1   2   3   4
Ім'я файлу: Робота шкільного психолога з дітьми, що мають затримку психічног
Розширення: docx
Розмір: 84кб.
Дата: 02.12.2020
скачати
Пов'язані файли:
дизартрія.docx
384907.rtf


Виділити затримку психічного розвитку в дошкільному віці – завдання досить складне через подібні із розумовою відсталістю проявами відставання в розвитку різних функцій і нерівномірність темпу психічного розвитку різних функцій. Проте, успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки її можливостей і особливостей розвитку. Саме раннє виявлення відхилень у розвитку дозволяє запобігти появі вторинних нашарувань соціального характеру на первинне порушення, своєчасне включення дитини до корекційно-розвивальної роботи.

Для найбільш якісного проведення диференціальної діагностики потрібна систематизація особливостей психологічного розвитку розумово відсталих дітей, дітей із затримкою психічного розвитку та загальним недорозвитком мовлення [1] (див. табл. 2).

Таблиця 2

Диференціація близьких станів до затримки психічного розвитку


Розумова відсталість
Затримка психічного розвитку
Загальний недорозвиток мовлення

  • стійке порушення пізнавальної діяльності, зумовлене органічними ураженнями головного мозку;

  • має незворотній характер;

  • усі порушення стійкі.
Такі діти вирізняються незрілістю складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності і на фоні швидкої виснажливості, порушеної працездатності.

  • відносна нестійкість, високі компенсаторні можливості;

  • в основі ЗПР – органічна недостатність ЦНС.
Характерні різні складні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової сторони, при нормальному слуху та інтелекті.

Сприйняття

  • сприйняття спотворене або не сформоване;

  • порушена вибірковість;

  • відрізняється меншою диференційованістю (часто плутають графічно подібні літери, цифри);

  • характерна вузькість обсягу (вихоплюють окремі частини в об'єкті, не бачать важливий матеріал);

  • порушена узагальненість (насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами);

  • носить безсистемний характер;

  • значно пізніше починають розрізняти кольори, відчувають труднощі в розрізненні відтінків;

  • характерні труднощі сприйняття простору і часу, не орієнтуються в просторі без контролю дорослого.

  • страждає цілісність сприйняття;

  • уповільнені процеси переробки інформації;

  • загальна пасивність сприйняття (складні завдання підміняють легкими);

  • відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта;

  • порушено сприйняття предметності і структурності (відчувають складність при розпізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному ракурсі, на контурних і схематичних зображеннях);

  • порушена орієнтація в просторі.

  • відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта;

  • порушена орієнтація в просторі.


Продовження табл. 2
Мислення

  • знижена активність розумових процесів;

  • наголошується слабка регулююча роль мислення;

  • характерна не сформованість логічних операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;

  • провідним протягом життя залишається наочно-дієве, наочно-образне мислення;

  • характерна некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу.

  • не рівномірно розвиваються види мислення: виражене відставання в розвитку словесно-логічного мислення, ближче до рівня нормального розвитку наочно-дієве мислення;

  • порушені динамічні сторони розумових процесів.

  • характерна ригідність мислення;

  • відстає в розвитку наочно-образна сфера мислення;

  • насилу формуються логічні операції: аналіз, синтез і порівняння;

  • утруднене узагальнення явищ і ознак, класифікація предметів;

  • судження і умовиводи бідні, уривчасті, логічно не пов'язані один з одним;

  • ускладнено рішення найпростіших завдань.

Пізнавальна діяльність

  • характерне недорозвинення пізнавальних інтересів (не відчувають потреби в пізнанні);

  • спотворені уявлення про навколишній світ;

  • досвід украй бідний;

  • відсутня навчальна мотивація.

  • характерна низька пізнавальна активність;

  • уникають інтелектуальної напруги аж до відмови від діяльності.

  • у звичайні терміни розвивається інтерес до ігрової та предметної діяльності.

Увага

Характерна слабкість довільної уваги, виражається в:

  • малій стійкості;

  • труднощах розподілу;

  • сповільненим переключенням;

  • відсутності концентрації на завданні.
Відзначається:
- нестійкість (коливання) уваги;
- знижена концентрація;
- зниження обсягу, вибірковість;
- підвищене відволікання;
- знижений розподіл;
- труднощі в переключенні з одного виду або знайденого способу діяльності на інший.
Відзначається:
- нестійкість (коливання) уваги;
- знижена концентрація;
- зниження обсягу, вибірковість;
- підвищене відволікання;
- знижений розподіл;
- труднощі в переключенні з одного виду або знайденого способу діяльності на інший.

Пам’ять

  • краще запам'ятовування зовнішніх, іноді випадкових зовнішніх ознак;

  • важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки;

  • пізніше формується довільне запам'ятовування;

  • опосередкована смислова пам'ять слабо розвинена;

  • властива епізодична забудькуватість.

  • знижено обсяг запам'ятовування;

  • низький рівень продуктивності;

  • краще запам'ятовується щось яскраве, цікаве; наочний матеріал, ніж вербальний;

  • відсутній активний пошук раціональних прийомів запам'ятовування і відтворення;

    Продовження табл. 2

  • відзначаються труднощі в пригадуванні.

  • збережена змістовна, логічна пам'ять;

  • знижена вербальна пам'ять, продуктивність запам'ятовування;

  • характерна низька активність пригадування;

  • зосередження і запам'ятовування на мимовільному рівні відбувається значно краще.

Емоційно-вольова сфера

  • характерна несформованість емоційної сфери;

  • провідними є інстинкти;

  • наголошується слабкість власних намірів, спонукань, велика сугестивність;

  • діяльність не цілеспрямована;

  • характерна відсутність контролю над настроєм (невмотивований раптовий сміх або сльози).

  • емоційний розвиток затримано (дитячість, гіперактивність, інфантилізм);

  • відчувають труднощі в адаптації (засвоєння норм поведінки);

  • страждає планомірність діяльності (припускають, що повинно вийти, але не можуть спланувати діяльність);

  • розпізнавання емоцій і стану людей відбувається в більшій мірі в контексті загальної ситуації, ніж за висловом осіб або за виразними рухами.
Характерна швидка стомлюваність, відволікання на сторонні подразники.

Особливості поведінки

  • завищена самооцінка;

  • не є ініціаторами спілкування.

  • взаємодіють з дітьми молодшого віку, є ініціаторами спілкування;

  • уникають конфліктних ситуацій або є ініціаторами конфліктів;

  • занижена самооцінка;

  • гра впродовж тривалого часу залишається провідним видом діяльності.

  • наголошується нав'язливе відчуття страху, вразливість;

  • надто схильні до негативізму, агресивності або раціональності, уразливості.

Розвиток мови

  • відсутній період словотворчості;

  • характерна пізня поява активної мови;

  • бідний пасивний і активний словник (вагаються у виборі слів);

  • немає потреби в мовному спілкуванні;

  • невибагливі в контактах;

  • складний характер порушення звуковимови (дифузний);

  • утруднене розуміння складних інструкцій;

  • у мові присутні шаблони, штампи, спостерігається ехолалія;

  • не розуміють логіко-часові конструкції;

  • не критичні до свого дефекту;

  • грубі порушення в письмовій мові;

  • не намагаються зрозуміти прочитане;

  • тривалий етап корекційного впливу, незначна динаміка.

  • звуковимова порушена незначно, або мова в нормі;

  • мова забезпечує комунікативну функцію, регулює поведінку;

  • здатні переносити вироблені мовні навички у вільне спілкування;

  • пасивний словник переважає над активним;

  • більше часу потрібно для розуміння інструкції;

  • у вимові присутні не грубі аграматизми;

  • період словотворчості затриманий у часі, порушений порядок слів у реченнях;

    Продовження табл. 2

  • у вимові багато слів - паразитів;

  • характерні порушення в письмовій мові;

  • позитивна динаміка під час корекційної роботи.

  • порушено звуковимову;

  • порушений фонематичний слух;

  • затягнутий період словотворчості;

  • наголошується рання поява розуміння зверненого мовлення;

  • критичні до свого мовного дефекту;

  • спостерігається перенесення помилок в усному мовленні на лист;

  • позитивна динаміка під час корекційної роботи.


Таким чином, аналіз комбінацій залежно від можливих груп дефектів дозволяє виділити чотири основні групи дітей із ЗПР:

  1. Діти з відносною сформованістю психічних процесів, поряд зі зниженою пізнавальною активністю. До цієї групи найчастіше потрапляють діти із ЗПР внаслідок психофізичного інфантилізму, діти з соматогенною та психогенною формами ЗПР.

  2. Діти, які характеризуються нерівномірним проявом пізнавальної активності та продуктивності. Цю групу складають діти з легкою формою ЗПР церебрально-органічного ґенезу, з вираженою затримкою розвитку соматогенного походження та ускладненою формою психофізичного інфантилізму.

  3. Діти з вираженим порушенням інтелектуальної продуктивності, поряд із сформованою пізнавальною активністю. До цієї групи входять діти із ЗПР церебрально-органічного ґенезу,у яких спостерігається виражена дефіцитарність окремих психічних функцій (уваги, пам’яті, гнозиса, праксиса).

  4. Діти, у яких наявне поєднання низького рівня інтелектуальної продуктивності та низького рівня пізнавальної активності. До цієї групи входять діти з важкою формою ЗПР церебрально-органічного ґенезу, в яких спостерігається первинна дефіцитарність у розвитку всіх психічних функцій: уваги, пам’яті, гнозиса, праксиса, а також недорозвиток орієнтовної основи діяльності.

Зважаючи на те, що затримка психічного розвитку дитини охоплює всю психічну сферу дитини і є системним дефектом, виховання і розвиток повинні будуватися з позиції системного підходу. Необхідно сформувати повноцінний базис для становлення вищих психічних функцій і забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідні для їх формування.

2. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ

ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЯК СТРАТЕГІЯ ДІЯЛЬНОСТІ

ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА
Значна різноманітність етіологічних факторів, що обумовлює широкий діапазон вираженості порушень при затримці психічного розвитку (від станів, що наближаються до рівня вікової норми, до станів, що вимагають відмежування від розумової відсталості), зумовлюють особливі освітні потреби дітей з даним типом порушень розвитку.

Особливі освітні потреби дітей із ЗПР полягають:

  • в отриманні спеціальної допомоги засобами освіти відразу ж після виявлення первинного порушення розвитку, тобто в дошкільному віці;
    - у періоді підготовки до шкільного навчання, забезпеченні наступності між дошкільною і шкільною освітою як умови безперервності забезпечення психологічного супроводу освітнього середовища;

  • у забезпеченні корекційно-розвиваючої спрямованості виховання і навчання в рамках основних освітніх галузей;

  • в організації процесу навчання та розвитку з урахуванням специфіки засвоєння знань, умінь і навичок дітьми з ЗПР («покроковому» пред'явленні матеріалу, дозованої допомоги дорослого, використанні спеціальних методів, прийомів і засобів, що сприяють як загальному розвитку дитини, так і компенсації індивідуальних вад розвитку);

  • у забезпеченні безперервного контролю за становленням навчально-пізнавальної діяльності дитини, що триває до досягнення нею мінімально достатнього рівня, що дозволяє справлятися з навчальними завданнями самостійно;

  • у забезпеченні особливої просторової і часової організації освітнього середовища з урахуванням функціонального стану ЦНС і нейродинаміки психічних процесів у дітей із ЗПР (швидкої виснажуваності, низької працездатності, зниженого загального тонусу та ін.);

  • у постійному стимулюванні пізнавальної активності, розвитку інтересу до себе, оточуючого предметного і соціального світу;

  • у сприянні осмисленню дитиною та розширенні контексту засвоюваних знань, у закріпленні і вдосконаленні освоєних умінь;

  • в організації комплексного психолого-медико-педагогічного супроводу, спрямованого на виховання, всебічний розвиток дитини, корекцію емоційної та особистісної сфери, формування усвідомленої саморегуляції пізнавальної діяльності та поведінки;

  • у розвитку та відпрацюванні засобів комунікації, прийомів конструктивного спілкування і взаємодії (з членами сім'ї, з однолітками, з дорослими), у формуванні навичок соціально схвалюваної поведінки, максимальному розширенні соціальних контактів;

  • у забезпеченні взаємодії сім'ї та освітнього закладу (організація співпраці з батьками, активізації ресурсів родини для формування соціально активної позиції, моральних і загальнокультурних цінностей) [5].

Вищезазначені освітні потреби дітей із затримкою психічного розвитку зумовлюють створення спеціальних умов розвитку і виховання дітей даної категорії в залежності від індивідуальних особливостей та можливостей конкретної дитини чи групи дітей.

У забезпеченні умов і можливостей інтегрованого навчання дітей із ЗПР особлива роль належить практичному психологу. Мета діяльності якого полягає в організації психологічного супроводу дітей на всіх етапах розвитку як складного процесу взаємодії, результатом якого повинно стати створення умов для розвитку дитини, для оволодіння нею своєю діяльністю і поведінкою, для формування компетентностей дошкільного віку.

Зазначену мету можна конкретизувати в наступних завданнях:

  • оптимізація розвитку пізнавальних процесів;

  • активізація пізнавальної активності;

  • сприяння особистісному розвитку;

  • оптимізація соціальної ситуації розвитку.

У процесі психологічної допомоги дітям із ЗПР необхідно враховувати складну специфіку їх розвитку, характер поєднання біологічних і соціальних чинників розвитку в структурі їх стану,особливості соціальної ситуації розвитку, ступінь виявлення змін особистості у зв'язку з наявними проблемами, особливості міжособистісного спілкування в сім'ї, в соціумі.

Виходячи з зазначеного, зміст психологічного супроводу дітей із ЗПР в умовах ДНЗ полягає у:

  • систематичному моніторингу психічного розвитку дитини в динаміці її індивідуальної та вікової норми;

  • створенні соціально-психологічних умов для ефективного психічного розвитку дитини в соціумі відповідно до потреб і потенційних можливостей;

  • розширенні зони «найближчого розвитку»;

  • розвитку афективної сфери дитини, її адекватних відносин і емоційного контакту з дорослими й однолітками;

  • здійсненні спрямованого формування внутрішніх афективних, когнітивних і поведінкових механізмів саморегуляції;

  • систематичній психологічній допомозі і підтримці у вигляді психокорекції та психопрофілактики;

  • систематичній психологічній допомозі батькам дітей із проблемами у розвитку, здійсненні психологічної підтримки та консультування;

  • підвищенні рівня психологічної компетентності вихователів з питань особливостей взаємодії з дітьми із ЗПР.

Психологічний супровід дітей із ЗПР як створення умов для розвитку дитини, здійснюється через виконання основних видів діяльності: діагностика,корекція, консультування, просвітництво, допомога. Зупинимося докладніше на кожному з них.

1   2   3   4

скачати

© Усі права захищені
написати до нас