Ім'я файлу: 44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Муртазаева Л. .docx
Розширення: docx
Розмір: 154кб.
Дата: 24.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_ КРЮКОВА .docx
Окружающая действ..docx
!!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮРозширення: docx
Розмір: 154кб.
Дата: 24.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_ КРЮКОВА .docx
Окружающая действ..docx
!!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx
2.1. Методика констатирующего этапа исследования
С целью выявления особенностей развития сенсорной сферы психики умственно отсталых дошкольников, в частности особенностей выполнения ими перцептивных действий, было проведено исследование, в ходе которого решались конкретные задания:
− выяснить сущность (задания, средства, операции) и механизмы формирования перцептивного действия, определить показатели его сформированности;
− разработать методику изучения перцептивных действий у умственно отсталых дошкольников;
− выявить особенности сформированности перцептивных действий умственно отсталых дошкольников подготовительной и старшей групп; обосновать и определить уровни сенсорного развития (на основе определения состояния развития перцептивных действий).
Мы придерживались такого порядка проведения констатирующего исследования: проведение психолого-педагогического эксперимента и наблюдения за детьми в течение занятий, за их свободной деятельностью, в процессе выполнения ими режимных моментов; обработка полученных результатов и определение факторов и условий сенсорного развития умственно отсталых дошкольников. Эксперимент проводился индивидуально в привычных для ребенка условиях групповой комнаты или в кабинете дефектолога.
Первый этап констатирующего исследования по изучению особенностей сенсорного развития умственно отсталых детей предусматривал выполнение двух групп заданий, которые имели четко очерченные задания и отвечали этапам становления перцептивного действия.
Задания первой группы были направлены на исследование развития восприятия и представлений о внешних свойствах предметов − выделение и различение свойств, отражение образов представлений о свойствах, распознавание, идентификация, и определяли возможности и состояние восприятия внешних свойств предмета умственно отсталыми детьми на чувственном уровне.
Задания второй группы были направлены на исследование обобщения и осознание перцептивной информации (знания сенсорных эталонов, использование сенсорных эталонов в продуктивной деятельности.
В процессе выполнения экспериментальных заданий детям оказывалась практическая и вербальная помощь. Практическая помощь − подражание действиям педагога, с использованием совместных действий − предполагала использование приемов практического сравнения свойств.
Выбор вербальной помощи определялся требованиями определенной серии эксперимента: по словесной инструкции, без предоставления экспериментатором эталонного названия свойства и с предоставлением соответствующего названия. Характер восприятия ребенком предоставленной ему помощи учитывался при анализе данных эксперимента.
Для оценки результатов эксперимента в протоколе фиксировалось выполнение или невыполнение заданий ребенком, характер сделанных им ошибок, восприятия предоставленной ему помощи и его характер, качество продуктов деятельности с точки зрения адекватности использования внешних характеристик предмета. Полученные результаты вносились в таблицу в виде %.
При вычислении экспериментальных данных получен широкий диапазон результатов, как между детьми каждой возрастной группы (подготовительной и старшей), так и непосредственно в каждой группе, что дает основания утверждать о многоуровневом овладении детьми перцептивным действием.
Мы выделили три таких уровня: достаточный, средний, низкий.
Критериями отнесения к тому или иному уровню были: а) ребенок выбирает и группирует предметы по имеющемуся образцу (I), б) имеет представление об основных цвета (семь цветов спектра, черный и белый), геометрические формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, ромб, треугольник, треугольник равносторонний), размер предметов (большой, маленький) (II), в) выбирает по названию и правильно называет свойство, использует свойство в продуктивной деятельности (III).
К достаточному уровню выполнения диагностических заданий мы отнесли детей, которые выполняли задания на выбор и группировали по образцу, осуществляли выбор и группировку по представлениям, самостоятельно называли и выбирали по названию (одна, две ошибки в заданиях по каждому критерию всего не более шести ошибок);
− к среднему уровню мы отнесли детей, которые делали три, четыре ошибки;
и к низкому − пять и более ошибок.
Эксперимент проводился с умственно отсталыми дошкольниками (легкая умственная отсталость) 5-8 лет (старшая, подготовительная группа) специального дошкольного учебного заведения для умственно отсталых детей г.Симферополь №____ (12детей).
Методика изучения особенностей сенсорного развития умственно отсталых детей
Изучение восприятия цвета
Для изучения особенностей и уровня восприятия цвета умственно отсталыми детьми дошкольного возраста частично использовалась адаптированная к цели и задачам исследования методика Л. А. Венгер, И. Д. Венева [19].
Целью использования методики было изучение перцептивных действий, направленных на восприятие цвета по определенным в исследовании показателям и их операционным свойствам. Согласно методике предусматривается проведение двух групп заданий.
Целью проведения первой группы заданий было изучение умения умственно отсталых детей выделять и различать все цвета спектра, а также белый и черный (ахроматические цвета) и особенности становления, использования и сохранения ребенком образов представления цвета. Исходя из операционной структуры перцептивных действий, детям предлагались задания, выполнение которых предусматривало выделение заданного цвета (серии 1,2,3,4). Исследуемым предлагались упражнения на группировку по наглядным цветным образцам (серии 5,6,7,8,9) и использование представлений цвета в группировке по образцу с отсрочкой во времени (серия 10).
Целью проведения второй группы заданий было изучение знаний детей названий цветов, а также использования этих знаний в собственной речи и выявление особенностей использования цвета в продуктивной деятельности. Подбирались задания на нахождение ребенком определенного цвета при назывании этого цвета экспериментатором (серия 11), а также задания, которые требовали называние цвета самим ребенком (серия 12), задание на использование названий и представлений о цвете при предварительном анализе деятельности (серии 13, 14) и на использование цветов при выполнении продуктивной деятельности по образцу и по представлениям (серия 15).
Экспериментальный материал: карточки 6х5 с наклеенными на них цветными образцами (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый, черный: три комплекта по 9 шт. − всего 27 шт.), Рисунок (орнамент из синей, белой, красной полос), разноцветные трафаретные фигурки снеговика (красная, зеленая, белая), елки (желтая, зеленая, фиолетовая), лист синего картона.
Первая группа заданий
Выделение и различение цвета
1 серия: Ребенку предлагают две карточки, контрастные по цвету: красную и зеленую. У экспериментатора такие же две карточки. Экспериментатор показывает ребенку зеленую карточку и предлагает найти такую же среди своих (при этом название цвета не называется). Если ребенок не выполняет задание, экспериментатор показывает ребенку что надо сделать (Д 1). Если и после этого ребенок не понимает сущность задания, экспериментатор прикладывает карточки, свою и ребенка так, чтобы их контуры совпали и произошло слияние цвета (Д2).
(Невербальные меры помощи: Д 1- по подражанию, Д 2 совместные действия с использованием приемов приложения, в дальнейшем Д1, Д 2).
2 серия: Методика проведения аналогична той, что и в серии 1, экспериментальный материал: карточки оранжевого и желтого цветов (близкие по цвету).
3 серия: Методика проведения та же, что и в сериях 1 и 2, меняется лишь количество карточек: красный, голубой, оранжевый, желтый. Образец − карточка желтого цвета.
4 серия: Методика проведения та же, меняются цвета карточек: 2 зеленых, желтый, фиолетовый. Образец − карточка зеленого цвета.
Наличие представлений о цветах (отображение в представлении, распознавание, идентификация).
5 серия: Перед ребенком выкладывают зеленую и красную карточки (контрастные по цвету), такие же карточки имеет экспериментатор. Обращается внимание ребенка на сходство карт у него и экспериментатора. После этого экспериментатор переворачивает свои карточки тыльной стороной вверх, берет одну из них, показывает ребенку и возвращает на место, предлагая ребенку выбрать среди своих карточку такого же цвета (цвет карты при этом не называется.) При невыполнении ребенком задания ему предлагается помощь.
6 серия: Методика проведения идентична предыдущей. Карточки желтого и оранжевого цветов.
7серия: Красную и зеленую карточки ребенок рассматривает вместе с экспериментатором. После этого экспериментатор накрывает их листом белой бумаги и показывает ребенку зеленый со своего набора. Через 15 секунд он убирает эту карточку и лист бумаги с карточек ребенка, просит ребенка найти из своего набора такую, как была показана. При этом цвет не называется. При невыполнении ребенком задания оказывается помощь (Д1).
8 серия: Методика проведения идентична предыдущей. Карточки синего и голубого цвета.
9 серия: Раскладываются два набора карточек (по 9 в каждом, всего 18 шт.), третий набор – у экспериментатора, который показывает ребенку одну из своих карточек и предлагает ему найти среди разложенных перед ним все карточки такого же цвета. В случае необходимости ребенку оказывается помощь (Д1).
10 серия: Методика проведения эксперимента подобная предыдущей. Выбор происходит в условиях отсроченного выбора (15сек.).
Вторая группа заданий
Знание сенсорных эталонов (классификация, называние)
11 серия: Экспериментатор выкладывает по одной разноцветные карточки и предлагает ребенку называть их цвет (два набора по 9 карточек). При невыполнении заданий педагог называет цвета первых 9 карточек, а последующие 9 предлагает назвать ребенку. При необходимости предоставляется вербальная помощь с называнием конкретного цвета - Д 4.
12 серия: Экспериментатор называет цвет и предлагает ребенку найти все карточки названного цвета из тех, что расположены перед ним.
Использование сенсорных эталонов в продуктивной деятельности
13 серия: Экспериментатор раскладывает разноцветные карточки (синий, желтый, красный) и предлагает ребенку выбрать тот цвет, которым она будет рисовать траву, дерево, небо, солнце. При неправильном выполнении ребенком задания предоставляется вербальная помощь без называния конкретного цвета и используется общее название свойства (Д3) («Покажи, какой цвет ты выберешь, чтобы нарисовать ... ...?»).
14 серия: Экспериментатор вместе с ребенком рассматривают рисунок. Затем ему предлагается выполнить аналогичное задание по образцу и выясняется цвет, которым он будет пользоваться. Важно, чтобы ребенок не только показал, но и дал название цвета, который он будет использовать. Последовательно оказывается помощь (Д3, Д4).
15 серия: На столе раскладываются разноцветные фигурки (красная, зеленая, белая снежная баба, желтая, зеленая, фиолетовая елка) с названием изображенных предметов, а также синий лист картона. Экспериментатор предлагает ребенку выбрать из фигурок те, которые они встречали в реальной действительности, и выложить из них картинку. Используется помощь Д1, Д3.
Результаты выполнения заданий вносятся в соответствующей таблице данных.
Изучение восприятия формы
Целью использования методики было изучение уровня и особенностей развития перцептивных действий по выделенным показателям.
В начале исследования изучалась способность детей выделять и различать плоские геометрические формы. Цели этих заданий отвечали структуре перцептивных действий и заключались в выявлении (серии 4,5) и поиске (серии 1,2,3) заданной формы.
Следующим этапом исследования было изучение особенностей становления, использования и сохранения ребенком образов представления формы. Задания этой группы заключались в выборе и группировке по наглядному образцу (серии 6,7) и использование образов представления формы в группировке по образцу с отсрочкой во времени (серии 8, 9).
С целью выявления знаний названий форм, а также использование этих знаний умственно отсталыми детьми в речи подбирались задания на нахождение ребенком определенной форы при назывании этого цвета экспериментатором (серия 10) и задания, которые требовали называния форм ребенком (серия 11).
В дальнейшем изучались умение умственно отсталых детей использовать знания и образы представления форм в продуктивной деятельности (серии 12, 13). Экспериментальный материал: плоские геометрические формы одного цвета и примерно одного размера (круг, овал, прямоугольник, квадрат, 2 треугольника с разной длиной сторон, ромб), карта схема с контурами этих фигур.
Первая группа заданий
Выделение и различение форм
1 серия: На столе раскладываются две пары фигур: круг и квадрат в каждой. Экспериментатор поднимает одну из своих фигур и предлагает ребенку найти такую же (Д 1, Д 2).
2 серия: Методика аналогична той, что и в серии 1, экспериментальный материал: равноугольный треугольник и квадрат.
3 серия: Методика проведения аналогична той же, что и в серии 1, экспериментальный материал − равноугольный треугольник и свободный треугольник.
4 серия: Методика повторяется. Фигуры: круг и овал.
5 серия: Перед ребенком раскладывается карточка с контурным изображением фигур разной формы. Ребенку предлагается разложить фигуры с учетом их формы (Д1, Д2).
Наличие образов представления формы
6 серия: На столе раскладываются 2 фигуры − круг, квадрат. Экспериментатор вместе с ребенком рассматривают их форму, после чего фигуры накрываются белой бумагой. Ребенку предлагают такую же по форме фигуру, лежащую под бумагой. После рассмотрения фигуру забирают, снимают бумагу и просят ребенка показать ту форму, которую он только что видел (Д1).
7 серия: Методика проведения аналогична той, что и в серии 6; количество форм, предлагаемых для выбора, увеличивается до 15 (два круга, пары ромбов, квадратов, прямоугольников, овалов, треугольников, многоугольник).
8 серия: Методика проведения аналогична той, что и в серии 6, выбор происходит с отсрочкой во времени (15 сек.) (Д 1, Д 2).
9 серия: Методика проведения опыта аналогична той, что и в серии 7, количество фигур, накрываются бумагой, увеличивается до 5 (Д 1).
Вторая группа заданий
Знание сенсорных эталонов формы
10 серия: Раскладываются фигуры и предлагается назвать форму каждой.
11 серия: Экспериментатор называет форму каждой фигуры, а находит ее среди разложенных.
Использование знаний о сенсорных эталонах формы в продуктивной деятельности
12 серия Из разложенных перед ребенком форм предлагается выбрать ту, которая соответствует форме солнца, книги (Д3, Д4).
13 серия Из разложенных форм ребенку предлагают выбрать подходящие и составить дом, поезд (Д 4).
2.2. Результаты исследования сенсорного развития докольников с умственной отсталостью и их анализ
Экспериментальной работой было охвачено 12 детей с умственной отсталостью.
Особенности восприятия умственно отсталых дошкольников выявляются нами на основе данных выполнения экспериментальных заданий.
Изучение восприятия цвета, формы и размера умственно отсталыми детьми осуществлялось в процессе проведения 2-х групп заданий, по каждому свойству, соотносились с определенными нами показателями сенсорного развития.
Особенности восприятия цвета умственно отсталыми детьми
Выделение и различия цвета
Результаты выполнения заданий на выделение и различение цвета показали, что для всех умственно отсталых испытуемых характерно следующее: во-первых, выбор по образцу для детей значительно более легкое задание, чем группировки по образцу; во-вторых, выбор по образцу происходит значительно успешнее в условиях меньшего количества объектов и наличия их контрастности; в-третьих, совместные действия как помощь при выполнении задания, воспринимаются лучше, чем действия по подражанию или вербальные пояснения.
Большая часть умственно отсталых детей с легкостью выполняли задания на выбор по образцу из двух карточек контрастного цвета (1серия), руководствуясь в своих действиях признаком цвета образца. Остальные дети выполняли задания только после объяснения, что надо подбирать карточку того же цвета, что и образец. При этом экспериментатор прикладывал образец и карточку с целью слияния цвета обоих карточек и при необходимости обращал внимание на разницу цвета образца и другой карты.
Следует отметить, что на протяжении всего эксперимента педагог не давал названий цвета, пользуясь обобщающим признаком свойства, то есть словом «цвет». Это объясняется стремлением экспериментатора выяснить, насколько точно и полно ребенок может проявлять и дифференцировать свойство в ряде однородных на чувственном уровне. Так, оказалось, что все исследуемые дети выполнили задание на выбор по образцу из двух контрастных цветов − красного и зеленого.
Следующим заданием (2серия) было нахождение карточки по образцу из двух смежных по цвету: желтым и оранжевым. Придерживались условия выполнения первой серии задач. Если ребенок колебался в выборе − брал одну из карточек, несмотря на цвет, экспериментатор давал дополнительное объяснение, обращал внимание ребенка на то, карточку какого цвета необходимо подобрать. После такого объяснения большинство детей выполняли задания. Достаточно очевидным является тот факт, что выбор из контрастных цветов является более доступным для детей, чем выбор из смежных по цвету.
Этот факт мы объясняем тем, что в представлении ребенка происходит сочетание образов смежных цветов, на практике проявляется недифференцированность восприятия смежных цветов. И только после предоставления помощи, которая осуществлялась педагогом, ребенок замечал и учитывал различия. Эти данные подтверждают, что операция выявления цветных образцов (контрастных и смежных по цвету) в условиях специального обучения у умственно отсталых детей сохранена.
Успешное использование умственно отсталыми детьми вербально-практической помощи при невыполнении или неточном выполнении задания конкретизирует приемы формирования перцептивных действий и условия их применения. Совместные действия воспринимались детьми положительно, а сочетание действий по подражанию с объяснениями являлись более продуктивным.
Выполнение следующих заданий осложнялось увеличением количества карточек, которые предоставлялись: в одном случае задание почти повторялось (3 серия), добавлялись две карточки смежного с образцом и идентичного цвета; в противном случае (4 серия) добавлялись 2 карточки одинакового с образцом цвета. Видоизменялась цель их выполнения: 3 серия − выбор по образцу, 4 серия − группировка. Выполнение этих заданий вызвало трудности у умственно отсталых дошкольников. Увеличение количества материала (3 серия) значительно снизило показатели выполнения задания по сравнению с результатами предыдущего задания. Однако после предоставления соответствующей помощи большинство детей выполнило задание правильно.
Например, Максим ... 7 лет, к образцу оранжевого цвета выбирает карточку красного цвета. Экспериментатор отмечает, что задание выполнено неверно и демонстрирует ребенку правильное выполнение задания, рассчитывая, что ребенок, подражая действиям взрослого, исправит ошибку.
Но Максим продолжает выполнять задания с ошибками, несмотря на расхождение цвета образца и карточки. И только после практического выполнения (слияние цвета обоих карточек) он правильно выполняет задание. Это объясняется тем, что образы представления о цвете у ребенка объединены и недифференцированы, что при выполнении практических заданий усложняет самостоятельное выделение нужного цвета и идентификацию его с образцом.
При выполнении задания на группировку по образцу большинство умственно отсталых детей подбирали к образцу только одну из двух одинаковых карточек указанного цвета. Группировка по образцу требует от ребенка определенного обобщения полученной перцептивной информации, отсутствие которой и затрудняет самостоятельное выполнение данного задания.
Так, полученные в нашем исследовании данные показали, что большинство исследуемых выполнили задание на выделение и различение цветов. Трудности в выполнении задания обусловлены обстоятельствами, в которых происходила деятельность детей. В частности, в первых сериях (1-3) задание на выбор выполнялись по образцу, а в 4 серии − группировка по определенному признаку.
Исследование также показало, что со знакомыми цветами дети работали более уверенно и правильно. Это дает основания прогнозировать положительную динамику сенсорного развития умственно отсталых дошкольников относительно восприятия цветов. Почти все дети при выполнении заданий на выделение и различение цветов успешно пользовались помощью экспериментатора. В то же время помощь на основе вербальной инструкции была менее эффективной, чем действия по подражанию. Очевидно, это объясняется тем, что большинство умственно отсталых не выполняет зрительного соотнесения цветов и пользуется практическим приложением образцов, применяя предыдущий опыт, пользуется помощью экспериментатора, предоставленной в виде демонстрации приемов практического приложения цветов.
Данные о выполнении заданий на выделение и различение цветных объектов умственно отсталыми детьми представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Данные о выполнении заданий на выделение и различение цветов умственно отсталыми дошкольниками
| № серии заданий | Выполнение заданий (% исследуемых) | |||
| Самостоятельно выполнили | Д 1 | Д 2 | Не выполнили | |
| 1 серия | 94 | - | 6 | - |
| 2 серия | 66 | 11 | 23 | - |
| 3 серия | 70 | 11 | 19 | - |
| 4 серия | 45 | 42 | 3 | 10 |
По представленным результатам мы видим, что умственно отсталые дошкольники имеют определенную особенность в выделении и различении цветов, которая проявляется как спецификой развития сенсорной сферы, так и особенностью процесса восприятия. Так, 94% исследуемых детей выполнили самостоятельно предложенные задания в 1 серии исследования, в 2 серии − 66%, в 3 серии − 70% и в 4 серии − 45%, что позволяет указать на положительную тенденцию в развитии сенсорной сферы умственно отсталых дошкольников, в частности, в рамках развития восприятия.
Наличие образов представления о цвете
Выполнение экспериментальных заданий, направленных на изучение представлений о цвете, позволило выявить особенности представлений о цвете у умственно отсталых дошкольников. Задания на выбор по непосредственно предъявленным цветным образцам (5 серия) для детей являются более легкими заданиями, чем задания по отсроченному выбору. Большинство исследуемых детей правильно выполняли задания на нахождение цветного образца среди двух предъявленных, контрастных по цвету карточек, не пользуясь при этом наглядным образцом напрямую. После четкого указания педагога: «Найди среди своих карточку такого же цвета» 65% детей правильно выполнили задание. Остальные дети правильно выполняли задания по подражанию действиям экспериментатора и только 5 детей выбирали карты, не учитывая их цвет.
Детям было сложнее выполнять задания, в которых использовались карточки, близкие по тону (6 серия), только 55% из них выполнили задание самостоятельно. Как и в предыдущих сериях, наблюдалось устойчивое смешивание исследуемыми близких по тону цветов. Условием проведения исследований этой группы было отсутствие возможности непосредственного сравнения цветных образцов, поскольку исследовались только представления об этом свойстве. Поэтому большинство детей, которые не выполнили задание правильно, не могли воспользоваться предоставленной помощью и повторяли предыдущую ошибку. Те дети, которые называли цвет образца, правильно находили его среди своих карточек. Это позволяет предположить, что они имели представление о некоторых цветах, закрепленные словом-названием, что придавало представлениям более устойчивый характер.
Выполнение аналогичных заданий в условиях отсроченного выбора показало, что большинство представлений о цвете имеет неустойчивый характер. Так, если предыдущие задания этой группы большинство детей выполнило правильно, то с выполнением задания на нахождение красной карточки среди красной и зеленой в условиях отсроченного выбора справились только 52% детей. Этот показатель несколько снизился при выполнении аналогичного задания с синей и голубой картами (34%). Например, Светлана ... 8 лет без отсрочки во времени правильно выполнила группировки из двух контрастных цветов с помощью двух смежных по цвету карточек, но не выполнила ни одного из задания в условиях отсроченного выбора. Нина ... 8 лет при предъявлении образца правильно назвала красный, зеленый и синий цвета, успешно группировала карточки этого цвета в условиях отсроченного и непосредственного предъявленного образца. Однако, при группировке по голубому образцу подбирала карточки то синего то голубого цветов.
Таблица 2.2
Данные о выполнении умственно отсталыми дошкольниками заданий на содержание образов представления цветов
| № серии заданий | Выполнение заданий (%) | ||
| Самостоятельно выполнили | С помощью | Не выполнили | |
| 5 серия | 65 | 8 | 27 |
| 6 серия | 55 | 12 | 33 |
| 7 серия | 49 | 15 | 36 |
| 8 серия | 32 | 17 | 51 |
| 9 серия | 22 | 27 | 51 |
| 10 серия | 19 | 17 | 64 |
При увеличении количества карт до 18 (по 2 карточки каждого цвета, 9 серия) дети, успешно выполняли задания предыдущих серий, подбирали к образцу только одну карточку, которая демонстрирует сужение объема восприятия цвета. Остальные дети подбирали еще одну карточку с образцом только при условии напоминания. В целом результаты выполнения этой серии заданий оказались низкими. Достаточно часто умственно отсталые дошкольники подбирали образцу смежные по спектру цвета. На наш взгляд, это объясняется тем, что они были лишены возможности наглядно сверять образцы, а потому продолжали допускать ошибки и после оказанной помощи. Эта особенность объясняется неустойчивостью представлений о цвете у умственно отсталых дошкольников, что привело к ошибкам в процессе эксперимента. Ошибки заключались в том, что представление смежных по спектру цветов не различаются, путаются представления контрастных цветов. Однако цвета, названия которых дети знали, группировали правильно.
При выполнении задания группировки по цвету в условиях отсроченного выбора (10 серия) лишь небольшое количество детей (19%) выполнили задание правильно.
Так, Марина ... 7 лет в предыдущих сериях осуществляла точную и полную группировку отдельных цветов. В условиях увеличения экспериментального цветного материала и отсроченного выбора она ошибалась, отвлекалась от выполнения задания. Однако, после оказания помощи, цвета группировала правильно. Этот факт, по нашему мнению, объясняется тем, что у части исследуемых детей имеется представление о цветах, в результате чего они могут осуществлять группировки. Однако, если условия выполнения задания усложнялись, например, количество материала увеличивалось, росла отсрочка во времени, эти виды не актуализировались, что и приводило к неточным действиям. Количественные данные о выполнении этой группы заданий представлены в таблице 2.2
Понимание и использование умственно отсталыми дошкольниками названий цветов
Следующая серия экспериментальных заданий позволила выявить особенности понимания и использования умственно отсталыми дошкольниками слов-названий цветов. Методика исследования предусматривала два варианта: демонстрация названия цвета объекта, и выбор объекта по заданному слову-названию.
Ребенку предлагалось по две карточки основных цветов спектра − белый и черный. В первом случае (11 серия) ребенок должен был назвать цвет, который предъявлялся. Во втором − (12серия) найти цвет по названию.
Наибольшие трудности у умственно отсталых детей возникали при выполнении заданий на использование слов-названий, и прежде всего фиолетового, оранжевого, синего, голубого цветов. Дети не называли вообще, либо давали названия других цветов. Например, Мария ... 7 лет красным называла синий, красный, зеленый, белый, или наоборот девочка повторяла название за экспериментатором, но не соотносила ее с цветом, который предъявлялся, или называла любым словом, которое не относится к характеристике цвета. Большинство детей, которые неправильно давали название всем цветам, пользовались названиями четырех цветов: красный, зеленый, синий или черный, желтый или белый, а не связывая их с каким-то определенным цветом.
1 2 3 4 5