Концепція навчання іноземних мов, програми з іноземної мови для середніх загальноосвітніх та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови визначають основну мету навчання, сторінка 3

Як учителі повинні готувати учнів до аудіювання (сприйняття на слух і розуміння)?

Підготовка залежить від типу завдання. Якщо мета – зрозуміти якомога більше (інтенсивне аудіювання) – наприклад, коли вчитель вводить новий матеріал, тоді учні повинні зрозуміти майже кожне вимовлене слово. Велика кількість повторень і пояснень можуть бути необхідними. З іншого боку, якщо вчитель читає вголос оповідання або включає його запис, учням не потрібно розуміти кожне слово, щоб слідкувати за розвитком подій в оповіданні. Учні слухають і намагаються зрозуміти основний зміст тексту – його значення – або шукають конкретну інформацію, яку їм запропонували знайти перед початком завдання. Цей другий тип слухання відомий як екстенсивне аудіювання.

Якщо ви ставите за мету розвинути уміння екстенсивного аудіювання, то вам знадобляться наступні поради:

допоможіть учням передбачити зміст тексту, який вони збираються слухати, попередньо обговорюючи його назву й тему. Поставте запитання до малюнків, які супроводжують текст;
виберіть найскладніші два чи три слова з тексту і поясніть їх значення;
перед аудіюванням подивіться разом з учнями на вправу, яку вони будуть виконувати після сприйняття на слух, і поясніть, що їхнє завдання полягає в тому, щоб зрозуміти достатньо інформації для виконання зазначеного завдання, а не намагатися зрозуміти кожне слово аудіо тексту;
заохочуйте учнів обходитись без запитань про незнайому лексику під час швидкого, частіше одноразового, прослуховування тексту;
заохочуйте учнів робити припущення про значення деяких слів.

Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте – невербальна (дії, символи і т.ін.);
розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте – вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);
розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

Етап навчання аудіювання на понад фразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте – невербальна або коротка вербальна;
розуміння мікро діалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікро діалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання діалогу на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

розуміння зв’язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте – невербальна (дії, символи і т.і.);
розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте – невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;
розуміння зв’язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т.і.;
розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція – вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т.ін.;
розуміння зв’язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання тощо;
розуміння тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв’язки в іноземній мові;
розуміння зв’язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв’язки;
розуміння зв’язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане тощо.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.

Матеріал для аудіювання у комунікативних навчально-методичних комплексів може складатися з бесід, діалогів, пісень, дитячих віршиків і римувань, інтерв’ю та інформативних текстів. Щоб допомогти учням підготуватись до аудіювання і використання цих текстів, в навчально-методичному комплексі сплановані серії завдань для виконання на уроці – передтекстові, після текстові, та ті, що виконуються під час аудіювання.

Чимало того, що говорилося про аудіювання, стосується ї іншого рецептивного вміння – читання. Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації.

В умінні читати виділяють два основні аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться до швидкого сприйняття графічних образів слів, автоматичного співвідношення їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне читання) є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі автентичних текстів, які несуть інформацію про побут, традиції, культуру, історію країни, мова якої вивчається.

У процесі ознайомлювального читання переслідуються такі комунікативні цілі:

- визначити тему, яка висвітлюється в тексті, які проблеми в ньому розглядаються;

- що саме говориться в тексті у зв’язку з проблемою;

- виділити основну думку;

- вибрати головні факти, випускаючи другорядні;

- виразити своє ставлення до прочитаного.

Режим роботи з текстами для отримання основної інформації дуже близький за своїм характером до так званого skimming reading, у процесі якого учні мають відшукати в тексті запропоновану вчителем інформацію; сказати коротко, про що йдеться в тексті, або відповісти на ряд запитань, для чого необхідно швидко переглянути текст.

Читання з повним розумінням прочитаного тексту вимагає цілеспрямованого аналізу змісту на основі мовних явищ та логічних зв’язків. У процесі роботи з текстом в режимі вивчаючого читання необхідно досягти таких комунікативних цілей:

зрозуміти зміст прочитаного тексту;
зіставити здобуту інформацію зі своїм досвідом;
оцінити інформацію, висловити свою думку про неї;
передати відомості з тексту іншим;
прокоментувати окремі факти.

Також до засобів формування комунікативної компетенції за допомогою читання відноситься читання з метою пошуку необхідної або цікавої інформації.

Розглянуті режими читання з різними комунікативними цілями здійснюються в умовах уже сформованих умінь читання завдяки систематичній роботі з нескладними навчальними текстами. Тексти для читання можна використовувати інтенсивно або екстенсивно, і завдання для розуміння текстів можна давати до читання, під час читання і після читання.

Читання допомагає удосконалювати провідні вміння усного мовлення. Читання має багато спільного з аудіюванням та письмом.

Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, економіку, політику, побут країни, мову якої він вивчає.

ВИСНОВКИ
У даній курсовій роботі ми дослідили основні стратегічні і методичні засади комунікативно-орієнтованого підходу при навчанні іноземним мовам; проаналізували особливості методики формування комунікативної компетенції учнів у всіх видах мовленнєвої діяльності, та на всіх ступенях навчання.

Для забезпечення навчальної діяльності учнів учитель застосовує такі методи-способи: демонстрацію (показ), пояснення та організацію вправляння. Методи – способи мають універсальний характер і використовуються у будь-якій методичній системі. Проте їх співвідношення та «наповнення» зумовлюються принципами навчання. Принцип комунікативності зумовлює переважне використання комунікативних вправ у процесі вправляння.

Окрім методів, у навчальному процесі з іноземної мови використовуються різноманітні методичні прийоми навчання, які пов’язані з конкретними діями вчителя та учнів. Це елементарні вчинки (дії), що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку.

З боку учня це застосування таких прийомів як запис, креслення схеми, аналіз мовних і мовленнєвих явищ, порівняння, логічне розмірковування, побудова за аналогією, імітація, відтворення за зразком або схемою і т.ін.

Засоби формування комунікативної компетенції розподіляються на: основні та допоміжні; комплект для вчителя, комплект для учня; технічні та нетехнічні.

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному класі середнього навчального закладу. В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонного практикуму, комп’ютерних програм, комплекту слайдів, діафільмів, аудіо-, відеокасет, CD, DVD, таблиць тощо.

Ми дійшли висновку, що принцип комунікативності є провідним методичним принципом, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах – навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземної мови, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування. Принцип комунікативності зумовлює переважне використання комунікативних вправ у процесі вправляння.

В своїй роботі ми дослідили, що комунікативна компетенція формується на основі взаємопов’язаного мовленнєвого, соціокультурного і мовного розвитку учнів відповідно до їхніх вікових особливостей та інтересів на кожному етапі оволодіння іноземною мовою. Основою комунікативної компетенції є комунікативні уміння, розвиток яких неможливий без оволодіння мовними засобами реалізації усного або писемного висловлювання. Проте, знання лексичного і граматичного матеріалу ще не забезпечує становлення комунікативних умінь. Необхідні навички оперування цим матеріалом, а також використання його для породження і розпізнавання інформації у визначених сферах спілкування. Неможливим також є розвиток комунікативної компетенції без відповідних соціокультурних і соціолінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в інший соціум і сприяють її соціалізації у новому для неї суспільстві.

Кожний етап навчання (початкова школа, основна школа, старша школа) характеризується не тільки різною тематикою і обсягом навчального матеріалу для навчання спілкування, але й різноманітними методами, формами і видами навчальної діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів і досвіду.