Педагогічний процес є не механічним поєднанням процесів виховання, навчання, розвитку, а новим якісним утворенням, у якому всі складові процеси підпорядковуються єдиній меті.
Домінуючою функцією процесу навчання є навчання, процесу виховання — виховання, процесу розвитку — розвиток. Проте кожен з названих процесів у цілісному педагогічному процесі виконує і супутні функції. Так, зокрема, виховання здійснює не лише виховну, а й розвиваючу та освітню функції. Цей характер взаємозв’язків відбивається на меті, завданнях, змісті, формах
і методах органічно невіддільних процесів. Так, наприклад, у змісті виховання домінує формування переконань, норм, правил, ідеалів, ціннісних орієнтацій, установок, мотивів та ін., проте водночас формуються й уявлення, знання та вміння. Всі ці процеси ведуть до головної мети — формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами.
Процес навчання — це сукупність послідовних і взаємопов'язаних дій учителя і учнів, спрямованих на забезпечення свідомого і міцного засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, формування вміння використовувати їх у житті, на розвиток самостійності мислення, спостережливості та інших пізнавальних здібностей учнів, оволодіння елементами культури розумової праці і формування основ світогляду.
Процес навчання обумовлений метою освіти і характеризується взаємодією наступних його компонентів: а) змісту навчання, тобто навчального предмета, в якому систематизовані знання (основи наук) для засвоєння учнями певного класу; б) викладання, тобто діяльність учителя, яка полягає у формуванні в учнів мотивів навчання, у викладанні змісту предмету, в організації діяльності учнів, в управлінні і керівництві їх самостійною роботою, спрямованою на вивчення і використання знань, в перевірці знань і умінь; в) навчання, тобто різнобічної діяльності учнів, зокрема розумових і фізичних дій; г) матеріальних засобів навчання (підручники, навчальні посібники, технічні засоби, прилади тощо).
У навчальному процесі не ставиться завдання відкриття нових істин, а вимагається лише творче
їх засвоєння. В цьому процесі забезпечується прискорений темп пізнання явищ дійсності, на дослідження яких до цього було витрачено багато років. Процес навчання будується з урахуванням вікових особливостей учнів, у зв'язку з чим відповідно змінені форми і методи пізнавальної діяльності. Багато знань набуваються учнями не шляхом безпосереднього вивчення об'єктів, а опосередковано, тобто за допомогою розповіді вчителя, опису, пояснення, отримання різноманітної інформації.
20. Становлення поглядів на процес навчання (Історичний аспект).
Люди з давніх-давен, дбаючи про продовження свого роду, турбувалися про передачу власного життєвого досвіду, досвіду попередніх поколінь, щоб підготувати своїх нащадків до активної соціальної діяльності. На цій основі впродовж віків накопичено багатющий досвід освітньо-виховної роботи, який у різних народів світу окреслився як народна педагогіка. Можна впевнено стверджувати, що педагогіку як науку про виховання творить народ, а вчені розробляють її теоретичні основи.
З розвитком суспільства виникла соціально-економічна потреба у систематичному навчанні, надаванні необхідної освіти всім дітям. З'являються своєрідні уповноважені соціуму — вчителі.
Розпочинаються пошуки форм, методів і засобів організації навчання.
Форма організації навчання — це чітко виражена в часі й просторі організація навчальної діяльності учнів, пов'язана з діяльністю вчителя; це зовнішній прояв узгодженої діяльності вчителів та учнів, що здійснюється за певним регламентом і в певному режимі.
У процесі розвитку шкільництва сформувалися такі основні форми організації навчання:
1. Індивідуальна форма організації навчання — виникла в античних країнах і широко використовувалась у Європі в період середньовіччя. Сутність її в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально. Це дає змогу враховувати індивідуальні анатомо-фізіологічні й психічні можливості окремого вихованця і відповідно до цього визначати зміст, методи й засоби навчальної роботи, аналізувати й оцінювати результати пізнавальної діяльності, успішно рухатись уперед, забезпечувати інтелектуальний розвиток учнів. Ця форма навчання була й залишається найбільш ефективною з погляду інтенсивності навчально-виховного процесу. Проте стосовно соціально- економічних потреб індивідуальне навчання не стало домінуючим. По-перше, воно не давало можливості охопити навчанням велику кількість дітей, а по-друге, було й залишається надто дорогим. Елементи індивідуального навчання нині використовуються у формах репетиторства,
індивідуальних консультацій, навчання вокалу, грі на музичних інструментах та ін.
2. Групова форма організації навчання — набула значного поширення в період середньовіччя і функціонувала у багатьох навчальних закладах Європи навіть у XIX ст. (використовувалась у церковнопарафіяльних школах). Учитель навчав групу дітей, які перебували на різних рівнях вікового й інтелектуального розвитку. Така форма давала змогу навчати основам грамоти (читання, писання, рахування) більшу кількість дітей порівняно з індивідуальним навчанням. Окрім того, навчальна діяльність здійснювалася в колективі. Та все ж таке навчання було примітивним, бо в одній кімнаті треба було навчати дітей, які перебували на різних освітніх щаблях (перший, другий або третій роки навчання).
3. Класно-урочна форма організації навчання. Зародки цієї форми з'явилися в братських школах
України й Білорусії. Дещо пізніше німецький педагог Й. Штурм (1507—1589) здійснив розподіл учнів за класами. Для кожного класу розроблялась окрема навчальна програма. Керівництво навчальною діяльністю учнів здійснював конкретний учитель.
Змістовне наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання здійснив чеський педагог Ян Амос
Коменський (1592— 1670) у фундаментальній праці "Велика дидактика" (1632 p.). Учні на початку навчального року розподілялись на класи залежно від віку. Навчальний рік розподілявся на чотири чверті. У кожному класі нараховувалося до 50 учнів. Також були введені розклад і регламент.
Таким чином, сутність класно-урочної системи полягала в тому, що вчитель одночасно навчав чималу групу дітей (45—50 осіб), які перебували приблизно на однаковому рівні анатомо- фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводились у класній кімнаті за постійним розкладом
і регламентом. Урок, висловлюючись образно, започаткував своєрідну дидактичну революцію в системі освіти.
4. Белл-ланкастерська форма організації навчання — виникла в кінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. її назва пов'язана з іменами її авторів — священика А. Белля і вчителя Дж. Ланкастера.
На той час в Англії активно розвивався капіталізм, з'являлися все нові й нові фабрики, до праці на них залучалась велика кількість колишніх селян. Виникла потреба масової освіти робітників і їхніх дітей, а вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчати 250—300 учнів різного віку.
Але одноосібно вчитель не міг забезпечувати належну якість навчання, тому ця ідея реалізовувалась так: учнів поділяли на групи по 25—30 осіб; за кожною групою закріплювали старшого учня
(монітора); вчитель спочатку навчав певним елементам грамоти старших учнів, а потім вони у своїх групах навчали цьому своїх товаришів. Монітори одночасно відповідали за порядок і дисципліну в групах. Таке навчання ще називали «взаємним».
5. Дальтон-план — як форма навчання виникла на початку XX ст. в США під впливом філософської концепції екзистенціалізму з метою формування в молодого покоління ініціативності, винахідливості, діловитості. Вперше описала й запровадила цю форму навчання вчителька з міста
Дальтон Б. Паркхерст.
Технологія навчання була такою: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни розділявся на частини (блоки). Кожен учень у формі плану одержував індивідуальне завдання, самостійно працював над його виконанням, звітував перед учителем, набираючи певну кількість балів, а потім одержував наступне завдання. Вчитель відігравав роль організатора, консультанта. Учнів з класу в клас переводили не по закінченні навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним матеріалом (3—4 рази на рік).
6. Бригадно-лабораторна форма організації навчання — виникла в 20-х роках минулого століття в радянській школі. Це була спроба певним чином модернізувати систему дальтон-плану, але будувати навчання на колективістських засадах. Учнів класу поділяли на бригади (по 5—9 осіб), які очолювали виборні бригадири; навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка й мала працювати над їх виконанням; через певний час бригадир одноосібно звітував перед педагогом про виконання завдання, на основі чого й оцінювалась робота кожного члена бригади. Передбачалось у такий спосіб розвивати колективну пізнавальну діяльність, формувати у вихованців колективістські якості. Ця форма наполегливо впроваджувалась державними органами як універсальна не лише в
загальноосвітніх школах, але й у середніх і вищих професійних навчальних закладах. Насправді це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, породжувало конфлікти в бригадах.
На першу половину XX ст. припадають різноманітні пошуки інших форм навчання, які здійснювалися в межах класно-урочної системи. В цьому контексті можна виділити такі системи:
1. Батавська система — виникла у США на початку XX ст. Вона передбачала розділення навчання на дві частини. У першій частині в межах звичайного уроку вчитель працював з учнями всього класу, у другій — проводилися заняття з тими учнями, які мали проблеми із засвоєнням навчального матеріалу, а також з тими, хто виявляв бажання більш глибоко опанувати знання з окремих розділів навчальної дисципліни.
2. Мангеймська система — була обґрунтована німецьким педагогом Йозефом Зіккінгером . В її основу була покладена концепція диференційованого навчання. Дітей поділяли на 4 групи залежно від їх інтелектуальних можливостей: а) основні класи — для дітей, які мають середні здібності (50—
60 %); б) класи — для малоздібних учнів, які, зазвичай, не закінчують школу (20—30 %); в) допоміжні класи — для розумово відсталих дітей (2—2,5 %); г) класи для обдарованих дітей (20—25
%).
3. Метод проектів. Ця система була розроблена американським педагогом Вільямом
Кілпатріком (1896—1965). Вона ґрунтувалась на ідеї Дж. Дьюї про формування особистості дитини через дію.
4. План Трампа, Ця система запроваджувалася в XX ст. в школах США та в деяких країнах
Скандинавії. Зміст її полягав у тому, що до 40 % навчального часу затрачалося на навчання учнів у великих групах по 120—150 осіб; 20 % — на навчання в малих групах по 10—15 осіб;
40 % — відводилося на самостійну роботу.
Та все ж основною формою навчання, яка витримала випробування впродовж століть, залишається в усьому світі урок.
Урок — це форма організації навчання, за якою вчитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, що мають приблизно однаковий рівень фізичного й розумового розвитку, за усталеним розкладом і регламентом.
Наступні десятиріччя характеризувалися різними підходами до розвитку класно-урочної системи.
Так, 30—50-ті роки в СРСР позначилися впливом авторитаризму й тоталітаризму, а отже, й школа як своєрідний зріз суспільства не була позбавлена цього впливу.
Середина 50-х років позначилася певним послабленням тенденцій авторитаризму, почали з'являтися паростки демократії.
21. Дидактичні системи і моделі навчання.
Сучасні дидактичні системи
Друга половина ХХ столiття характеризується розвитком дидактичної думки як у нашiй країні, так i за її межами. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи, яка має такі особлuвостi:
- їїметодологiчною основою є об'єктивнi закономірності філософії пiзнання (гносеологiї), матерiалiзм, гуманiзм, гуманicтична психологiя, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати одностороннiй пiдхiд до аналiзу й iнтерпретацiї процесу навчання, характерний для фiлософських систем прагматизму, рацiоналiзму, емпiризму, технократизму.
«Хоча й повiльно, аде з кожним роком все впевненiше серед вiтчизняних дослiдникiв змiцнюється розумiння комплексного пiдходу до створення сучасної дидактичної системи як головного методологiчного принципу. Тiльки та дидактична система буде придатною для вирiшення цього за- вдання, глобального освітнього завдания всебiчного й гармонiйного розвитку особистостi, яке спирається на всю сукупнiсть сучасних знань про механiзми навчання, цiлi i мотиви пізнавальної дiяльностi.
На першу половину XX ст. припадають різноманітні пошуки інших форм навчання, які здійснювалися в межах класно-урочної системи. В цьому контексті можна виділити такі системи:
1. Батавська система — виникла у США на початку XX ст. Вона передбачала розділення навчання на дві частини. У першій частині в межах звичайного уроку вчитель працював з учнями всього класу, у другій — проводилися заняття з тими учнями, які мали проблеми із засвоєнням навчального матеріалу, а також з тими, хто виявляв бажання більш глибоко опанувати знання з окремих розділів навчальної дисципліни.
2. Мангеймська система — була обґрунтована німецьким педагогом Йозефом Зіккінгером . В її основу була покладена концепція диференційованого навчання. Дітей поділяли на 4 групи залежно від їх інтелектуальних можливостей: а) основні класи — для дітей, які мають середні здібності (50—
60 %); б) класи — для малоздібних учнів, які, зазвичай, не закінчують школу (20—30 %); в) допоміжні класи — для розумово відсталих дітей (2—2,5 %); г) класи для обдарованих дітей (20—25
%).
3. Метод проектів. Ця система була розроблена американським педагогом Вільямом
Кілпатріком (1896—1965). Вона ґрунтувалась на ідеї Дж. Дьюї про формування особистості дитини через дію.
4. План Трампа, Ця система запроваджувалася в XX ст. в школах США та в деяких країнах
Скандинавії. Зміст її полягав у тому, що до 40 % навчального часу затрачалося на навчання учнів у великих групах по 120—150 осіб; 20 % — на навчання в малих групах по 10—15 осіб;
40 % — відводилося на самостійну роботу.
Та все ж основною формою навчання, яка витримала випробування впродовж століть, залишається в усьому світі урок.
Урок — це форма організації навчання, за якою вчитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, що мають приблизно однаковий рівень фізичного й розумового розвитку, за усталеним розкладом і регламентом.
Наступні десятиріччя характеризувалися різними підходами до розвитку класно-урочної системи.
Так, 30—50-ті роки в СРСР позначилися впливом авторитаризму й тоталітаризму, а отже, й школа як своєрідний зріз суспільства не була позбавлена цього впливу.
Середина 50-х років позначилася певним послабленням тенденцій авторитаризму, почали з'являтися паростки демократії.
21. Дидактичні системи і моделі навчання.
Сучасні дидактичні системи
Друга половина ХХ столiття характеризується розвитком дидактичної думки як у нашiй країні, так i за її межами. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи, яка має такі особлuвостi:
- їїметодологiчною основою є об'єктивнi закономірності філософії пiзнання (гносеологiї), матерiалiзм, гуманiзм, гуманicтична психологiя, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати одностороннiй пiдхiд до аналiзу й iнтерпретацiї процесу навчання, характерний для фiлософських систем прагматизму, рацiоналiзму, емпiризму, технократизму.
«Хоча й повiльно, аде з кожним роком все впевненiше серед вiтчизняних дослiдникiв змiцнюється розумiння комплексного пiдходу до створення сучасної дидактичної системи як головного методологiчного принципу. Тiльки та дидактична система буде придатною для вирiшення цього за- вдання, глобального освітнього завдания всебiчного й гармонiйного розвитку особистостi, яке спирається на всю сукупнiсть сучасних знань про механiзми навчання, цiлi i мотиви пізнавальної дiяльностi.
Таку систему можна було б назвати ідеальною» ;
- в нiй сутність навчання не зводиться нi до передавання учням готових знань, нi до самостiйного подолання труднощiв, нi до власних винаходiв учнiв, тому що «життя вимагає створення такої дидактичної системи, яка б давалазмогу учням не тiльки засвоювати бiльшу суму знань, умінь i навичок (сама по собi вона буде недостатньою), аде й формувати в них умiння швидко орiєнтуватися в тiй чи iншiй галузi знань, знаходити потрiбну iнформацiю, тобто систему, яка готувала учнiв до самоосвітньої дiяльностi»;
-вона має грунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмi, яка
«спрямована на реалiзацiю проектних форм взаємодії педагогiв i школярiв, навдосконалення культури спiлкування вчителiв, їхньої здатності коректно розв’язувати складнi навчальнi i позанавчальнi ситуацiї. Технологiчною формою реалiзацiї цієї парадигми мають бути суб’єкт- суб’єктнi взаємини мiж педагогами й учнями.
Вищезазначені особливостi сучасної дидактичної системи передбачають зміну стратегії
національної системи освіти, яка має стосуватися, на думку Г. О. Балла, стратегії «розвитку освiти» i стратегiї “caмoї педагогічної діяльності“.
Таким чином, основним завданням освiти в сучасних умовах є її переведення «...у внутрiшнiй світ особистостi. Для цього необхiдно органiзувати психологiчно обгрунтовану дiяльнiсть двох рiвнозначних у вiдношеннях суб'єктiв: учитель - учень, прагнучи актуалiзувати формування в учнiв внутрiшньо-особистiсної мотивацiї при задоволеннi їхніх сутнiсних (iснуючих i формованих) потреб.
Йдеться про освiтню технологiю - внутрiшню органiзацiю змiсту, тобто про логiку i структуру змiсту в контексті взаємовiдношень учасникiв освітньої , зокрема i педагогічної дiї».
Як такої єдиної сучасної дидактичної системи в педагoгiці поки нeмaє, а існує низка концепцiй, якi мають загальнi риси та закономiрностi. цi концепцiї навчання в бiльшостi пiдходiв передбачають не тiльки формуваннязнань, аде й загальний всебiчний i гармонiйний розвиток особистості учня, його духовних, iнтелектуальних, фізичних та iнших навичок та вмінь, формування мотивацй навчально- пiзнавальної та майбутньої повноцiнної змiстовної життєдiяльностi. Вони спрямованi на «цiлiсне особистiсне зростання» учня як суб'єкта учiння. Психологiчною ,метою такої освiти є намагання дати
«...загальний розвиток учням, в тому числi пiзнавальний, емоцiйно-вольовий, моральнийі естетичний».
Змicт навчання грунтується в основному на навчальних предметах, хоча можуть бути також iнтегративнi курси. Навчальний процес має адекватно вiдповiдати цiлям i змicтовi навчання, i в зв'язку з цим він розумiється як двостороннiй i керований педагогом. Учитель кepyє навчально- пiзнавальною дiяльнiстю учнiв, органiзовує i веде їx, стимулює самостiйну роботу, водночас уникаючи крайнощiв традицiйної та педоцентристської дидактики i використовуючи їxнi достоїнства. Розглянемо деякi з цих концепцій.
Модель навчання
Навчальний процес як організаційна форма існування суспільних явищ має власну структуру і складається з певних елементів.
Система навчального процесу, яка створює сучасну модель навчання, – це цілісна множина сукупності її основних складових. Слово «модель» (франц. modele, від лат. modulus – міра) означає зразок, примірник чого-небудь.., схема для пояснення якогось явища або процесу. «Дидактичне моделювання – це система дій, яка забезпечує адекватне засвоєння (розуміння) модельованих властивостей, зв'язків і відношень пізнаваного і перетворюваного об'єкта (природного чи соціокультурного)». Об'єктами дидактичного моделювання виступають природні та штучні системи, а суб'єктом – сама людська свідомість.
І. А. Зязюн і Г. М. Сагач на основі гуманістичної парадигми освіти визначають такі вимоги для розробки дидактичної моделі:
вона має бути об'єктивною (відображати суще);
суб'єктивною (відображати об'єкт з урахуванням тезаурусу реципієнта);
нормативною (відображати бажане);
інтерактивною (передбачати діалог зі студентом);
адаптивною (пристосовуватись до індивідуальних особливостей людини, передусім до рівня різновидів її досвіду);
відкритою (передбачати проективно-технологічну нормотворчість діяльності реципієнта).
Модель навчального процесу – це еталонне уявлення про навчання учнів, його конструювання в умовах конкретних освітньо-виховних закладів. Вона визначає цілі, основи організації та проведення навчального процесу.
Основними її складовими мають бути цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий, процесуальний, контрольно-регулювальний, оцінково-результативний, суб'єкт-суб'єктний компоненти.
Особистісну спрямованість цій моделі надають гуманізація, гуманітаризація і демократизація названих складових, а щодо процесуального компонента – формування суб'єкт-суб'єктних взаємин між педагогом і учнем. Учень може і повинен бути суб'єктом учіння. Альтернативи тут немає.
М. С. Каган виокремлює три характеристики суб'єкта:
вихідна і головна – його активність на противагу пасивності або реактивності об'єкта;
свідомий і самосвідомий характер цієї активності, що сприяє цілеспрямованій і вільній діяльності;
його унікальність.
Учень спроможний стати суб'єктом власного учіння (тією мірою, якою він володіє особистісними якостями). Перетворення учня на суб'єкта і є процесом виховання, становленням особистісних якостей, прилученням учня до інших людей і його відособленням від інших, його соціалізацією та самоствердженням. «Людина є нічим іншим, як тим, що вона сама із себе робить», – сказав про це
Ж.-П. Сартр.
На жаль, тільки в основі окремих сучасних концепцій навчання чи дидактичних систем лежить визнання ролі учня як головної постаті навчального процесу. До цих систем, першою чергою, належать педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка, особистісно орієнтоване навчання.
«Потреба бути особистістю, яка водночас є потребою бути ідеально репрезентованим у діяльності
інших людей», значною мірою реалізується в сучасних дидактичних концепціях. Німецький соціолог
К. Манхейм влучно зауважив, що людина може стати особистістю для самої себе тільки тією мірою, якою вона стала особистістю для інших, а інші є особистостями для неї.
Знання і осмислення основних компонентів дидактичного процесу дають змогу педагогові передбачити конкретний варіант дидактичної системи, глибше зрозуміти суттєву характеристику навчання як педагогічного явища, науково обгрунтувати підходи до його практичного здійснення, прогнозувати результати реалізації.
1 2 3 4 5 6 7 8