Ім'я файлу: Реферат 5.docx
Розширення: docx
Розмір: 28кб.
Дата: 18.01.2021
скачати
Пов'язані файли:
4186-prezentaciya-na-temu-persha-dopomoga-pry-elektrychnomu-uraz

Сумський державний педагогічний університет імені А.С.Макаренка

Реферат

«Корекційна робота з дітьми та підлітками, які мають затримку психічного розвитку»

Підготувала

студентка СО(лог)-2 групи

Бабак Юлія

Суми-2021

План

Вступ

1.Особливості вияву затримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці

2. Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР

Висновок

Список використаної літератури

Вступ


Реформування системи освіти в Україні у відповідності до Державної національної програми “Освіта. Україна ХХІ століття” і пов’язані з ним зміни в змісті шкільного навчання ставлять високі вимоги до нервової системи організму дітей та підлітків, який перебуває в процесі росту і розвитку, що спонукає дбайливо ставитись до психічного здоров’я учнів, усувати навчальне перевантаження. Це пов'язано насамперед зі значним погіршенням протягом останнього десятиріччя як соматичного, так і психічного здоров’я.

Статистичні звіти Міністерства охорони здоров’я України 1998-2000 рр. свідчать, що лише за 1993-1998 рр. рівень розладів психіки і поведінки у дітей і підлітків збільшився на 24,1%. За станом на кінець 1990 р. нараховувалось 47,2 тис. розумово відсталих і 33,6 тис. дебільних дітей. Організація їх навчання і виховання є великою соціальною проблемою, бо затримка психічного розвитку (ЗПР), яка становить майже 50% всіх психічних захворювань дітей та підлітків, є найголовнішою причиною шкільної неуспішності і шкільної дезадаптації, серед інших факторів її питома вага сягає 80% (В.С.Цейтлін, 1977; Д.Н.Ісаєв, 1982; В.Є.Каган, 1984; С.Н.Зінченко, 1990; Т.Д.Ілляшенко, Н.М.Стадненко, 1995; В.Вербенко, Л.Шепітько, 2000).

Клінічна картина (форми) ЗПР, патогенетична роль біологічних і соціальних факторів у її виникненні добре вивчені (М.С.Певзнер, 1972, Т.А. Власова, 1975; К.С. Лебединська, 1980; І.Ф. Марковська, 1982, В.В. Лебединський, 1985; Ю.А. Александровський, 1993; Ч.Ю.Кулагіна, 1998). Однак існуюча система медичного і психолого-педагогічного обстеження дітей напередодні вступу до загальноосвітнього навчального закладу не дозволяє виявити відставання психічного розвитку і мотиваційної сфери, які є необхідною передумовою ефективності навчання. З початком шкільного навчання чітко формується група учнів, які не засвоюють навчальний матеріал, відзначаються слабким розвитком пам’яті і уваги, недостатнім розвитком вербально-логічного мислення, відхиленнями поведінки. Тільки на цьому етапі такий контингент учнів проходить психіатричне обстеження, після якого встановлюється діагноз затримки психічного розвитку (ЗПР) і вирішується питання про можливість їх навчання в загальноосвітній школі (так звані “класи вирівнювання ”), або в спеціалізованій школі для дітей із ЗПР.

На жаль, проблеми медико-біологічного і психолого-педагогічного плану, які стосуються учнів із ЗПР, протягом останніх 10-15 років дуже обмежено розроблялися як в теоретичному, так і в практичному аспектах (І.Ф.Марковська, Т.М.Красильщикова, 1993; Д.Н.Ісаєв, 1996; Т.Г.Хамаганова і співавт., 1996, 2000).

1.Особливості вияву затримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці

Затримка психічного розвитку - це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті, необоротне психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасичення в інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, страждаючих олігофренією, ці діти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.

При систематиці затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві її основні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери), і 2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.

До. С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;

2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримку психічного розвитку психогенного походження;

4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.

При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера цих дітей як би знаходиться на ранішньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваності і недостатньої самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадка і в той же час швидкий пересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов'язані як з малою спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом.

Нерідкі випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті не грубих, переважно обмінний-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К.С. Лебединська і ін.).

При так званій соматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, указувалося, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, пороками розвитку серця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, боязлива, невпевненість в їх силах. Ці ж властивості в значній стіні обумовлюються я створенням для хворого або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі зрушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особи.

Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невмінням гальмувати свої емоції і бажання, імпульсною, відсутністю відчуття довга і відповідальності.

В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.

У психотравмуючих умовах виховання, переважають жорстокість або груба авторитарність нерідко формується невротичний розвиток особи, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості, боязливої.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість для спеціальної психології зважаючи на вираженість проявів і частої необхідності спеціальних мерів психолого-педагогічної корекції.

2. Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР

Психологічна корекція — це психологічна дія на структуру психічної діяльності з метою виправлення або ослаблення дефектів в розвитку.

При реалізації психологічної корекції враховуються такі принципи організації коректувально-розвиваючої роботи з дошкільниками із ЗПР: єдність діагностики і корекції. Спостереження за динамікою розвитку дитини із ЗПР в умовах цілеспрямованої коректувальної роботи має важливе значення для визначення шляхів, методів і конкретного змісту на різних етапах навчання і виховання; этиопатогенетичного підходу, за допомогою якого визначається етіологія, механізми і структура дефекту при тому або іншому варіанті ЗПР, що є основою для вибору оптимальної коректувально-розвиваючої програми; комплексного підходу. Діагностична частина програми включає медичне, психологічне, педагогічне, логопедичне дослідження дитини із ЗПР, що дозволяє прогнозувати його подальший розвиток в умовах адекватної педагогічної корекції; динамічного вивчення (згідно концепції Л.С. Виготського про два рівні інтелектуального розвитку дитини — актуальному і потенційному). Характер спільної діяльності дитини з дорослим при засвоєнні нових способів, дій дозволяє визначити зону найближчого розвитку, а значить і навчену; якісного аналізу результатів обстеження.

Застосування критерійно-орієнтованих методик дозволяє визначити рівень інтелектуально-емоційного розвитку дітей із ЗПР і відмежувати даний варіант недорозвинення від схожих станів; обліку закономірностей онтогенетичного розвитку при організації коректувально-педагогічної роботи. Важливо виявити якісну своєрідність психічного розвитку дітей із ЗПР, визначити їх рівень, щоб виявити повноцінну базу для корекції і подальшого розвитку; єдність корекції і розвитку. Це означає, що рішення про необхідність коректувальної роботи ухвалюється тільки на основі психолого-педагогічного аналізу внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини. Як основні умови розвитку можна назвати наступні:

а) максимальна реалізація вікових можливостей дитини

б) розвиток індивідуальних особливостей дитини

в) створення сприятливого, емоційного позитивного фону, який визначається, перш за все, продуктивним спілкуванням; єдність вікової і індивідуальної в розвитку дитини. Це означає індивідуальний підхід до дитини в контексті його вікового розвитку; діяльністний принцип здійснення корекції. Цей принцип визначає вибирання засобів, шляхів і способів досягнення поставленої мети. Діяльністний принцип заснований на визнанні того, що саме активна діяльність дитини є рушійною силою розвитку, що провідна діяльність найбільшою мірою сприяє розвитку дитини.

Психологічна корекція — це психологічна дія на структуру психічної діяльності з метою виправлення або ослаблення дефектів в розвитку.

При реалізації психологічної корекції враховуються такі принципи організації коректувально-розвиваючої роботи з дошкільниками із ЗПР: єдність діагностики і корекції. Спостереження за динамікою розвитку дитини із ЗПР в умовах цілеспрямованої коректувальної роботи має важливе значення для визначення шляхів, методів і конкретного змісту на різних етапах навчання і виховання; этиопатогенетичного підходу, за допомогою якого визначається етіологія, механізми і структура дефекту при тому або іншому варіанті ЗПР, що є основою для вибору оптимальної коректувально-розвиваючої програми; комплексного підходу. Діагностична частина програми включає медичне, психологічне, педагогічне, логопедичне дослідження дитини із ЗПР, що дозволяє прогнозувати його подальший розвиток в умовах адекватної педагогічної корекції; динамічного вивчення (згідно концепції Л.С. Виготського про два рівні інтелектуального розвитку дитини — актуальному і потенційному). Характер спільної діяльності дитини з дорослим при засвоєнні нових способів, дій дозволяє визначити зону найближчого розвитку, а значить і навчену; якісного аналізу результатів обстеження.

Застосування критерійно-орієнтованих методик дозволяє визначити рівень інтелектуально-емоційного розвитку дітей із ЗПР і відмежувати даний варіант недорозвинення від схожих станів; обліку закономірностей онтогенетичного розвитку при організації коректувально-педагогічної роботи. Важливо виявити якісну своєрідність психічного розвитку дітей із ЗПР, визначити їх рівень, щоб виявити повноцінну базу для корекції і подальшого розвитку; єдність корекції і розвитку. Це означає, що рішення про необхідність коректувальної роботи ухвалюється тільки на основі психолого-педагогічного аналізу внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини. Як основні умови розвитку можна назвати наступні:

а) максимальна реалізація вікових можливостей дитини

б) розвиток індивідуальних особливостей дитини

в) створення сприятливого, емоційного позитивного фону, який визначається, перш за все, продуктивним спілкуванням; єдність вікової і індивідуальної в розвитку дитини. Це означає індивідуальний підхід до дитини в контексті його вікового розвитку; діяльністний принцип здійснення корекції. Цей принцип визначає вибирання засобів, шляхів і способів досягнення поставленої мети. Діяльністний принцип заснований на визнанні того, що саме активна діяльність дитини є рушійною силою розвитку, що провідна діяльність найбільшою мірою сприяє розвитку дитини.

Розвитку мовлення та мислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З самого початку навчання мислення та мовлення - в центрі психічного розвитку дитини, і є визначальним у системі інших психічних функцій (Л. Виготський). Дослідження дітей із ЗПР свідчать про недоліки розвитку розумової діяльності, які визначаються в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, низький рівень розвитку абстрактного мислення. Сучасні вимоги до всебічного і гармонійного розвитку підростаючого покоління висувають більш високі вимоги до мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку із ЗПР. До початку шкільного навчання діти із ЗПР достатньою мірою оволодівають комунікативною функцією мовлення, необхідною для спілкування з однолітками і дорослими. Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей із ЗПР визначали як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Як свідчать дослідження Л. Виготського, О. Лурія, І. Марковської, В. Лебединської, Є. Соботович та інших авторів, затримка психічного розвитку різного генезису спричинює порушення мовленнєвої функції, в основі яких - недостатня сформованість як лінгвістичного, так і комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності, що виражаються у неправильному використанні мовних елементів у процесі словотвору, розумінні складних граматичних категорій, побудові різних граматичних конструкцій під час висловлювання.

Серед таких дій особливе місце посідає операція ймовірного прогнозування, тобто вміння визначати наступні елементи мовленнєвого ланцюга на основі відповідного мовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999; Соботович Е.Ф. Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку з вадами інтелекту – К.: Актуальна освіта, 2004 – С. 139]. Основні труднощі виникають не на рівні ситуативного, розмовного мовлення, а при його використанні в інтелектуальному процесі [Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте – М., 2003].

Діти із ЗПР по-різному оволодівають новим видом мовленнєвої діяльності, що пов'язано з особливостями розвитку мовленнєвих передумов - спеціальних здібностей, які обумовлюють рівень мовної компетенції.

Висновок

Отже, діти із ЗПР до початку шкільного навчання не досягають необхідного рівня мовленнєвої готовності, що пов'язано з недостатньою сформованістю основних етапів продукування мовлення, таких як задум, програмування і побудова граматично правильного висловлювання.

Аналіз літературних даних підтвердив, що особливості комунікативного компонента мовлення у дітей із ЗПР дотепер ще недостатньо вивчені. З метою їх виявлення ми провели порівняльне дослідження стану цих процесів у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Наше експериментальне дослідження було спрямоване на вивчення стану сформованості складових комунікативного компонента мовленнєвої діяльності у молодших школярів із затримкою психічного розвитку

Список використаних джерел

  1. Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии / А.В.Закрепина, М.В.Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 2. – С. 9-19.

  2. Лемех Е.А. Специфика способов дифференциации учебного процесса для детей с тяжелыми множественными нарушениями / Е.А.Лемех // Спецыяльная адукацыя. – 2015. – №3. – С.19-25.

  3. Малер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А.Р.Малер, Г.В.Цикото. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

скачати

© Усі права захищені
написати до нас