Дошкільники з ринолалією
У дітей із ринолалією (особливо з органічною відкритою формою) виявляються два найпоширеніші типи помилок, кожен з яких значно знижує розбірливість мовлення: а) помилки звуконаповнення у вигляді скорочення груп приголосних (зокрема, при збігу) (де-ї – двері), додавання приголосного чи голосного до складу (мо-то-ци-кал – мо-то-цикл, кга-ша – ка-ша), перестановок звуків у межах складу (йук-ка – кур-ка), уподібнення складу (ва-во-на – во-ро-на); б) помилки складо-ритмічної структури слів – скорочення (фа-та-лат – фо-то-апа-рат), перестановки (ка-шу-пон – ка-пю-шон) чи додавання (ку-кулі-кі-ва-є – ку-ку-рі-ка-є).
Було підтверджено дані Г. В. Чіркіної щодо взаємозумовленості впливу порушення „аеродинаміки мовотворення”, ступеня дефекту звуковимови, вад фонематичного слуху, дефектів моторного управління з порушеннями складової структури слів.
Дошкільники з дизартрією
Дослідники В. І. Бельтюков, О. М. Вінарська, Г. А. Каше, Р. Є. Левіна, А. К. Маркова, О. М. Усанова причинами порушень звукоскладової структури слів дітьми із дизартрією називають слабкість акустико-гностичних процесів, які знижують здатність до сприймання мовленнєвих звуків при збереженому слухові; недорозвиток мовнорухового апарату, що ускладнює артикулювання звуків мовлення.
У працях І. М. Садовникової, Є. Ф. Соботович, О. М. Усанової, Т. Б. Філічевої, М. Ю. Хватцева та ін. описується взаємозв’язок процесів складового оформлення слова із засвоєнням його звукового складу, граматичних категорій та формуванням фонемного аналізу. У свою чергу науковці Г. В. Бабіна, В. А. Ковшиков, С. М. Шаховська зазначають, що деформація складової структури слів у дітей із порушеннями мовлення корелює з особливостями розвитку таких не мовленнєвих процесів: оптико-просторова орієнтація, ритмічна організація рухів, здатність до серійно-послідовної обробки інформації.
Порушення слухо-моторних координацій проявляється у неправильному відтворенні кількості оплесків (збільшення чи зменшення), недотриманні пауз, неритмічному відтворенні, недостатньому вмінні почути та відтворити акцент (типу / /).
У дітей з дизартрією фіксуються такі порушення складової структури: а) додавання (мі-нясь – м’яч); б) елізії (ко-бок – ко-ло-бок); в) спрощення (ам-па – лам-па); г) персеверації (від лат. perseverantia – упертість) (де-де-дик – вед-ме-дик, го-го-би-на – го-ро-би-на); ґ) перестановки звуків всередині складу (ки-мил – ки-лим); д) перестановки звуків всередині слова (по-дук-ша – по-душ-ка); е) загальні реверси (від лат. reversus – зворотний) (зворотне промовляння слів) (тік – кіт).
У дошкільників із тахілалією в мовленні часті повтори, пропуски, перестановки складів. Мовлення таких дітей настільки швидке, що випадають окремі склади і навіть цілі слова замінюються іншими, схожими за звучанням.
Слід відмітити, що у дітей із ФФНМ порушення складової структури слів нестійкі і стосуються найчастіше незнайомих або рідко вживаних слів (зі збігами приголосних, багатоскладових), що вказує на недостатню сформованість категоріального рівня лексичних узагальнень, слухової уваги та пам’яті дошкільників із фонетико-фонематичними порушеннями.
У всіх категорій дітей спостерігаються утруднення під час виконання складового аналізу. Переважна більшість обстежуваних припускається таких помилок: а) односкладове слово дошкільники розбивають на два склади (ду-б – дуб) або подовжують середній голосний (в основному [и] – ди-им – дим); б) у словах зі збігом приголосних на початку чи в кінці слова початковий або кінцевий приголосний визначають як склад (вов-к – вовк, б-рат – брат, к-ві-ти – кві-ти).
Існування таких помилок підтверджуються і дослідженнями Г. А. Каше, Р. І. Лалаєвої, Л. Ф. Спірової та ін. та є характерними для дітей із ФФНМ. Зазначені труднощі пов’язані з невмінням дошкільників визначати структурні елементи слова та складу.
Отже, дослідження виявило у дошкільників значні порушення складової структури слів, що були обумовлені недостатністю рухових та / чи слухових можливостей дітей п’ятого року життя із ФФНМ.
Виcновки до пepшого pоздiлу
Пaтpiотичнe виховaння є нeвiд’ємною cклaдовою виховaння дошкiльникa.
Головною його функцiєю є виховaння позитивного cтaвлeння дитини до свого нapоду, Бaтькiвщини, пpиpоди piдного кpaю, до людeй, якi живуть у piднiй кpaїнi; до моpaльних цiнноcтeй, тpaдицiй, звичaїв, культуpи; до державного уcтpою, дepжaвних cимволiв тощо.
До зacобiв пaтpiотичного виховaння cтapших дошкiльникiв належать cвятковi paнки, eкcкуpciї, зуcтpiчi з видaтними людьми мicта, тpудова діяльність у зaклaдi дошкiльної оcвiти, викоpиcтaння iгоp, кpaєзнaвчого мaтepiaлу тощо.
Гpa як пpовiдний вид дiяльноcтi дитини поєднує в cобi як зaгaльнi для будь-якої cоцiaльної дiяльноcтi ознaки (цiлecпpямовaнicть, уcвiдомлeнicть, aктивнa учacть), тaк i cпeцифiчнi (cвободa i caмоcтiйнicть, caмооpгaнiзaцiя, нaявнicть твоpчої оcнови, почуття paдоcтi й зaдоволeння), що у cвою чepгу cпpияє пaтpiотичному виховaнню.
Проаналізувавши клacифiкaцiю iгоp, ми дійшли до висновку, що для виховaння пaтpiотичних почуттiв у дітей старшого дошкільного віку доцільніше викоpиcтовувaти увес комплекс нapодних iгоp (дидaктичнi, pухливi з обмeжeним мовлeннєвим тeкcтом, pухливi хоpоводнi iгpи, iгpи мовленнєвої cпpямовaноcтi, обpядовi тa звичaєвi iгpи, iгpи icтоpичної cпpямовaноcтi, iгpи з вiдобpaжeнням тpудових пpоцeciв тa побуту нapоду). У них яскраво виpaжaютьcя cпоciб життя людeй, їхнiй побут, пpaця, бaжaння оволодiти мудpicтю, кpacою, бути cильним, cпpитним, вольовим, умiти доcягaти мети.
Народні ігри в поєднанні з дидактичними та сюжетно-рольовими іграми, що знaйомлять дiтeй з видaтними людьми мicтa, кpaїни, з її твapинним i pоcлинним cвiтом, з пpиpодними бaгaтcтвaми Укpaїни тощо значною мірою сприяють вирішенню завдань патріотичного виховання дошкільників.
PОЗДIЛ 2. EКCПEPИМEНТAЛЬНО – ДОCЛIДНA PОБОТA З ОРГАНІЗАЦІЯ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОЇ РОБОТИ У ГРУПАХ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ФФНМ.
Сучасний розвиток суспільства передбачає переорієнтацію загальнолюдських цінностей, появу новітніх досягнень науки, докорінну зміну концептуальних засад освіти, у т. ч. й дошкільної, вироблення в освітньому просторі вектора якісно нової спрямованості на розвиток дитини, її особистісних і культурних якостей.
Потребами сьогодення продиктована необхідність оновлення програмно-методичного забезпечення загальної та спеціальної дошкільної освіти, що знаходить своє втілення у розробці нових корекційних програм [35], навчально-методичних посібників [29, 38, 43, 45, 53], появі осучаснених підходів до подолання мовленнєвих вад [20, 44, 46].
2.1. Концептуальні підходи до організації ігор-занять в умовах логопедичної групи для дітей із ФФНМ.
Заняття – основна форма роботи у дошкільному навчальному закладі (ДНЗ) як загального розвитку, так і спеціального компенсуючого типу. Одним із пріоритетних завдань дошкільної освіти є формування у дітей мовленнєвої компетентності як основи соціалізації, цілісного, всебічного гармонійного розвитку дошкільника.
Виходячи з того, що провідною діяльністю дитини-дошкільника є гра, нами започаткований термін „ігри-заняття”, адже весь освітньовиховний процес має відбуватися на основі ігрової діяльності, водночас здійснюючи корекційно-розвивальний і навчально-пізнавальний вплив.
У логопедичній групі, з метою досягнення найбільш ефективних результатів корекційно-розвивальної роботи, ігри-заняття з формування мовленнєвої полікомпетентності доцільно будувати з урахуванням позицій психолінгвістичного та діяльнісного підходів.
Відповідно до психолінгвістичного підходу формування і функціонування мовленнєвої діяльності забезпечуються двома основними групами механізмів: загальнофункціональними та специфічними мовленнєвими, кожен із яких має свою структуру. Так, до загальнофункціональних механізмів належать розумові операції аналізу, синтезу, порівняння та узагальнення, довготривала й оперативна пам’ять, увага, які забезпечують засвоєння семантики мовних знаків – морфем, слів та речень (Є. Ф. Соботович) [50].
Специфічні мовленнєві механізми складаються з двох ланок – рецептивної та мовновідтворювальної. Рецептивна ланка мовленнєвого механізму здійснює прийом мовленнєвих сигналів у їхній акустичній фізичній модальності, а також внутрішню переробку, результатом якої є перекодування цих акустичних одиниць у мовні знаки – фонеми.
Мовновідтворювальна ланка забезпечує перекодування смислового змісту майбутнього висловлювання у систему мовних знаків та її моторну реалізацію (так звана дія програмування мовленнєвого висловлювання) (Є. Ф. Соботович) [50]. Тісний взаємозв’язок вищезазначених мовленнєвих механізмів дає змогу повноцінно оволодіти мовленням.
Саме тому підґрунтям програмних вимог до проведення ігорзанять у логопедичній групі і повинно бути вчення про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності дітей із нормальним (Дж. Брунер, О. О. Леонтьєв, G. A. Miller, J. A. Rondal, D. I. Slobin, О. М. Шахнарович, Н. М. Юр’єва та ін.) та порушеним (Л. Є. Андрусишина, Л. І. Бартєнєва, Е. А. Данілавічютє, Р. І. Лалаєва, Є.-П. Пуошлєнє, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, Л. І. Трофименко та ін.) розвитком, яка дозволяє не лише краще зрозуміти ті психічні дизонтогенетичні механізми, що зумовлюють мовленнєві труднощі, а й побудувати цілісну систему корекційно-розвивального впливу.
На сучасному етапі розвитку науки існують численні підходи до структурного аналізу діяльності, визначаються різні його аспекти та виокремлюється розбіжна кількість структурних елементів (В. В. Давидов, В. П. Зінченко, О. О. Конопкін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадріков, Г. П. Щедровицький та ін.). Так, зокрема Г. П. Щедровицький [58], аналізуючи мисленнєву діяльність, використовує таку семикомпонентну структуру: мета → завдання → вихідний матеріал → засоби → метод → процедура → продукт.
Проаналізуємо і розглянемо специфіку організації та проведення ігор-занять у спеціальному ДНЗ компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення, підпорядковуючи їх зазначеній структурі:
1. Мета всього освітнього процесу в ДНЗ – психомовленнєвий і загальний всебічний розвиток дошкільників, що реалізується у тетроді цілей на окремих іграх-заняттях у логопедичній групі: „корекція – розвиток – навчання – виховання”.
2. Завданнями кожної гри-заняття є стимулювання пізнавальної та мовленнєвої активності, створення мотиваційної основи для засвоєння знань, а також доступний виклад змісту матеріалу програми.
3. Вихідним матеріалом виступає наявний у кожної дитини обсяг знань, умінь, навичок, від якого слід відштовхуватися з метою досягнення подальшого психофізичного розвитку та особистісного зростання дошкільника.
4. Засоби, що використовуються під час проведення ігор-занять у спеціальному ДНЗ компенсуючого типу, є найрізноманітнішими і охоплюють як окремі предмети (іграшки, у т. ч. й спеціальні логопедичні [15], реальні об’єкти, муляжі, площинно-демонстраційна наочність, технічні засоби навчання тощо), так і комунікативну діяльність (вплив словом, художня література, організація спілкування дітей у різних видах діяльності тощо).
5. Методи, що застосовуються під час ігор-занять у логопедичній групі, аналогічні тим, які використовуються у ДНЗ загального розвитку, і є, переважно, методами організації і здійснення навчальнопізнавальної діяльності (за Ю. К. Бабанським [1]) та включають: наочні (спостереження, екскурсії, розгляд, перегляд і т. д.), словесні (читання, розповідання, заучування, переказ, бесіда, пояснення і т. ін.) і практичні (ігри, вправи, моделювання тощо) методи.
6. Процедура – це, власне, сам процес здійснення навчальнопізнавальної діяльності, продуманий, структурований і побудований в ігровій формі (мотиваційний компонент), що може включати пригадування знайомого матеріалу (мнестичні процеси та операції, пізнавальний і мовленнєвий компоненти), вивчення нового (пізнавальний, мовленнєвий, операційно-дійовий компоненти), вирішення проблемнопошукових ситуацій (пошукова домінанта, процесуальний компонент), контроль за своїммовленнямімовленнямтоваришів (емоційно-оцінний компонент).
7. Продукт діяльності може бути прямим і опосередкованим. Зокрема, прямим продуктом діяльності можуть виступати як матеріальні об’єкти – рукотворні вироби внаслідок виконання роботи (малюнки, ліпні вироби, роботи з аплікації, будівлі тощо), так і нематеріальні – емоційні стани, враження чи почуття (отримане задоволення від почутої музики, розглянутих картин, виконаної роботи і таке інше), а опосередкованим продуктом при цьому є досягнення загальної мети освітнього процесу.
Психомовленнєвий розвиток дошкільників поєднує всі ігризаняття, кожна з яких вирішує свої специфічні корекційно-розвивальні та навчально-виховні завдання (див. рис. 2).
Як учителем-логопедом, так і вихователями проводяться ігризаняття з формування мовленнєвої діяльності. Вони мають єдину корекційно-розвивальну спрямованість, проте вирішують різні навчально-виховні завдання. На схемі не зазначено корекційно-розвивальних ігор-занять практичного психолога, бо вони проводяться з дітьми переважно індивідуально, насамперед на прохання батьків чи запити вихователів (за згодою сім’ї або осіб, які її замінюють).
Мовленєва діяльність
Плануючи розклад, ігри-заняття слід об’єднувати таким чином, щоб вони за своїм характером не були одноманітними. Так, наприклад, ігри-заняття з формування елементарних математичних уявлень або розвитку мовленнєвої діяльності краще проводити суміжно з іграми-заняттями музикою чи фізичною культурою.
Зображувальна діяльність
Ознайомлення з природою та світом речей
Елементарні математичні уявлення
Психомовленєвий розвиток
Трудова діяльність
Музичне виховання
Фізичне виховання
Розглянемо, які саме ігри-заняття проводять педагоги спеціального ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ.
Учителем-логопедом проводяться:
• фронтальні ігри-заняття – з усіма дошкільниками групи упродовж 20 хв.;
• підгрупові ігри-заняття – з 4–6 особами (в залежності від логопедичного висновку та наповнюваності групи) упродовж 15–20 хв.;
• індивідуальні ігри-заняття – з однією дитиною не більше 10 хв.
Вихователем проводяться:
• фронтальні ігри-заняття – підсумкові, узагальнюючі, на закріплення сформованих знань, набутих умінь і навичок;
• підгрупові ігри-заняття, котрі узгоджуються з розкладом вчителя-логопеда;
• індивідуальні ігри-заняття, що здійснюються за книгою взаємозв’язку вчителя-логопеда з вихователями групи у другій половині дня.
Вихователь організує та проводить наступні види ігор-занять:
– з розвитку мовленнєвої діяльності („Логопедична мозаїка”);
– по удосконаленню навичок зображувальної діяльності
(„В мене ножиці слухняні” – аплікація [*, 41], „Люблять пальчики ліпити” – ліплення [*, 42], „Світ барвистої веселки” – малювання11 [*, 36]);
– з удосконалення навичок трудової діяльності („В мене руки працьовиті”);
– з формування елементарних математичних уявлень („Число, форма, простір, час”);
– по ознайомленню з природою та світом речей („Люби і знай свій рідний край”).
Інструктором із фізичного виховання у спеціально обладнаному приміщенні (спортивній залі) фронтально проводяться відповідні ігри-заняття („Спритні, дужі та сміливі”), що мають на меті:
– удосконалення моторики;
– формування різноманітних рухових навичок,
– розвиток зорово-рухової та слухо-рухової координації;
– формування вміння узгоджувати рухи зі словом.
В залежності від стану здоров’я, психофізичних особливостей вихованців, планується також індивідуальна робота згідно складеного розкладу.
Музичним керівником у спеціально обладнаному приміщенні (музичній залі) проводяться індивідуальні, підгрупові та фронтальні ігри-заняття з музичного виховання („Веселі дзвіночки”), кожне з яких вирішує свої специфічні завдання:
– слухання музики сприяє розвитку музично-ритмічної діяльності, слухового сприймання, уваги, пам’яті;
– спів спонукає до оволодіння правильною звуковимовою, розвиває слухо-мовленнєву увагу;
– музично-ритмічні рухи та танці створюють міцну основу для вироблення слухо-рухової координації;
– гра на музичних інструментах розвиває тембровий і мелодичний слух, почуття музичного ритму.
1 2 3 4 5 6 7 8 9