1   2   3
Ім'я файлу: 595594.rtf
Розширення: rtf
Розмір: 368кб.
Дата: 27.10.2022
скачати
Пов'язані файли:
186393.rtf
ГРОШІ ТА КРЕДИТ.doc.docx
ЕКОНОМІКА ПІДПРИЄМСТВА.doc
залік-професйна іноземна мова (фахова).doc
Курсова (1).docx
ФККПІ_2021_122_П_ятківський_В_Ю.pdf
Практична 3.docx
Заняття 3.DOCX
химия.docx
образец 2.docx
stat_chvor.pdf
Семінар 2.docx
Лекція 5 Педагогічна техніка.docx
2022_щоденник_Вир_пр_в_гр_дошк_віку_.docx
Python_ПЗ_Модуль_04_Функции_ч_3.pdf
Тема 1.docx
Курсова пат анат.docx
Курсова робота по патологічній анатомії Інфекційний гепатит.docx
10_p35.docx
urrizmir0980[1].doc
Філологічна практика uk.docx

1. Де і як учень зможе використати іноземну мову у своїй майбутній професійній діяльності?


2. Яку користь знання іноземної мови здатне принести при виборі професійної діяльності?

3. Яким чином іноземна мова дозволяє долучитися до науково-технічного та культурного прогресу та традиціям країн, мову яких вивчають учні, поповнити свої знання у сфері точних чи гуманітарних наук?

Дуже важливо, щоб у самому змісті навчального предмета були чітко представлені бажані емоційно-оціночні відносини учнів до навколишнього середовища, один до одного, до навколишнього світу, до того, чим вони займаються в процесі вивчення іноземної мови.

Формування і розвиток мовної, мовленнєвої і соціокультурної компетенцій, необхідних і достатніх для спілкування, навчання нормам міжкультурного спілкування іноземною мовою, розвиток культури усного і писемного мовлення передбачає формування як чисто лінгвістичних навичок (лексичних, фонетичних, граматичних), так і їхнє нормативне використання в усному і писемному мовленні. Передбачені теми. Тексти, проблеми, мовні задачі орієнтовані на формування чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, аудіювання, письмо), розвиток соціокультурних умінь і навичок, що забезпечує використання іноземної мови як засобу спілкування, навчання, інструменту співпраці і взаємодії в сучасному світі.

Мета реалізації комунікативного підходу полягає не лише в тому, щоб навчити учнів вільного іншомовного спілкування, але також продемонструвати свою унікальність як творця і учня, і вчителя; за допомогою спеціально дібраних вправ стимулювати мотиваційну сферу учнів, активізувати їх резервні можливості.

Отже, зупинімось на визначенні терміну «підхід». Термін «підхід» означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є вирішальною у розгляді і визначенні інших підпорядкованих концептуальних положень. Іншими словами, «підхід» означає стратегію навчання.

В сучасній методичній літературі виділяють чотири основні підходи:

1. Біхевіористський підхід визначає оволодіння іноземною мовою як сформованість реакцій на іншомовні стимули.

2. Інтуїтивно-свідомий підхід передбачає оволодіння іноземною мовою на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення і правил оперування ними.

3. Свідомий пізнавальний підхід спрямовує діяльність учня передусім на засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань.

4. Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземної мови, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

Реалізація комунікативного підходу в навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності. Іншими словами, оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання та письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання в умовах, що та моделюють ситуації реального спілкування. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організовується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування.

З позицій комунікативного підходу процес навчання іноземної мови будується адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування, тобто процес навчання є моделлю мовленнєвої комунікації, який має місце в реальному житті, оскільки навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах відбувається в умовах рідномовного оточення. Тому йдеться тільки про максимальне зближення процесів навчання і реального спілкування за такими найважливішими параметрами як комунікативно-вмотивована мовленнєва поведінка вчителя та учнів і предметність процесу спілкування, що забезпечується ретельним відбором комунікативно-мовленнєвих намірів, тем, ситуацій, які віддзеркалюють інтереси та потреби учнів.

Прийнятий в сучасній вітчизняній методиці комунікативний підхід до навчання іноземних мов, згідно з загальноєвропейськими процесами інтернаціоналізації і глобалізації, зумовлює вибір цілей, згідно з якими визначаються принципи, зміст, методи, прийоми та засоби навчання.

У процесі оволодіння комунікативними вміннями цикли завдань розвивають комунікативні вміння і являють собою своєрідну спіраль-спектр, де кожен новий виток виводить учня на більш високий рівень. Тобто комплекс містить вправи від репродуктивних до продуктивних (творчих). Під час переходу на продуктивний рівень (після проходження всієї спіралі) перед учнем відкривається можливість спілкуватися.

Введення і закріплення нового матеріалу відбувається за допомогою сприйняття на слух. Якщо ж для введення матеріалу використовується підручник – то за допомогою говоріння і читання.

Завдання і тексти доцільно добирати залежно до інтересів, здібностей і рівня навченості учнів. Навчальний матеріал об’єднувати в цикли, що мають єдину структуру. У кожен цикл включати чотири аспекти, взаємопов’язані як тематично, так і за лексико-граматичним змістом.

Перший аспект – тематичний – розвиває уміння спілкуватися іноземною мовою на базі комунікативно-пошукових і комунікативно-пізнавальних завдань.

Другий аспект – граматичний – орієнтований на коригування та відпрацювання граматичних навичок учнів (комунікативно орієнтований підхід до систематизації та поглиблення граматичних знань).

Третій аспект – лексичний – спрямований на розширення тематично-лексичного запасу учнів і розвиток уміння працювати зі словником.

Четвертий аспект – творчий – надає учням можливості висловити своє індивідуальне сприйняття тематичного матеріалу творчо: за допомогою малюнків, есе, складання віршів, тематичних проектів, інтерв’ю, статей для шкільної стіннівки, літературних перекладів тощо.

В реальних процесах спілкування окремі види мовленнєвої діяльності функціонують, як правило, інтегровано – наприклад, розмова – це аудіювання і говоріння, а заповнення форми передбачає читання і письмо. На уроках спроба відділити те, що часто функціонує як інтегровані уміння (integrated skills), видається штучною. Аудіювання найчастіше веде до говоріння, і це часто трапляється тоді, коли учитель ставить запитання на розуміння і заохочує учнів говорити.

Чотири види мовленнєвої діяльності часто поділяються на дві групи: продуктивні (productive) – говоріння і письмо, та рецептивні (receptive) – аудіювання і читання. В цій послідовності ми їх і розглянемо.
2.2 МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ КОМУНІКАТИВНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ ПРИ НАВЧАННІ УСНОГО І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ
Розвиток продуктивних умінь говоріння і письма вимагає чимало підготовчої роботи і керованої практики. Завдання для розвитку навичок і умінь говоріння включають повністю контрольовані вправи, тобто тренувальні вправи (повторення слів чи фраз, пісні, вірші, декламації), напівконтрольовані, тобто умовно-комунікативні вправи (заповнення пропусків у словах чи реченнях, субституційні і трансформаційні вправи) і мало контрольовані вправи, тобто більш вільні форми висловлювання або творчі завдання (рольова гра, відкрите обговорення, ігри і міні-діалоги).

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет – думки того, хто говорить; продукт – висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Говоріння здійснюється у двох формах – діалогічного і монологічного мовлення.

Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

  • запит інформації – повідомлення інформації;

  • пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття – неприйняття запропонованого;

  • обміну судженнями, думками, враженнями;

  • взаємо переконання / обґрунтування своєї точки зору.

Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, які спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Їх можна використовувати у процесі навчання іноземної мови, але їх кількість надзвичайно обмежена (наприклад, спортивні змагання напередодні, спізнення учнів, тощо). Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні. Такі штучні комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких виступатимуть комуніканти, стосунків між ними тощо.

Навчальні комунікативні ситуації покликані стимулювати мотивацію, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання якнайкраще виконати завдання.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні і т.д. справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.

Іншою визначальною рисою діалогу є його спонтанність. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це потребує високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.

Також, діалогічне мовлення має двосторонній характер. Обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.

Далі розглянемо питання структури діалогу. Будь який діалог складається з окремих взаємопов’язаних висловлювань – реплік. Перша репліка завжди ініціативна (репліка-спонукання, або керуюча репліка). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше – залежною, або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.

Учні мають навчитися:

1) починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;

2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;

3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки.

При навчанні учнів діалогічного мовлення підготовчим етапом є навчання реплікування. На цьому етапі виконуються рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації (за зразком), повідомлення інформації тощо. При навчанні реплікування важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня – від однієї до двох – трьох фраз.

На наступному етапі (першому) використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є самі учні, а вчитель лише дає їм певне комунікативне завдання, де окреслюється комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх виконуватимуть учні.

Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення є оволодіння ними мікро діалогом. Мета етапу – навчити учнів підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня (такі, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів).

На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам програми. Вправи, що виконуються на заключному етапі відносяться до рецептивно-продуктивних комунікативних вправ вищого рівня (таких, що не дозволяють використання спеціально створених вербальних опор).

Згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів до системи вправ включаються 4 групи:

І – вправи для навчання «реп лікування»,

ІІ – вправи на засвоєння діалогічних єдностей різних видів,

ІІІ – вправи на створення мікро діалогів,

ІV –вправи на створення діалогів різних функціональних типів.

Мета вправ І групи – навчити учнів «реп лікування», тобто швидко і адекватно реагувати на подану вчителем / диктором репліку, а також продукувати ініціативну репліку. До І групи входять вправи на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій тощо.

Мета вправ ІІ групи – навчити учнів самостійно вживати різні види діалогічної єдності [Додаток 4], використовуючи парну роботу. Кожному учню з пари необхідно давати можливість вживати як реактивну, так і ініціативну репліку. Роботу в парах слід інтенсифікувати за рахунок використання прийомів «карусель», «рухомі шеренги», «натовп».

Мета вправ ІІІ групи – навчити учнів об’єднувати засвоєні ними діалогічні єдності у мікродіалоги. Вправи цього рівня допускають використання опор (підстановці таблиці, структурно-мовленнєва схема мікро діалогу та його функціональна схема). Поступово їх необхідно усувати.

Мета вправ IV групи – навчити учнів створювати власні діалоги різних типів на основі запропонованої їм комунікативної ситуації. При виконанні вправ цієї групи допускаються лише природні опори – театральні (концертні) афіші, розклади руху транспорта, план-схеми міст (селищ), географічні карти, малюнки тощо.

Базовий рівень володіння іноземною мовою передбачає опанування учнями такими типами діалогу:

  1. діалог етикетного характеру;

  2. діалог-розпитування;

  3. діалог-домовленість;

  4. діалог – обмін думками, повідомленнями.

Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв’язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум (міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і наслідок. Людина або описує факти об’єктивної дійсності, передаючи їх просторові відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно-наслідкові.

Для того, щоб учні уміли зв’язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер спілкування, вони повинні навчитися:

  • комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і на основі логічної схеми;

  • передавати зміст зразка зв’язного монологічного мовлення: а) близько до тексту; б) своїми словами; в) зі скороченням; г) з розширенням;

  • зв’язно висловлюватись при варіюванні опор: а) дається зміст і частково мовна форма, б) дається мовна форма; в) дається лише зміст;

  • зв’язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел інформації: а) з опорою на зразок, б) без опори на зразок;

  • висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;

  • описувати картину (серію картин, фільм тощо);

  • переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;

  • робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал всередині одного чи декількох джерел інформації;

  • звернутися до лексичного перифразу або за допомогою до співрозмовника у випадку незнання слова.

В методиці навчання іноземних мов виділяють три етапи формування вмінь монологічного мовлення. В основу кожного з низ покладена якість висловлювання учнів, причому ця якість обов’язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення, що використовуються учнем.

Завдання першого етапу полягає в тому, щоб навчити учнів об’єднувати фрази в одну понадфразову єдність. Кожен учень вимовляє одну фразу. Будь які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні. Вже на цьому етапі враховується самостійність висловлювання: вчитель лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишається вільним.

На другому етапі формування вмінь монологічного мовлення учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Навчання на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор: зображальних (малюнки, слайди), вербальних (підстановчі таблиці), комбінованих.

Головне завдання третього етапу формування вмінь монологічного мовлення – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення згідно тематики, яка передбачена програмою для даного клас. Третій етап характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень, формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмірковування, аргументації. Одночасно повинно відбуватися збільшення обсягу висловлювання. Учні повинні заздалегідь засвоїти ряд словосполучень і штампів, характерних для монологічного мовлення. Завдання на цьому етапі формулюється таким чином, щоб учень не міг обмежитись двома-трьома реченнями.

Комплекс вправ при навчанні монологічного мовлення об’єднує наступні:

І підготовчі (тренувальні) – імітаційні, підстановчі, трансформаційні, конструкційні, перекладні, питально-відповідальні, репліко-реактивні;

ІІ ситуативні (комунікативні) – опис малюнків, переказ, навчально-мовленнєві ситуації, дискутивні вправи, композиційні вправи.

Далі розглянемо роль письма. Писемне висловлювання не є чимось відокремленим від говоріння. При правильній організації виконання вправ з письма учні набувають і деяких навичок, потрібних для усної комунікації.

Писемне мовлення – це специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв’язку.

На різних ступенях навчання іноземних мов роль письма змінюється. Так, на першому етапі реалізується мета оволодіння технікою письма, формування навичок, пов’язаних із засвоєнням звуко-буквених відповідностей. Вказані уміння необхідні для розвитку вмінь читання та усного мовлення.

На другому етапі основним є навчання орфографії у зв’язку з накопиченням нового мовного матеріалу. На третьому етапі набуті раніше навички письма удосконалюються поряд з удосконаленням усного мовлення.

Як зазначається в Європейському освітньому стандарті з іноземних мов, володіння письмом на базовому рівні передбачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка забезпечує учневі вміння в найбільш типових ситуаціях повсякденного спілкування за допомогою письма:

  • заповнити анкету (формуляр, опитувальний лист);

  • написати привітальну листівку;

  • написати листа;

  • скласти нотатки, написати коротке повідомлення.

Щоб досягти такого рівня володіння писемним мовленням, учні повинні систематично виконувати конкретні комунікативні завдання:

  1. Завдання для заповнення анкети чи формуляра передбачають виконання таких дій:

  • писати друкованими літерами,

  • писати свою адресу,

  • писати дату народження.

  1. Завдання для написання привітальної листівки зарубіжному ровеснику передбачають виконання таких основних дій:

  • написати адресу закордонного адресата,

  • написати дату,

  • оформити привітання,

  • викласти свої думки,

  • завершити привітання.

  1. Завдання для написання листа передбачають здійснення таких основних дій:

  • написати свою адресу,

  • написати дату,

  • оформлювати звернення,

  • повідомити фактичну інформацію, висловлюючи при цьому свою думку,

  • описати дії, що відбулися, характеризувати їх,

  • запросити необхідну інформацію,

  • завершити листа.

  • 4) Завдання для написання нотаток, коротких повідомлень і записок передбачають здійснення таких основних дій:

  • точно записати необхідну інформацію,

  • оформити коротке повідомлення,

  • оформити коротку записку,

  • точно і стисло викласти думку.

  1. Завдання для оформлення виписок з тексту та складання плану прочитаного або прослуханого тексту передбачають виконання таких основних дій:

  • визначити основну думку тексту і записати її,

  • вибрати головні факти з тексту і записати їх,

  • сформулювати своє ставлення до прочитаного,

  • оформити пункти плану.

Учень досягає елементарної комунікативної компетенції, якщо його рівень володіння письмом відповідає вищезазначеним вимогам. Можливі окремі граматичні, лексичні, орфографічні помилки, які не порушують змісту висловлювання, але учень має дотримуватися правил оформлення листа, картки. Допускається обмежений діапазон мовних засобів, що вживаються при цьому, і користування словником. Особисті листи та поздоровлення можуть складатися з чотирьох-п’яти простих речень, які дозволяють реалізувати відповідні комунікативні наміри.

У навчанні письма дослідники виділяють три етапи:

1. оволодіння графікою/орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно;

2. засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування, комбінування їх у мовленні;

3. оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.

Для кожного з етапів характерні різні типи і види вправ. Так, на першому етапі формування орфографічних навичок використовуються вправи з аналізу, вправи на ідентифікацію та диференціацію:

- звуко-буквений аналіз слова; групування слів з однаковими звуками, але різними графемами;

- групування слів на основі протиставлення графем;

- диференціація подібних, але не тотожних графем;

- списування за зразком;

- списування з різними завданнями (підкреслити букву,

буквосполучення, слова з однією і тією орфограмою);

- групування слів з використанням картинок-орфограм;

- складання слів із складів з використанням схем;

- написання слів за заданими першими літерами.

Основною метою другого етапу, поряд з орфографічними навичками, є формування лексико-граматичної правильності письма. На цьому найбільш поширеними визнаються такі види вправ:

  • вправи на запитання-відповіді з частковою зміною мовного матеріалу;

  • на трансформацію мовного зразка;

  • на підстановку;

  • на розширення та скорочення;

  • диктанти.

Треба зазначити, що диктанти використовуються на різних ступенях навчання.

Мета третього етапу в навчанні письма і писемного мовлення – формування дій, що забезпечують виклад власних думок в письмовій формі. Характерними видами вправ на цьому етапі можуть бути:

у п’ятому – шостому класах

- відповіді на запитання щодо змісту тексту;

- складання запитань до тексту;

у сьомому – дев’ятому класах

- відповіді на запитання та складання запитань до тексту;

- складання плану до прочитаного тексту;

- переказ за планом;

- складання листа другові за зразком;

- резюме до тексту;

- розповідь з придуманим початком (кінцем);

- переказ тексту;

- написання розгорнутого плану / тезів для усного висловлювання;

у дев’ятому – дванадцятому класах (крім названих вправ)

- написання листа (неофіційного та офіційного)

- написання короткої автобіографії;

- складання короткої анотації до статті і т.ін.;

- опис картини, слайдів, міста, вулиці;

- скорочення прочитаного тексту (його письмовий виклад);

- написання заміток до газети.

Для навчання писемного мовлення методисти рекомендують два типи вправ: умовно-комунікативні та комунікативні. Умовно-комунікативні вправи використовуються для формування і вдосконалення лексико-граматичних навичок письма. Вправи такого виду потребують певних мовленнєвих завдань (з’ясувати щось, дати комусь пораду тощо) та сформульовані ситуативні умови.

Серед комунікативних письмових вправ можна назвати передусім такі жанри писемного спілкування як написання листів, короткої автобіографії із супровідним листом, заповнення офіційних форм, а також написання записок, творів-описів, розповідей, роздумів, есе.

Певна річ, практичне володіння іноземною мовою не може бути повноцінним, якщо воно не включає обидві основні форми комунікації у тісному взаємозв’язку. Поступово оволодіваючи особливостями письма, учень переносить їх у певній мірі на усну мову, від чого остання стає досконалішою, а сам учень відчуває себе впевненіше.
2.3 МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ КОМУНІКАТИВНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ ПРИ НАВЧАННІ АУДІЮВАННЯ ТА ЧИТАННЯ
Аудіювання – це розуміння прийнятого на слух мовлення. Аудіювання і говоріння –це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим, аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередач і т.п.).

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, а саме:

  • уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов’язане з задоволенням найпростіших потреб (привітання, запит і передача інформації тощо);

  • визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;

  • уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (прогноз погоди тощо) розуміти основний зміст аудіо тексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);

  • уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування;

  • уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.

Успішність аудіювання залежить:

1) від самого слухача (від рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам’яті, наявності уваги, інтересу і т.п.), його індивідуально-психологічних особливостей;

2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

3) від умов сприймання аудіотексту.

Щоразу, коли вчитель розмовляє англійською мовою, учні практикуються в сприйманні на слух. Це є однією з причин, чому так важливо вести уроки англійською мовою. Слід також намагатися, щоб учні слухали один одного, оскільки таким чином слабші учні зможуть чомусь навчитися, в той час, к сильніші учні мають можливість повторити матеріал і перевірити усне мовлення інших.

В методичному плані навчання аудіюванням – це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази;

2) понад фразової єдності;

3) цілого тексту.

За допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.


1   2   3

скачати

© Усі права захищені
написати до нас