Ім'я файлу: Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках української
Розширення: docx
Розмір: 79кб.
Дата: 07.04.2020
скачати
Розширення: docx
Розмір: 79кб.
Дата: 07.04.2020
скачати
2.2.1. Пошуково-дослідницькі завдання випереджувального характеру як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів.
Добре продумана й організована пошуково-дослідницька робота дасть змогу підвищити пізнавальну активність школярів, їхній інтерес до процесу навчання, самостійність. Пошукова робота як вид діяльності розвиває в дітей пізнавальний інтерес до предмета, самостійне, усвідомлене сприйняття дійсності, критично-оцінювальне ставлення до неї, формує міцні, глибокі знання, науковий світогляд і, що дуже важливо, забезпечує високий рівень навченості учнів [10;58].
Використовувати завдання випереджувального характеру можна у процесі підготовки до занять різних видів: засвоєння нових знань, вироблення навичок і вмінь, узагальнення й систематизація вивченого. Оскільки завдання можуть мати різний рівень складності, то й практикувати їх доцільніше диференційовано, враховуючи ступінь розумових зусиль, вікові особливості дітей, обсяг пошукової та аналітично-порівняльної чи узагальненої роботи.
Серед пошуково-дослідницьких завдань випереджувального характеру варто виокремити такі: біографічні, літературознавчі, історично-краєзнавчі.
Біографічні завдання спрямовані на збір інформації та дослідження цікавих фактів із життя письменника, які допомагають учням краще розуміти його як особистість, осягнути його ідейно-естетичний ідеал, життєву позицію.
У старших класах випереджувальні завдання варто урізноманітнювати відповідно до мети, з якою вони виконуються, та дидактичного типу навчального заняття [10;58]. Наприклад, під час вивчення творчості М. Хвильового доцільно кільком учням заздалегідь підготувати і зробити на уроці такі повідомлення: «Роки дитинства та навчання (1893-1914рр.)», «Час становлення (1914-1921рр.)», «У вирі життя (1921-1926 рр.)», «Дорога в нікуди (1926-1933рр)… й безсмертя». Це допоможе глибше зрозуміти як світогляд, так і творче життя. Окрім цього, можна використати завдання, що дадуть додаткову інформацію про останні роки життя письменника, його громадську й політичну діяльність. Їх тематика може бути такою: «Хвильовий у колі друзів», «М. Хвильовий - керівник ВАПЛІТЕ», «Мрії письменника про суверенітет України».
Літературознавчі завдання передбачають аналіз художнього твору, критичних матеріалів про нього, наукових першоджерел, порівняльну характеристику творів чи художніх доробків письменника; дослідження з питань теорії літератури, аналіз певних явищ, подій, напрямків у літературному процесі. Такий вид дослідницької діяльності використовується педагогами-практиками часто й у всіх класах. На мою думку, доцільніше впроваджувати літературознавчі завдання випереджувального характеру здебільшого в роботі зі старшокласниками, коли учні вже мають необхідні знання з теорії літератури і можуть дати належну оцінку твору як явищу мистецтва, використати вміння та навички літературознавчого аналізу.
В основі історико–краєзнавчих завдань випереджувального характеру – ознайомлення з історичними місцями й пам’ятками свого краю, що згадуються в художній літературі чи мали вплив на творчість письменників; пошук та дослідження усної народної творчості своєї місцевості; збирання матеріалів про відомих письменників чи культурних діячів, які побували там; запис розповідей старих людей про місцеві звичаї та традиції.
Наведені випереджувальні завдання варто також використовувати диференційовано, враховуючи обсяг і складність пошукової, аналітично-порівняльної, узагальнюючої роботи, яку необхідно виконати учневі, та його вікові особливості.
Безумовно, не варто захоплюватися методом проблемності в навчальному процесі - йдеться про розумне й виважене його застосування, про відведення цьому способу належного місця серед педагогічного інструментарію. Чи не найважливішою його особливістю є перевага учіння над навчанням, залучення внутрішньої сили й бажання учня, пробудження його віри в себе, у свої можливості, переконанні у здатності розв’язувати щораз важчі проблеми.
Критерієм ефективності проблемного навчання є не тільки рівень досягнутих знань, умінь, навичок, а й сформованість певного інтелекту учнів [1; 48]. Кожен має можливість, спираючись на свої здібності, нахили, інтереси, суб’єктивний досвід, реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці. На уроці має бути забезпечений простір переживанням, думці, уяві самих школярів. Керівна роль учителя, його відповідальність за достовірність знань учнів при цьому не тільки не зменшиться, а, навпаки, зросте, навіть якщо літературні твори, що вивчаються, на перший погляд, здаватимуться складними [1;48].
А досягається це за рахунок максимального стимулювання діяльності учнів. Усе в цій роботі взаємопов’язане: навчаючись, здобуваємо знання, виховуємо дітей, розвиваємо їх, формуємо ініціативну, активну, творчу особистість, думаємо про співпрацю, співтворчість як на уроці, так і в позакласній діяльності.
Отже, роль учителя полягає в тому, що кожна дитина не просто запам’ятовувала готові знання, а й насамперед прагнула до самостійного пошуку відповідей. Це певною мірою слугуватиме формуванню в школярів навичок дослідницької діяльності, викликатиме інтерес до вивчення предмета.
2.3. Розвивальне навчання.
Серед багатьох вітчизняних психолого-педегогічних досліджень, які розкрили наявність великих ресурсів у сучасній системі освіти, на серйозну увагу заслуговує теорія розвивального навчання, пов’язана з іменами В. Давидова, Д. Ельконіна, Г. Костюка, В. Рєпкіна, О. Дусавицького.
Принциповою особистістю системи Д.Ельконіна – В. Давидова є положення про те, що основою розвитку школярів є їхня навчальна діяльність, спрямована на само зміну суб’єкта навчання [6;24]. Учителеві відведена роль навчителя, він формує особистість, спроможну знаходити способи розв’язання будь-яких проблем у різних життєвих ситуаціях.
Основним елементом такої діяльності є навчальне завдання, що передбачає виділення в предметі істотних властивостей і відношень [6:24]. Діставши теоретичне знання про певну сферу діяльності, учні оволодівають узагальненими способами розв’язання цілого класу часткових практичних завдань, тобто процес навчання полягає в розвиткові думки від загального до часткового. Опанувавши певні теоретичні дії, учні згодом можуть самостійно здійснювати навчальну діяльність. Тому цілеспрямоване формування цих дій – основа педагогічної технології розвивального навчання. Створюючи умови для самостійного здобуття учнями знань, слід використовувати такі методи: «коментована дія», «робота в парах», «робота в групах», «формування проблеми суперечності», «мозкова атака», «пошук помилок».
Поєднання індивідуальних, групових і фронтальних видів робіт допомагає сформувати у школярів позитивну мотивацію навчання. Працюючи в групах , навіть «слабкі» учні мають можливість на самовираження, бов умовах групової роботи думки кожного вислуховують і беруть до уваги. Удосконалюючи навички навчальної праці, інтенсифікую роботу на уроці. Ця система ґрунтується на пізнавальному інтересі учня. Це і є основний внутрішній мотив навчання, який дає змогу перетворити перебування учня в школі на радість.
На початку уроку створюю ситуацію успіху: пропоную завдання, яке можуть виконати всі (наприклад, у 5-му класі під час вивчення вставних слів воно може бути таке: у поданому реченні визначити головні й другорядні члени речення та спосіб вираження їх). Це породжує в учня впевненість у своїх силах, допомагає бути розкутими, спокійними. Потім створюю ситуацію «інтелектуального конфлікту». Даю завдання, зовні схоже до попереднього, але змістовий елемент потребує іншого, невідомого дітям способу розв’язання ( у реченні Поїзд, здається, прибув із запізненням учні не могли встановити зв'язок слова здається з іншими й не підкреслили його). Виникає розрив між тим, що вони знають, і тим, чого не знають. У результаті роботи в групах учні з’ясовують сутність вставних слів, визначають відтінки значень, які вони вносять у речення. Пропоную зафіксувати моделі речень із вставними словами. Учні будують моделі:
В.с.,… .2. …, В.с., … . 3. …, В.в.
Тільки тоді, коли в учнів сформувалося поняття, називаю терміни. Наголошую, що в лінгвістиці ці слова відомі як «вставні», і пропоную вдома поміркувати, чому вживається саме такий термін. Важливо зазначити, що оволодіння тим чи тим поняттям починається не з його визначення – не з правила, а з розв’язання навчально-практичного завдання з опорою на раніше вироблені вміння. Отже, ідеться не про перехід від знань до вмінь, а відтак до навичок, а від умінь до знань як основи вмінь, а тоді вже до навичок. Це відповідь дитячій логіці й уможливлює формування вищого рівня знань і навичок. В основі їх не багаторазове повторення однотонних вправ, а осмислення того, від яких конкретних дій залежить правильність і швидкість виконання певного завдання. Цей шлях потребує від учнів умінь узагальнювати, аналізувати, конкретизувати свої спостереження, мислити від загального до конкретного, установлювати зв'язки. Школярі задумуються над тим, яких помилок можна припуститися під час виконання тієї чи тієї навчально – практичної дії, намагаються зрозуміти причину й характер помилок.
2.4. Активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою ситуативних завдань.
Одним із способів підвищення ефективності занять з мови є використання ситуативних завдань, що сприяють розвиткові самостійності й активності учнів у здобуванні знань.
Творчий підхід у навчанні передбачає розвиток пізнавальних можливостей учнів, формування їхньої активності. Використання ситуативних завдань спрямоване не тільки на одержання учнями певної суми знань, а й на їхній загальний розумовий розвиток, створення й розв’язання таких завдань на уроці сприяє кращому запам’ятовуванню вивченого, активізує пізнавальну діяльність учня, виробляє навички самоосвіти.
Ситуативні завдання покликані активізувати процес пізнання через моделювання ситуації [16;43].
Створення ситуативних завдань є наслідком практичної реалізації теорії мовленнєвої діяльності з метою формування в учнів таких доконечно потрібних мовленнєвих умінь, як уміння формувати задум майбутнього твору, використовувати зібраний матеріал для висловлювання, планувати висловлювання, уміння користуватися різними стилями й типами мовлення відповідного до задуму, добирати мовні засоби з урахуванням усіх компонентів мовленнєвої ситуації, уміння редагувати створене висловлювання. Опанування цих умінь допоможе учням правильно будувати власні висловлювання не тільки на уроках рідної мови, а й під час вивчення інших предметів шкільного курсу, вільно спілкуватися в різних життєвих ситуаціях. Потрібно також враховувати ситуацію спілкування. Висловлювання буде досконале, якщо мовець візьме до уваги обсяг, тему та головну думку висловлювання, мету й місце спілкування, адресата мовлення, стиль та тип мовлення.
На етапі вдосконалення мовленнєвих умінь учнів особливо важливо наблизити навчальну практику школярів до природної мовленнєвої діяльності, що здійснюються в процесі спілкування. Тож завдання мають бути ситуативного характеру – з описом конкретних ситуацій, у яких пропонується створювати висловлювання.
Основні види ситуативних завдань такі:
дати відповідь на питання, сформульовані щодо певної ситуації;
вибрати із запропонованих варіантів правильний розв’язок;
самостійно сформулювати проблему на основі заданої ситуації;
схарактеризувати об’єкти й суб’єкти дослідження та їхні взаємовідносини в запропонованій ситуації;
розв’язати сформульоване завдання, спираючись на формальну логіку;
розв’язати завдання на основі знань, діагностики й прогнозування поведінки учасників ситуації;
пошук або конструювання ситуацій з використанням літературних джерел чи фактів реальної практики;
провести класифікацію дібраних заздалегідь запропонованих ситуацій на основі взаємодії суб’єкта й об’єкта;
проаналізувати дії в умовах конкретної ситуації й накреслити шляхи розв’язання поставленого завдання;
проаналізувати ситуацію, вдаючись до різноманітних поєднань творчих завдань попередніх типів.
Ситуативні завдання надаються до широкого використання в навчальному процесі: під час засвоєння понять «мовлення», «спілкування», «мовленнєва ситуація», як тренувальні вправи, що сприяють виробленню мовленнєвих умінь і навичок. Застосування різних за формою і змістом творчих завдань у процесі вивчення фонетики, граматики й правопису сприяє активізації пізнавальної діяльності школяра.
Подаю приклади ситуативних завдань з розвитку мовлення в 7-му класі.
Завдання 1.Чи замислювалися ви коли-небудь над тим, який зміст викладають люди у слова «добра людина»? Що вони означають для вас, як ви їх розумієте? Напишіть свою думку з цього приводу. Текст якого типу мовлення ви створите? Обміркуйте тези, які ви будете висловлювати.
Завдання 2. Кожному з вас, мабуть, доводилося бути свідком, глядачем якось хвилюючого дійства. Що відбувалося з вами, які почуття переживали в той момент, хто був поряд з вами і що відчував він (вона, вони). Напишіть твір на тему «Хвилююча мить». Які засоби допоможуть вам зробити розповідь досконалою?
Завдання 3. Наведіть приклади життєвих ситуацій, коли виникає потреба говорити чи писати про людей – про їхні дії, вчинки, характеризувати їхні моральні якості, зовнішній вигляд, стан. Оберіть стиль кожного з цих висловлювань.
Завдання 4. Чи листуєтесь ви з ким-небудь? Якщо так, то чи ділитесь у листах роздумами про своїх однокласників, друзів? Наведіть приклад такого листа комусь із знайомих, друзів.
Завдання 5. Про кого б ви написали книжку «Портрети моїх сучасників»? Подумайте, які риси характеру ви хотіли б вияскравити, як це зробити, показуючи деталі зовнішності, описуючи характер, вчинки. Опишіть кілька типових, на ваш погляд, людей.
Завдання 6. Чи цікавились ви своїм родоводом? Чи знаєте ким були ваші прабабусі, прадідусі, бабусі, дідусі? Напишіть кілька сторінок для вашого альбому «Наша сім’я». Форму викладу матеріалу, стиль мовлення виберіть самі. Вирішіть також, про кого саме ви розповісте, зі слів старших опишіть людей, скажіть, чим вони займалися, як жили. Попрацюйте над удосконаленням тексту, намагайтесь якнайкраще реалізувати свій замисел, не вживати «стандартних» фраз.
2.5. Активізація пізнавальної діяльності в системі особистісно – орієнтованого навчання.
Створення передумов для всебічного розвитку особистості, запровадження особистісно-орієнтованих педагогічних технологій визначено стратегічною метою школи у Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти.
Науковою основою моделі є погляди психологів ( І. Беха, Л. Виготьського, О. Монтьєва, Г. Селевка) на особистість як складну само розвивальну систему, запорукою успішної діяльності якої є активність, позитивні погляди на себе та світ [2;11].
Засобами реалізації теоретичних підходів стали елементи технології розвитку критичного мислення, оптимальне поєднання колективної, парно-групової та індивідуальної діяльності учня, модифікація структури уроку ( Н. Бібін, С.Подмазін, Л. Пометун, О. Савченко, Г. Токман, А. Фасоля, А. Хуторський).
В умовах особистісно-зорієнтованого навчання педагог спирається на суб’єктивний досвід учня (з’ясовує його ціннісне ставлення до виучуваного матеріалу й відповідно до цього вибудовує мотивацію, планує діяльність) ; організовує навчанняна суб’єкт – суб’єктній основі ( дає учневі реальну змогу вибрати зміст занять, цілі й форми опрацювання навчального матеріалу, оволодіти діяльнісними вміннями, ціле виявленнями, плануваннями, рефлексією, оцінюванням); забезпечує діяльнісний підхід до організації навчального процесу ( школяр учиться самостійно здобувати, застосовувати знання) [15;14].
У своїй роботі використовую різні види робіт. Розглянемо окремі з них.
На етапі мотивації навчальної діяльності застосовую такі види робіт, як кольоровий (графічний, словесний) настрій; обмін усмішками, компліментами, побажаннями; незакінчене речення; передбачення; асоціювання. Зацікавити художнім твором допомагають роздуми над назвою перед його прочитанням. Потім пропоную написати рефлексивну роботу «Чи справдились мої очікування» або продовжити речення «Прочитавши твір, я відчув… подумав…, зрозумів…»
Активізує пізнавальну діяльність асоціювання. Наприклад, учні визначають, із чим у них асоціюється осінь, «пробують її на смак» (пригощаються грушами та яблуками). Пропоную школярам уявити себе осіннім листочком, «побачити», «почути», «відчути» все, що їх оточує, й записати свої враження.
Асоціювання проводиться й під час ознайомлення з особою письменника: Шевченко асоціюється у школярів із самотнім деревом, Коцюбинський – із квіткою, що тягнеться до сонця.
Створення асоціативних рядів. Асоціації можуть бути словесні, музичні, живописні, символічні.
Дощ – свіжий, теплий, ніжний, холодний, осінній, нудний… ( перед вивченням поезії чи прозового уривка).
Моя мама – лагідна, добра, турботлива…
Важливість такого виду робіт не тільки в тому, що вони апелюють до різних відчуттів, а й у «розкріпаченні» школяра, який не боїться дати неправильну відповідь, оскільки озвучує власні почуття й асоціації [15;16].
Різновидами роботи з асоціаціями є створення семантичних символів, карт, метафор. Вони можуть бути графічними, словесними.
Добери символ або метафору, якими можна було б передати суть образу (смисл життя письменника).
Наприклад:
Тарас Шевченко – світове дерево, коріння якого – в рідній землі, верхівка крони сягає вічних і світлих небес, а гілки розпростерлися й пустили пагони до інших культур і народів.
Особистісно – орієнтована модель навчання передбачає розвиток критичного мислення учнів, а значить, звернення до діалогу, посилення ваги творчої діяльності [2;12]. Для цього на етапі опрацювання навчального матеріалу застосовую такі види робіт: читання із зупинками, передбаченням; «мозковий штурм»; діалог «учень – учень», «учень – учитель»; « учень – текст»; стилізацію, укладання таблиць, опорних схем, проектна діяльність.
Учні складають тексти за вивченою темою, готують запитання для обговорення із сусідом по парті, усім класом, завдання для літературної вікторини, кросворд.
Аналізується й оцінюється як досягнута ціль, так і процес, відчуття, що пов’язані з діяльністю, а результат зіставляється із запланованим. На цьому етапі уроку учні шукають відповіді на питання: «що найбільше зацікавило (здивувало) ? Чого я навчився на уроці? Як зможу я це використати?Чи досягнув я поставленої мети? Що зрозумів сьогодні про себе?»
Ефективними прийомами роботи на етапі рефлексії та оцінювання є вільне письмо, само - та взаємооцінювання.
Найголовніше у викладанні літератури - навчити школярів глибоко особистісно сприймати художній твір [7;26]. Ознайомившись із художнім текстом, читач-учень може переживати ще не знайомі йому почуття. Через співпереживання ці нові для нього почуття трансформуються в суто особистісні і завдяки емоційній пам’яті стають власним надбанням, яке перетворюється на переконання. Саме в цьому виявляється спроможність художньої літератури допомогти учневі збагнути емоційний світ і досвід іншої людини.
Посилення мовного аспекту вивчення літератури – неодмінна умова розкриття її естетичної сутності [7;26]. Пильна увага до слова в тексті активізує художнє сприймання, а відтак підводить до розуміння індивідуальної манери письма митця, його стильових особливостей. Тому під час аналізу художніх творів учням потрібно пропонувати завдання, які поглиблюють розуміння слова, образу.
Так, вивчаючи роман В. Барки «Жовтий князь» в 11-му класі, особливу увагу зосереджуємо на мовній тканині твору і пропонуємо такі завдання:
пояснити походження прізвищ Отроходін і Катранник . ( «Отро» - від слова гострий, - ін- - суфікс, характерний для російських прізвищ; катран – рослина, схожа на безсмертник, - ник - - продуктивний суфікс в українському словотворенні, у даному разі він указує на міцний зв'язок героя зі своїм народам);
на якій підставі В. Барка назвав свій роман «Жовтий князь»?;
дослідити значення слова жовтий у романі;
1 2 3