що вчитель не просто спостерігає за самостійною роботою школярів, а працює в цей час з окремими учнями індивідуально.
Варіант уроку можна представити наступним чином:
вхідний контроль (взаємоперевірка, проведення бліц - опитування, фронтальної бесіди, тесту, географічного диктанту);
пояснення нового матеріалу з використанням схем, відеофрагментів, наочності, опорних систем, проблемних ситуацій;
самостійна робота учнів у групах, в парах за технологічними картами з адаптивними завданнями;
відключений контроль, індивідуальна робота з учнями, на тлі самостійно працюючого класу.
Після пояснення матеріалу учні отримують технологічну карту, де дається алгоритм дій, блок завдань для більш поглибленого вивчення теми, а також її закріплення (див. додаток № 1). Учні бачать весь обсяг самостійної роботи, виконують його з різною швидкістю, що дозволяє бачити, хто і на якому етапі уповільнюється, і яка потрібна допомога.
Кожен учень знає, що він повинен зробити, як виконати, що для цього прочитати, вивчити, і як здійснити перевірку.
Кожен йде по своїй індивідуальній доріжці, зі своєю швидкістю, виконуючи необхідний обсяг завдань.
Головним при виконанні завдань з адаптацією є включення механізмів саморегуляції і повна зайнятість усіх учнів.
Якщо учням запропоновані багаторівневі завдання, то учень вибирає рівень. Виконаний перший рівень гарантує оцінку "3" і дає можливість перейти до виконання наступного. При якісному виконанні завдань оцінка може підвищитися на бал.
В учнів виникає стійка мотивація до більш швидкого та якісного виконання завдань. Домашнє завдання носить допоміжний характер.
Не впоравшись на уроці з обов'язковими завданнями, учень, отримавши консультацію товариша чи вчителя, звернувшись до підручника, закінчує виконання будинку. Він витратить більше часу, але доб'ється просування.
Хлопці, впоралися з варіантом 3-го рівня, отримують завдання додому творчого характеру.
З метою створення атмосфери співпраці, розвитку мислення та пізнавального інтересу при введенні в тему використовуються різні прийоми:
евристична бесіда;
проблемне виклад;
мозковий штурм і ін
Дана система сполучає в собі елементи технологій інших авторів:
складання опорних конспектів за методикою В.Ф. Шаталова, що дозволяє скоротити час на вивчення нового матеріалу, планувати індивідуальну роботу з учнями, на тлі самостійно працюючого класу;
використання методів С.М. Лисенкової випередження, навчання прийомів самоконтролю і взаємоконтролю;
колективний спосіб навчання, запропонований В.К. Дьяченко, що забезпечує усну, самостійну роботу в режимі "взаємоконтроль" і "взаємонавчання".
Результативність досвіду можна простежити за наступними фактами:
підвищився рівень навченості учнів, про що свідчать підсумки навчальних періодів;
зріс пізнавальний інтерес до предмета, що підтверджує анкетування і збільшення числа учнів, які обирають географію для здачі випускного іспиту.
§ 3. Евристична модель навчання
Кожному педагогу знайомий такий метод викладання, як евристична бесіда. «Еврика» в перекладі з грецького - знайшов. Такий метод навчання часто застосовується при поясненні нового матеріалу. Учитель, розмовляючи з дітьми, задаючи питання, підводить учнів до правильного розуміння матеріалу та самостійної формулювання визначень, понять, законів і т.д. Проте, такий метод - лише елемент, спроба внесення до традиційне виклад матеріалу творчої складової. Багато педагогів йдуть далі і пропонують проводити не просто евристичні бесіди, в якості елемента уроку, а вибудовувати цілком «евристичні уроки».
Така модель роботи була випробувана в 10 класі, при вивченні курсу «Економічна та соціальна географія світу». У такій моделі застосовувалися цілком традиційні форми організації діяльності: урок-пояснення нового матеріалу, урок-практикум, урок-семінар. Однак, кожен такий урок будувався на основі евристичних методів роботи.
Уроки - пояснення матеріалу проводилися, як уже знайома евристична бесіда. Відповідаючи на запитання вчителя, діти використовували інформацію з підручника, звірялися з картами атласу, і таким чином отримували необхідну інформацію по темі, що вивчається. У процесі таких бесід вчитель ніколи не дає готові відповіді на питання, дітям доводиться формулювати їх самим, а вчитель лише підтверджує правильно зроблені висновки і коригує неправильні. За підсумками таких уроків у кожного в зошити формувався конспект нового матеріалу. Так як діти самі формулювали його, він виходив доступним, зрозумілим і легко запам'ятовується.
Урок - практикум. Практичні роботи - це теж доволі знайома форма побудови уроку. У традиційній моделі навчання будь-яка така робота представляє собою ряд завдань, які дітям необхідно виконати, для того щоб зробити певний висновок. Однак у евристичної моделі навчання все виглядає трохи інакше. Найчастіше такі заняття проводяться в групах. Завдання у кожної групи своє. Як правило, такі завдання будуються у вигляді проблемного питання і є частиною досліджуваної теми. Розберемо таку роботу на прикладі вивчення теми «Населення світу».
На вивчення цієї теми в 10 класі відводиться 3 години. На першому уроці клас розбивається на групи, і кожна група отримує своє запитання, над яким доведеться працювати.
«Чисельність і щільність населення світу. Причини відмінності чисельності населення різних регіонів ».
«Національний і релігійний склад населення світу. Географія і причини міжнаціональних конфліктів ».
«Трудові ресурси. Проблеми безробіття в різних регіонах світу ».
«Міграції населення. Причини та основні напрями міграцій ».
На цьому ж уроці діти самі складають план роботи над своїм завданням;
розробляють перелік необхідних для роботи матеріалів; складають список необхідних питань, які треба вирішити, при роботі над головною проблемою. Учитель на такому уроці виступає в ролі консультанта.
Будинки діти підбирають необхідні для роботи матеріали. На другому уроці учні виконують практичні завдання, відповідно до, складеним ними планом: будують графіки, діаграми, оформляють карти і т.д. На третьому уроці кожна група звітує про виконану роботу, при цьому інші учні конспектують відповіді. Таким чином, за підсумками цих уроків у кожної дитини з'являється необхідний матеріал по темі, що вивчається.
При вивченні деяких тем проводяться уроки-семінари. Такі уроки проводяться як у формі традиційних семінарів, так і у формі прес-конференцій. Ініціативні хлопці готують повідомлення з окремих проблем, а інші заздалегідь готують для них питання. Такі уроки дозволяють активно працювати всім учням, дозволяють кожній дитині включитися в навчальний процес і працювати в силу своїх можливостей. Педагог має можливість оцінити кожну дитину. Така діяльність дозволяє позитивно впливати на підвищення мотивації кожної дитини до вивчення географії.
§ 4. Модель різнорівневого навчання
Під різнорівневими навчанням розуміють таку організацію навчально-виховного процесу, при якій кожен учень має можливість оволодіти навчальним матеріалом по окремих навчальних предметів шкільної програми на різних рівнях ("А", "В", "С") але не нижче базового, в залежності від його здібностей та індивідуальних особливостей. При цьому за критерій оцінки діяльності учня приймаються його зусилля по оволодінню цим матеріалом, творчому його застосування.
Різнорівневі навчання дає шанс кожному учневі організувати навчання так, щоб максимально використати можливості, які несе в собі диференціація навчання, не тільки внутрішня, але і зовнішня. На практиці різнорівневі навчання доцільно починати з учнями 7-9 класів, тому що в цей період у хлопців починають проявлятися виражені здібності до окремих предметів та їх інтереси при цьому збігаються з бажанням розвивати далі саме ці здібності.
Застосування різнорівневого навчання допомагає вчителю досягти наступних цілей:
Для першої групи (група "А")
1. Пробудити інтерес до предмета шляхом використання завдань базового рівня, що дозволяють працювати відповідно до його індивідуальних здібностей
2. Ліквідувати прогалини у знаннях і уміннях.
3. Сформувати вміння здійснювати самостійну діяльність за зразком.
Для другої групи (група "В")
1. Розвивати стійкий інтерес до предмету.
2. Закріпити і повторити наявні знання і способи дії.
3. Актуалізувати наявні знання для успішного вивчення нового матеріалу.
4. Сформулювати вміння самостійно працювати над завданням, проектом.
Для третьої групи (група "С")
1. Розвивати стійкий інтерес до предмету.
2. Сформувати нові способи дії, вміння виконувати завдання підвищеної складності.
3. Розвивати уяву, асоціативне мислення, розкрити творчі можливості, удосконалювати мовні вміння учнів.
Поділ на рівні відбувається до кінця 6 класу. Так як, це перший рік вивчення географії і відбувається знайомство з дітьми. Протягом першого року навчання вчитель визначає рівень інтересу та мотивації до вивчення предмета, рівень розвитку загальнонавчальних умінь і навичок. На підставі спостереження і зрізовий робіт складаються діагностичні карти, в яких діти діляться на три групи: високо мотивовані учні, среднемотівірованние учні та слабкі учні. Такі групи цілком рухливі і динамічні. У кожної дитини є можливість підвищити свій рівень домагань і перейти з однієї підгрупи в іншу.
У цих картах позначені основні теми курсу та основні вміння і навички, які повинні бути сформовані у дітей у процесі навчання. Таким чином, можна відслідковувати засвоєння різних тем курсу кожною дитиною.
Найбільш яскраво виражений різнорівневий підхід при виконанні домашньої роботи, на етапі закріплення вивченого матеріалу, і під час контролю за засвоєння навчальної програми.
Як же найбільш раціонально організовувати диференційовану роботу учнів на уроці і при виконанні домашніх завдань? Можна запропонувати наступні рекомендації щодо раціонального застосування диференційного підходу.
Трехваріантние завдання за ступенем складності - полегшений, середній та підвищений (вибір варіанта надається вчиться);
Загальне для всієї групи завдання з пропозицією системи додаткових завдань дедалі зростаючої ступеня труднощі;
Індивідуальні диференційовані завдання;
Групові диференційовані завдання з урахуванням різної підготовки учнів (варіант визначає вчитель).
Рівноцінні двухваріантние завдання по рядах з пропозицією до кожного варіанту системи додаткових завдань дедалі зростаючій складності;
Загальні практичні завдання із зазначенням мінімальної кількості завдань і прикладів для обов'язкового завдань і прикладів для обов'язкового виконання;
Індивідуальні групові завдання різного ступеня складності по вже вирішеним завданням і прикладів;
Індивідуально-групові завдання, пропоновані у вигляді запрограмованих карток.
Однак, різнорівневий підхід можна реалізовувати і при поясненні нового матеріалу. Найбільш сильним учням даються завдання з підготовки матеріалу до наступного уроку, і тоді урок будується на основі повідомлень дітей. Учитель у даному випадку виконує функцію консультанта. Він поправляє, коригує та уточнює розповідь дітей. Роз'яснює найбільш складні аспекти досліджуваної теми.

Висновок
У даній роботі ми розглянули деякі моделі такого навчання, можливості їх застосування на уроках географії, познайомилися з поняттям і типологією інноваційних моделей навчання географії, що цілком відповідає заявленим спочатку цілям дослідження.
Необхідно відзначити, що існують й інші напрямки розвитку навчально-виховного процесу: інформатизація освіти, дистанційне навчання, інтерактивне навчання і т.д.
Однак пріоритетною метою сучасної освіти є виховання творчої, вміє широко мислити, мобільного особистості. Можна виділити наступні основні тенденції сучасної освіти:
зміна парадигми «освіта = навчання» парадигмою «освіта = становлення»,
Перетворення знань в основний суспільний капітал,
Розвиток концепції безперервної освіти,
поступове зміщення пріоритетів від прямого навчання до індивідуального контакту зі студентами - індивідуалізація навчання,
діалогічність, яка проявляється у співіснуванні як різних підходів до викладання, так і самих методів викладання.
активізації процесу використання Інтернет-технологій та інших нових технологій у сучасній шкільній освіті,
інтернаціоналізація освіти відповідно до всесвітніми процесами глобалізації
розвиток дистанційного навчання,
У цій роботі знайшли своє відображення всі вищевикладені тенденції сучасної освіти. Проведено аналіз типів інноваційної діяльності, розібрані можливості і варіанти застосування сучасних освітніх моделей.
Як ми бачимо, основний пріоритет при виборі моделі навчання, належить тим моделям, які спрямовані на виховання особистості дитини, розвиток його індивідуальних здібностей та особливостей.

Список літератури
1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теорія навчання; Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 384с.
2. Якиманська І. С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. М., 1996р.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогіка. Підручник для вузів - СПб.: Пітер, 2000. - 304с. - (Серія «Підручник нового століття»).
4. Кларін М. В. Технологія навчання: ідеал і реальність / / Кларін М. В. - Рига, «Експеримент», 1999 р.
5. Психологія і педагогіка. Під редак. А. А. Радугіна. Навчальний посібник - Москва, - Видавництво ЦЕНТР, 1999р.
6. Онищук В. А. «Урок у сучасній школі», Москва, «Просвещение», 1991р.
7. Рудакова Д.Т., н.с.ЦНІТ ИОСО РАВ. Інтернет-технології в діяльності вчителя. Матеріали НАУКОВО-ПРАКТИЧНОЇ КОНФЕРЕНЦІЇ "ІНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГІЇ В СУЧАСНОМУ ШКІЛЬНОМУ ОСВІТІ" / / www.ioso.iip.net
8. Соуза Е.Г. Університет ООН: глобальна місія / / Перспективи: питання освіти. Париж: ЮНЕСКО, 1990 "N3, С10.
9. Ейхельбаум де Бабин А.М. Подібності та розбіжності у розвитку сучасних моделей освіти / / Перспективи: питання освіти. Париж: ЮНЕСКО, 1992. N4. С.51, 53.

Додаток № 1
Приклади технологічних карт з курсу «Географія Росії» 8 клас.
ТЕХНОЛОГІЧНА КАРТА № 1
«Географічне положення Росії»
Вид самостійної роботи
Що робити
Контроль
Відповідай на питання
Обговори
Взаємоконтроль
Перерахуйте головні риси ДП Росії
Перелічіть і покажіть країни, що межують з Росією по карті
Поясніть значення цифр:
900 км
17,1 млн. км
60 тис. км
13
16
Перевір домашнє завдання, в. 6, 7 с.15
Заповни таблицю (див. нижче)
Закінчіть речення:
Найбільш мілководні моря ...
Найбільше промислове значення мають моря ...
Найбільш забруднені ...
Підготуй розповідь про море (за вибором).
Звернись до підручника
Стор. 10-13
Див. підручник, с. 16
Оціни роботу товариша
Працюй за текстом підручника с. 17-23
Запиши в зошит
(Варіаційна пара)
Взаємоконтроль
(Статична пара)
Учитель
Самоконтроль
Учитель
Таблиця:
Моря, які омивають Росію
Глибина
Ресурси
Значення, використання моря
ТЕХНОЛОГІЧНА КАРТА № 2.
«Геологічна будова. Рельєф "

Завдання
Що робити
Контроль
1
Відповідай на питання (усно)
Які процеси формують рельєф?
Які і де відбуваються стихійні природні явища через внутрішні сил?
Які заходи застосовуються для заощадження корисних копалин?
Які відомості дає Геохронологічна таблиця?
Звернись до підручника
с. 59-60, 71-72
с. 67-68
с. 64-65
с. 53-54
Самоконтроль
2
Дати визначення:
Басейн
Сель
Обвал
Морена
Ерозія
Перевір й оціни, звернися до підручника з. 50-55
Взаємоконтроль
(Статична пара)
3
Перелічіть основні риси рельєфу
Оформіть письмово у зошит
Працюй з картою
Учитель
4
Опишіть рельєф (питання 4 с. 76)
- Руської рівнини
- Середньо-Сибірського плоскогір'я
Оформіть у зошиті
Взаємоперевірка
(Статична пара)
5
2 рівень
Обгрунтуй свою точку зору.
Які сили-внутрішні чи зовнішні-можна вважати провідними у формуванні рельєфу
Проаналізуй карту
Використовуй додаткову літературу
Учитель
6
3 рівень
Склади питання для географічного диктанту про рівнинах Росії
Працюй з картою
Використовуй додаткову літературу
Учитель
ТЕХНОЛОГІЧНА КАРТА № 3.
«Клімат Росії»
Вид самостійної роботи
Що робити
Контроль
Відповідай на питання (усно)
Звернись до підручника
Учитель
Які типи клімату сформувалися в Росії?
Типи клімату
t січня.
t і.
ВМ.
Опади
Наведіть приклади впливу климатообразующих факторів
Дати визначення:
- Трансформація повітряних мас
- Сонячна радіація
- Циклон
- Антициклон
- Повітряна маса
- Літнє сонцестояння
- Коефіцієнт зволоження
- Випаровування
Встанови закономірність у розподілі тепла і вологи
Склади план з питання «Залежність господарської діяльності від кліматичних умов»
Географічний диктант з теми «Клімат» авт. Г. Елькін.
2уровень
Обгрунтуй свою точку зору
Чому на "полюсі холоду"-Оймяконе взимку значно холодніше, ніж у лежачої практично на тій же широті Карелії.
3 рівень
7 "Взаємодія повітряних мас визначає клімат району"
Розкрийте це твердження на прикладі будь-яких двох типів клімату
Працюючи з картою, заповніть таблицю.
Відповідай усно с. 78-83
Робота зі словником підручника с. 298; випиши в зошит, запам'ятай
Проаналізуй кліматичну карту (усно), підручник з. 88-94
Звернись до підручника з. 101-107, оформи письмово у зошит
Виконай письмово в зошиті
Проаналізуй карту
Використовуй додаткову літературу
Проаналізуйте карту
Використовуй додаткову літературу
Самоконтроль
Учитель
Взаємоконтроль
(Статична пара)
Самоконтроль
Самоконтроль
Взаємоконтроль
(Статична пара)
Учитель
Учитель
Географічний диктант з теми «Клімат». Вибери правильну відповідь:
Клімат більшої частини Росії формують повітряні маси, що приходять з: а) Атлантичного океану, б) Тихого океану, в) Північного Льодовитого океану; г) Індійського океану.
Взимку клімат Росії найбільше формується: а) Арктичним максимумом; б) Азіатським максимумом; в) Ісландський мінімум; г) Алеутським мінімумом.
Циклони влітку активно розливаються: а) в Східній Сибіру; б) на півдні Російської рівнини, в) на Далекому Сході; г) над Карським морем.
Різниця між загальною кількістю сонячної енергії, що досягає поверхні Землі, і її втратами на випромінювання і відображення називається
а) сонячною радіацією, б) сумарною радіацією; в) поглиненої радіацією;
г) радіаційним балансом.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
94кб. | скачати


Схожі роботи:
Інноваційні технології навчання у розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови та
Інноваційні методики навчання pro et contra
Значення моделювання природних явищ на уроках географії
Міжпредметні зв`язки на уроках географії в допоміжній школі
Вибір проблеми для дослідження на уроках географії
Традиційні та інноваційні засоби оцінки результатів навчання
Розумовий розвиток школярів і навчання географії
Навчання писемного мовлення на уроках іноземної мови на середньому етапі навчання
Засоби навчання та їх застосування на уроках виробничого навчання
© Усі права захищені
написати до нас