ТЕМА 3. СУТНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
План
1. Особливості науково-педагогічного дослідження
2. Види досліджень у педагогіці
3. Принципи науково-педагогічного дослідження
4. Підходи до організації педагогічного дослідження
5. Етика педагогічного дослідження
1. Особливості науково- педагогічного дослідження
Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу та розвиток педагогіки як науки, обумовлює необхідність здійснення педагогічних досліджень на наукових засадах. Науково-педагогічні дослідження спрямовані на виявлення суперечностей протікання певного педагогічного процесу, окреслення шляхів подолання даних суперечностей та обґрунтування правильності знайдених розв’язків проблеми.
При дослідженні педагогічних явищ і процесів науковці вважають за необхідне враховувати такі їх характерні риси:
Вплив багатьох факторів на розвиток особистості: в період навчання учня у школі, студента у вищому навчальному закладі, крім освітньої установи, на молоду людину мають в тій чи іншій мірі вплив такі основні фактори як родина, друзі, референтна група, засоби масової інформації, суспільство у цілому (зовнішні фактори). Крім цього, важливо враховувати індивідуальні особливості кожної особистості, її фізичний і психічний стан на певних етапах життєдіяльності (внутрішні фактори). Так, наприклад, якщо дитина хворіє, чи переживає певні стресові ситуації, процеси сприймання та засвоєння у неї значно погіршуються.
Неповторність педагогічних процесів: під впливом постійно діючих зовнішніх і внутрішніх факторів особистість змінюється, тому при повторному дослідженні дослідник має справу уже з іншим «матеріалом»;
Участь у педагогічних процесах людей передбачає, що усі дослідження необхідно здійснювати дотримуючись етичних норм і правил;
Об'єкти у педагогічному дослідженні не бувають ідентичними: оскільки кожна людина є індивідуальною і неповторною, тому на одну і ту ж зовнішню дію, люди реагують по-різному. Отже, у педагогічних дослідженнях для отримання достовірних даних необхідно чітко дотримуватися встановлених правил відбору репрезентативної вибірки.
Науково-педагогічне дослідження можна вважати ефективним, якщо отримано новий результат, збагачено існуючі теоретичні знання, які сприяють удосконаленню навчально-виховного процесу, розвитку дітей, дають змогу ефективно і якісно вирішувати в даний момент часу наявні навчальні та виховні завдання.
Існує ряд вимог, щодо отриманих результатів науково-педагогічних досліджень, зокрема:
суспільна актуальність;
наукова новизна;
теоретична і практична значущість;
наукова об’єктивність і достовірність;
доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових дослідженнях або в практичній діяльності;
визначення умов ефективного застосування отриманих результатів.
2. Види досліджень у педагогіці
Науково-педагогічні дослідження умовно поділяють на:
а) теоретичні та емпіричні (в залежності від використовуваних методів дослідження);
б) фундаментальні та прикладні (в залежності від характеру запитань, на які вони дають відповідь);
в) якісні і кількісні (залежно від типу даних, якими оперують).
Теоретичні дослідження передбачають використання тільки теоретичних методів (напр. аналіз, узагальнення, порівняння та ін.). У випадку використання лише емпіричних методів (напр. анкетування, спостереження та ін.) маємо справу з емпіричним дослідженням. На практиці, як правило, дослідник використовує як теоретичні, так і емпіричні методи дослідження. Таке дослідження прийнято називати теоретико-емпіричним.
Педагогічні дослідження, як правило, складаються з теоретичної та емпіричної частин. Емпірична частина пов'язана з організацією педагогічного процесу, управління ним та зі збором даних, що характеризують його протікання, а також власне педагогічні об'єкти. Теоретична частина дослідження пов'язана з підготовкою до проведення емпіричної частини, обробкою отриманих даних та їх інтерпретацією. Тому у дослідженні формулюють завдання дослідження теоретичного та емпіричного характеру.
Аналіз показує, що чим менше строгою є наука, тим значущу роль відіграє у ній експеримент. В науках, що не використовують належною мірою математичний апарат, до яких належить і педагогіка, експеримент часто є єдиним способом підтвердження справедливості гіпотези і результатів теоретичного дослідження. Наприклад, чи можна сказати, що та чи інша методика навчання чи виховання більш ефективна, ніж відомі попередні? Напевне, що ні до тих пір, поки вона не буде апробована і результати її використання не порівняються з результатами використання традиційних методик. Теорія, як відомо, - це узагальнене твердження, в якому сумуються знання шляхом поєднання в одне ціле окремих подій. В педагогічних дослідженнях теорія може пояснити, інтерпретувати та узагальнити те, що спостерігається, полегшити передбачення, визначити міру, межі і умови застосування отриманих результатів. При цьому потрібно мати на увазі, що будь-яка теорія є тимчасовою.
Фундаментальне і прикладне педагогічне дослідження. Усі знання умовно поділяють на фундаментальні та прикладні. З одного боку, фундаментальні знання відображають головне, істотне, що лежить в основі наших знань про той чи інший об'єкт пізнання, в той час, як прикладні знання відображають окремі аспекти об'єкта пізнання, що не є визначальними для пізнання його в цілому. З іншого боку, фундаментальними називають знання, що одержуються в результаті розв'язання наукової проблеми, не пов'язаної з задоволенням певної практичної потреби; прикладні знання, навпаки, зобов'язані своїм існуванням вирішенню тієї чи іншої практичної проблеми.
Водночас незаперечним є той факт, що перші рано чи пізно практично використовуються, набуваючи при цьому ознак других, а прикладні знання рано чи пізно узагальнюються, нарощуючи капітал фундаментальних знань.
З урахуванням зазначеного вище педагогічні дослідження поділяють на фундаментальні та прикладні. Зазначений поділ є умовним, бо немає чітких критеріїв поділу педагогічних проблем на глибинні і поверхові, широкомасштабні і вузько орієнтовані. Як немає підстав стверджувати, що розв'язання проблеми педагогічної практики нічого не додає до педагогічної теорії і навпаки. То ж, насправді найчастіше дослідники мають справу з фундаментально-прикладними дослідженнями, які поєднують в собі ознаки першого і другого.
Якісне і кількісне педагогічне дослідження. Професор І.Волощук характеризує сутність, ознаки та кроки здійснення таких досліджень, зазначаючи, що залежно від типу даних, якими оперують, педагогічні дослідження поділяють на кількісні і якісні. У кількісних дослідженнях мають справу з величинами, що характеризують педагогічні явища і об'єкти.
Кількісні значення зазначених величин отримують в процесі вимірювання. У якісних дослідженнях мають справу з властивостями об'єктів дослідження. У такого типу дослідженнях, дослідник шукає зв'язок між обмеженою кількістю характеристик, абстрагуючись від інших (за умови, що вплив усіх інших незначний, або нейтралізований). При цьому треба вибирати такі сукупності характеристик, зв'язок між якими помітний для експериментатора, тобто зміна однієї величини експериментальне чуттєво позначається на іншій величині. Якісне дослідження виконують тоді, коли не можливо провести кількісне дослідження. Інколи дослідника більше цікавлять якісні ознаки тієї чи іншої діяльності, ніж кількісна їх сторона.
Існує багато видів якісних досліджень, проте можна виокремити декілька спільних притаманних їм ознак.
1. Джерелом даних є природний стан об'єкта дослідження. У якісних дослідженнях дослідники мають безпосередній доступ до об'єктів і суб'єктів, що їх цікавлять, спостерігають за ними і відповідним чином збирають необхідні дані. Інколи вони озброюються тільки блокнотом і олівцем, проте часто використовують звукові і відео записуючі пристрої.
2. Типи зібраних даних в якісному дослідженні охоплюють записи інтерв'ю і спостережень, фотокартки, аудіозаписи, відеозаписи, щоденники, коментарі до побаченого і почутого, спогади, аналіз документів, літературних джерел тощо.
3. Якісні дослідження фокусуються на процесі і його результаті. У таких дослідженнях цікавляться як індивіди взаємодіють; як вони відповідають на запитання певного типу; що думають учасники дослідження і чому вони саме так думають; значенням, яке люди надають певним словам і вчинкам; як позиція індивіда трансформується в його вчинок тощо.
4. В якісних дослідженнях має місце тенденція аналізувати дані індуктивнo. В такого виду дослідженні дослідники конструюють картину, яка набуває форми по мірі того, як вони збирають і перевіряють частини.
Кроки, які охоплює якісне дослідження, не так чітко відрізняються між собою, як у випадку кількісного дослідження. Часом окремі етапи перекриваються, а то й співпадають у часі. Проте усі якісні дослідження мають відмінний початок і кінець. Якісне дослідження бере початок з моменту, коли дослідник ідентифікував проблему, яку він хоче дослідити, і закінчується у точці, коли дослідник описує ті чи інші кінцеві наслідки. Хоча чіткої різниці між окремими кроками в якісному дослідженні немає, інколи наступний крок не є логічним продовженням попереднього, окремі кроки все-таки можна виділити:
1. Ідентифікація проблеми, яку потрібно дослідити. Припустимо, для прикладу, що дослідник хоче дослідити взаємодію між учнями з різних соціальних груп, У зв'язку з цим він може поставити перед собою запитання: до якої міри і яким шляхом учні взаємодіють між собою. Таке запитання провокує виникнення провісницьких проблем. Усі якісні дослідження починаються з таких проблем, які не можна трактувати як обмежені, бо їхнє завдання вказати на напрям, слугувати в якості гіда. Потрібно сказати, що провісницькі проблеми можуть формулюватися (уточнюватися) по декілька разів у процесі дослідження.
2. Ідентифікація учасників дослідження. Учасники дослідження (за якими вестиметься спостереження тощо) утворюють вибірку. У більшості якісних досліджень використовуються вибірки, що служать певній меті.
Утворення випадкової вибірки в таких випадках, як правило, не можливе, оскільки дослідник прагне переконатися, що він отримав вибірку, що володіє характеристиками, доречними стосовно проблеми дослідження.
3. Продукування гіпотези. На відміну від більшості кількісних досліджень, гіпотези у якісних дослідженнях формулюються не на початку дослідження. Навпаки, гіпотези з'являються на основі накопичених у процесі дослідження даних. Деякі зразу же відкидаються, інші модифікуються і з'являються в оновленому вигляді. Формулюються також принципово нові. У наведеному вище прикладі дослідник міг на початку висловити припущення, що взаємодія між учнями поза щоденними заняттями буде мінімальною. Як тільки він починає спостерігати за учнями, він може модифікувати висловлене ним припущення декілька разів, оскільки він стає більш обізнаним.
4. Збір даних. У якісному дослідженні учасники не діляться на групи, як у експериментальному дослідженні, з тією метою, щоб в одній групі діяти тим чи іншим "матеріалом" і потім порівнювати результати у групах, що піддавались і не - піддавались впливу. В якісному дослідженні дані не збираються в кінці дослідження. Навпаки, в такого роду дослідженнях дані збираються в процесі дослідження. Дослідник постійно спостерігає за учасниками, подіями, часто супроводжуючи свої спостереження запитаннями, що націлені на з'ясування тих чи інших деталей, а також перевіркою різних документів і записів, пов'язаних з проблемою дослідження.
5. Аналіз даних якісного дослідження включає синтез інформації, яку дослідник отримав з різних джерел (спостереження, опитування, вивчення документів) в когерентний опис того, що він побачив чи відкрив.
Гіпотези, як правило, не перевіряються з використанням техніки вивідної статистики, хоча деякі кількісні параметри можуть використовуватися. Якщо ті чи інші статистики використовуються, то це швидше у описовому сенсі, ніж у вивідному.
6. Формулювання висновків. У якісних дослідженнях висновки формулюються в процесі дослідження. Як наслідок, висновки, зроблені на першому етапі, можуть поєднуватися з тими, що зроблені на другому етапі, що призводить у кінцевому випадку до формулювання загального висновку, що є новою якістю стосовно зазначених вище кількісних змін.
3. Принципи науково-педагогічного дослідження (методологічні принципи педагогічних досліджень).
Термін "методологія" походить з грецької (від слів «metodos» - шлях дослідження чи пізнання та «logos» - вчення). На сьогодні поняття методологія вживається в декількох значеннях:
1) вчення про методи дослідження;
2) сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в певній науці;
3) загальні положення, що лежать в основі дослідження тих чи інших проблем;
4) система принципів і способів організації теоретичної і практичної (пізнавальної) діяльності, а також наука про цю систему.
Отже, методологію дослідження утворюють методологічні принципи, конкретизовані тактичними діями, що відображають специфіку мети дослідження та його об'єкта. Методологічні принципи, конкретизовані умовами дослідження, виступають теоретичним підґрунтям у побудові методики дослідження.
Термін «принцип» у перекладі з латинської означає основу, засаду.
Зазвичай під принципом розуміють основне, вихідне положення якої-небудь теорії, вчення. Принцип пізнання є виробленою історично узагальненою вимогою до пізнавального процесу, яка додає йому певної спрямованості, вказує шлях руху до істини, але не саму істину.
Характеристика основних методологічних принципів педагогічних досліджень
Основоположним принципом будь-якого наукового дослідження є методологічний принцип об’єктивності. Він передбачає всебічне врахування факторів, які породжують те чи інше явище, умов, за яких дане явище розвивається, адекватності дослідницьких підходів і засобів, які дають можливість отримати істинні знання про об’єкт, передбачають виключення суб’єктивізму, однобічності й упередженості в підборі та оцінці фактів.
Проте принцип об’єктивності не виключає участі у процесі дослідження людини-дослідника з її творчою індивідуальністю, певним внутрішнім світом. Принцип об’єктивності ставить вимогу доказовості, обґрунтованості вихідних засновків, логіки дослідження і його висновків.
Отже, для досягнення об’єктивності у дослідженні потрібно звернути увагу на:
- прагнення осмислювати всю сукупність фактів і залишати фактологічну базу дослідження постійно відкритою для нових фактів;
- прагнення відтворювати результати наукового дослідження, тобто проводити повторні дослідження і дослідження іншими вченими;
- конструктивно-критичний підхід до явищ і процесів, піддавання результатів дослідження критиці взагалі і з погляду об’єктивності зокрема;
- потреба осмислювати вплив світоглядних, ціннісних, інших позицій і чинників на формування наукових ідей;
- важливість користуватися перевіреними й аргументованими методами наукових досліджень, які відповідають природі об’єкта.
Принцип сутнісного аналізу передбачає співвіднесення у досліджуваних явищах зовнішнього, особливого й одиничного, а також проникнення в їх (досліджуваних явищ) внутрішню структуру, розкриття законів їх застосування і функціонування, умов і факторів їх розвитку, можливостей цілеспрямованої їх зміни.
Генетичний принцип – суттю якого є розгляд факту або явища на основі аналізу умов його проходження, подальшого розвитку, виявлення моментів зміни одного рівня функціонування та ін., наприклад, зясування генетичних і соціальних передумов виникнення індивідуальних психологічних особливостей людини в онтогенезі.
Принцип єдності логічного й історичного, вимагає в кожному дослідженні поєднувати вивчення історії об’єкта (генетичний аспект) і теорії (структури, функцій, зв’язків об’єкта в його сучасному стані), а також перспектив його розвитку. З даного принципу випливає вимога наступності, врахування нагромадженого досвіду, традицій, наукових досягнень минулого.
Принцип концептуальної єдності дослідження – коли дослідник не захищає, не проводить послідовно певної концепції, не виробляє її сам або не приєднується до однієї з наявних, йому не вдається досягти єдності й логічної несуперечливості підходів і оцінок. Даний принцип, це не що інше як єдність визначеного, що його вважають за правильне, і невизначеного, мінливого. Це відрізняє його від упередженості.
4. Підходи у вивченні педагогічних явищ
Методологічні принципи (стратегічні орієнтири) дослідження педагогічних феноменів конкретизуються наведеними нижче методологічними підходами (тактичними прийомами):
- Цілісний – передбачає вичленування, з метою спеціального вивчення окремих сторін, елементів, відносин у психолого-педагогічному процесі. Вичленування можна здійснювати лише умовно, тимчасово, постійно співвідносячи одержувані результати з ходом вього процесу в цілому та його результатами.
- Діяльнісний підхід виражається у прагненні дослідників використовувати положення теорії діяльності в методиці й інтерпретації змісту своїх праць. Суть даного підходу полягає в тому, що досліджується наявний процес взаємодії людини з навколишнім світом, який забезпечує виконання певних житєво важливих завдань. Стосовно проблем навчання діяльнісний підхід означає виявлення й опис тих способів дії, які повинні призвести до розкриття змісту поняття у навчальному матеріалі й повноцінного засвоєння відповідних знань.
- Системний підхід – ґрунтується на положенні про те, що специфіка складного об’єкта (системи) не вичерпується особливостями її складових, а пов’язана передусім, із характером взаємодії між елементами. Тому на перший план виходить завдання пізнання характеру і механізму зв’язків і стосунків, зокрема стосунків людини і суспільства, людей усередині певного співтовариства. У процесі системного аналізу зясовуються не лише причини явищ, а й вплив результату на причини, які його породили.
Термін "система" використовується людством з давніх часів і охоплює значний перелік об'єктів різного походження: сонячна система, система числення, виробнича система. Знайшло застосування поняття про систему і в педагогічній науці: система навчання, система виховання, система трудового навчання, система методів навчання, система завдань. Поняття про систему ґрунтується на трьох положеннях:
1) система утворюється сукупністю (множиною) елементів, що мають зв'язки між собою;
2) ця сукупність утворює єдине ціле, тобто видалення одного з елементів сукупності порушить властивість цілісності;
3) утворене сукупністю елементів єдине ціле має певну мету або призначення, властиве для всієї сукупності елементів, а не для якоїсь комбінації з них.
Елемент системи являє собою таку її частину, яка не підлягає подальшому поділу, щоб виконувати властиві для неї функції. Так, наприклад елементами кровоносної системи людини є судини, серце, кров. Звісно, що кожний з цих елементів кровоносної системи можна розібрати на дрібніші складові частини ( кров – плазма, еритроцити, тромбоцити, лейкоцити; судини – аорта, артерія, вени, капіляри), але окремо вони вже не будуть забезпечувати відповідних функцій. Отже, можна вважати, що на певних етапах дослідження елементи системи можуть розглядатись як безструктурні.
Будь-яка система існує (функціонує) у середовищі, що її оточує. В реальній дійсності немає абсолютно ізольованих або відокремлених систем.
Середовище завжди впливає на внутрішній стан системи. Цей вплив відбувається за допомогою деяких факторів. Вплив факторів зовнішнього середовища на систему характеризують екзогенними величинами. У свою чергу система не може бути нейтральною до зовнішнього середовища, її вплив на зовнішнє середовище характеризується значенням ендогенних величин. Наприклад, будь-який виробничий процес можна розглядати як економічну систему, елементами якої є люди, техніка, технології, інформація тощо. Вхідними величинами такої системи є енергія, сировина і матеріали, попит на продукцію та т. ін., вихідними величинами — готова продукція, різні послуги. Всім існуючим системам характерні такі ознаки:
- цілісності - не можна звести властивості системи до суми властивостей її складових елементів, а з властивостей останніх не випливають властивості системи;
- структурності - будь-яку систему можна охарактеризувати на основі існуючих зв'язків і відношень між її елементами, тобто на основі її структури; поведінка системи обумовлюється поведінкою її окремих елементів і властивостями її структури;
- взаємозалежності системи і середовища - система формує і проявляє свої властивості в процесі її взаємодії з середовищем, в якому вона функціонує і у взаємовідносинах з котрим відображає свою цілісність;
- ієрархічності - будь-яка система може бути елементом системи більш високого порядку, у той час як її елементи можуть бути системами більш низького порядку;
- множинності опису - через принципову складність системи її адекватне пізнання вимагає побудови значної кількості різних моделей, кожна з яких описує чи відображає лише певний аспект системи.
Системний підхід передбачає розгляд об'єкта дослідження як системи.
Таким чином, застосовуючи системний підхід, дослідник виявляє компоненти системи і зв'язки між ними; визначає основні фактори впливу на систему; оцінює місце системи як підсистеми у більш загальній системі; виявляє окремі елементи системи, на які буде здійснено вплив; вивчає процесс управління системою; створює систему з ефективнішим функціонуванням; запроваджує одержані результати в практику. Застосування системного підходу орієнтує дослідника на розкриття цілісності об'єкта, вияв його внутрішніх елементів та зв'язків між ними; аналіз явищ і процесів у певній системі, що дає можливість упорядкувати їх та розглядати як єдине ціле, у взаємодії і зв'язку між собою; передбачає, що відносно самостійні компоненти педагогічного процесу розглядаються не ізольовано, а в їх взаємозв'язку, що дозволяє виявити системні властивості й якісні характеристики окремих елементів, які складають систему.
З системним підходом тісно пов'язана вимога виділення головного елемента системи. Виділення головного елемента системи має місце як на етапі вибору шляхів розв'язання проблеми, так і на етапі пошуку конкретних засобів на одному з шляхів. Системний підхід дає можливість значно розширити рівень наукового пізнання, тому що на його основі стає можливим досягнути найширшого синтезу наукових знань, створення цілісного уявлення про досліджувані об'єкти.
Психолого-педагогічний процес є нелінійною системою (у випадку зміни одного з елементів нелінійної структури інші змінюються не пропорційно, а за складнішим законом), дослідження структури не може бути вивченням її окремих елементів, оскільки сума дій компонентних причин, що діють окремо, поодинці, не дорівнює наслідку, одержанному внаслідок спільної дії. При вивченні якоїсь сторони, аспекту, елемента педагогічного процесу слід завжди враховувати загальні закономірності й найважливіші взаємодії всього процесу в цілому.
Будь-якій системі, в тому числі й педагогічній, не можна нав’язувати способу існування або розвитку, але можна обирати і стимулювати один із закладених у конкретних умовах варіантів, розраховуючи не стільки на управлінський, скільки на саморегулювальний процес, на незначні впливи, які, проте, збігаються з можливим варіантом розвитку.
- Структурний - розгляд явищ, що входять в ту чи іншу систему в ієрархічному взаємозв’язку всіх структурних компонентів.
- Комплексний - урахування в процесі дослідження сукупності факторів, які позначаються на функціонуванні об'єкта дослідження.
- Диференційований - поділ учнів у процесі навчання і виховання на групи за однорідними критеріями.
- Індивідуальний - врахування індивідуальних особливостей суб'єктів за умови оперування у дослідженні однорідними їх групами.
- Моделювання - заміна явища його простішим прототипом. В моделюванні один з аналогічних об'єктів (модель) піддається дослідженню в якості імітації іншого (оригіналу) і отримані знання про модель слугують необхідними засновками висновку за аналогією про оригінал. Призначення моделі — замінити об'єкт дослідження, якщо він з тих чи інших обставин недоступний для безпосереднього дослідження, невигідний з економічних міркувань тощо. Тоді предметом дослідження вибирається модель, а результати дослідження переносяться на оригінал, але потрібно пам’ятати, що модель ніколи не буває тотожною з оригіналом. Вдаючись до моделювання, дослідник використовує схеми, креслення, математичні формули, матриці, графи.
- Аксіологічний (ціннісний) - спонукає вивчати явища з точки зору виявлення їх можливостей задовольняти потреби окремого індивіда та людського суспільства у цілому.
- Культурологічний - врахування у процесі дослідження того факту, що людина розвивається шляхом освоєння нею системи цінностей, одночасно вона є творцем нових цінностей.
- Етнопедагогічний - вивчення педагогічних явищ здійснюється з врахуванням національних традицій, культури, звичаїв тощо народу, вихідцем якого є обстежуваний індивід.
5. Етика педагогічного дослідження
Оскільки у педагогічних дослідженнях мають справу із людьми, то необхідно враховувати ряд етичих норм і правил. Так, щоб розпочати педагогічне дослідження, насамперед потрібно отримати дозвіл керівника навчального закладу на роботу з науково-педагогічним працівниками та студентами. Щоб отримати зазначений дозвіл, важливо письмово викласти якого характеру, з якою метою і на який відрізок часу потрібний доступ до суб'єктів навчально-виховного процесу. Після проведення дослідження, варто відправити короткого листа керівникові навчального закладу з узагальненими результати виконаного дослідження.
Основними вимогами до науковця-педагога є такі:
1. Здатність до інтелектуальної, розумової діяльності з вирішування складних дослідницьких і аналітичних завдань.
2. Любов до істини, пошук якої становить основний зміст наукової діяльності.
3. Працьовитість.
4. Творчі здібності, пов’язані зі створенням принципово нового інтелектуального продукту, вирішенням таких завдань, які ще ніхто не вирішував.
5. Допитливість, цікавість, що переростає у прагнення до знань.
6. Широкий науковий кругозір і глибина знань.
7. Воля і завзятість у досягненні мети.
8. Самокритичність, сприйняття критики з боку оточуючих.
9. Строгість і коректність мислення.
10. Інтелігентність, такт і самоконтроль.
11. Здатність приймати рішення.
12. Чесність, справедливість і щирість.
13. Здатність переконувати людей.
Моральний кодекс наукового працівника включає такі моральні норми і правила:
Обов’язок інформувати суспільство про можливі негативні наслідки застосування наукового відкриття чи результатів наукового дослідження;
Недопустимість проведення наукових експериментів, небезпечних для здоров’я людини;
Особиста відповідальність за результати дослідження;
Моральна відповідальність за виховання молодого покоління в дусі гуманізму, наукової чесності та порядності;
Критичне відношення до особистих досягнень;
Наукова чесність, скромність, коректність;
Недопустимість плагіату;
Обов’язок відстоювати свої ідеї та концепції, не дивлячись на будь-які авторитети та конюктуру.
Основним етичними правилами виконання педагогічних досліджень є:
1. Дослідник перш за все виходить з констатації стану ризику, в якому перебуватимуть суб'єкти дослідження.
2. Інформація, отримана про учасників дослідження, є конфіденційною, окрім випадків передбачених законодавством.
3. Якщо результати дослідження публікуються чи про них повідомляється на наукових форумах, вимога щодо анонімності учасників експерименту має бути витримана.
4. Учасники мають право на зворотний зв'язок стосовно отриманих результатів дослідження.
5. До проведення дослідження дослідник вказує учасникам на обов'язки і відповідальність кожного з них і його як дослідника.
6. Дослідник не може нехтувати правом учасника відмовитися від експерименту до його початку чи вийти з нього у будь-який час.
7. Дослідник захищає учасників експерименту від фізичного і психологічного дискомфорту, ушкоджень і небезпеки, що можуть виникнути в процесі дослідження. Якщо такий ризик можливий, то дослідник заздалегідь про це інформує учасників.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11