Ім'я файлу: 541643c.doc
Розширення: doc
Розмір: 1963кб.
Дата: 25.05.2022
скачати
Пов'язані файли:
Стилi педагогiчного спiлкування.doc
03311673_lektsiya_7_ozdorovchi_sili_prirodi.pdf
Розширення: doc
Розмір: 1963кб.
Дата: 25.05.2022
скачати
Пов'язані файли:
Стилi педагогiчного спiлкування.doc
03311673_lektsiya_7_ozdorovchi_sili_prirodi.pdf
1. Оптимальний напрям зусиль. Напрям дії м'язової сили повинен бути, за можливості, більш наближеним до напрямку наміченого руху (низький старт — 54°-72°). Наприклад, при виході з низького старту зусилля слід спрямувати під кутом 54°, при метаннях — під кутом 45°. Збільшення або зменшення кута, під яким спрямовуються зусилля, викличе погіршення результату виконання вправи.
2. Збільшення швидкості руху. Для досягнення максимальної ефективності рухової дії вигідно застосувати велику силу протягом великого шляху, тобто, збільшити час її дії. Так, наприклад, чинять ковзанярі. Але при виконанні більшості фізичних вправ шлях застосування сили з відомих причин (будова тіла, правила, тактика) -обмежений, тому при обмеженні шляху треба прагнути до підвищення швидкості виконання дії, яка забезпечує високу ефективність фізичних вправ. Це стосується нанесення ударів у боксі, проведення кидків у боротьбі, відштовхування ногами в опорному стрибку тощо.
3. Забезпечення безперервності руху і послідовності застосування сили певних груп м'язів. Якщо, наприклад, при штовханні ядра в будь-якому місці затриматись або сповільнити рух, то весь корисний ефект попереднього руху буде втрачено (найбільша сила потрібна для початку руху, щоб перебороти інерцію спокою). Всі рухи повинні викочуватись у такій послідовності, щоб перед закінченням дії однієї групи м'язів включалась інша група. При цьому наступні рухи повинні виконуватись з підвищенням швидкості. Проте при виконанні окремих вправ (наприклад, гімнастики) черговий рух починається тоді, коли попередній рух тіла або його частин закінчується.
Передача кількості руху з однієї ланки тіла на іншу. При виконанні багатьох вправ їх ефективність забезпечується шляхом передачі руху з нижніх ланок тіла на верхні, і навпаки. Прикладами цього явища є махові рухи руками в стрибках у висоту, довжину та опорному стрибку, підйом розгином в гімнастиці тощо. Але такого ефекту можна досягти за умови правильного напрямку руху та своєчасного його гальмування.
5. Створення протидії діючим силам. Найбільшої сили удару ногою чи рукою по м'ячу можна досягти, якщо цей удар спрямований на м'яч, що переміщається на нас Проте, в окремих випадках виникає потреба не створювати такої протидії, а зменшувати ГІ Так діють, наприклад, ловлячи чи зупиняючи м'яч, здійснюючи м'яку його передачу партнерові тощо
6. Класифікація фізичних вправ.
Класифікація фізичних вправ передбачає розподіл їх на взаємопов'язані групи за спільними ознаками
В Історії фізичного виховання відомо багато різноманітних класифікацій фізичних вправ Часто за основу класифікації брались чисто формальні ознаки (наприклад, розподіл вправ на рухи з приладами, на приладах І без приладів, що запозичено від німецької системи «турненх» XVIII століття та сокільської гімнастики XIX століття) Шведська гімнастика XIX століття мала класифікацію вправ за анатомічними ознаками, класифікація Ебера у Франції складалася лише з чисто утилітарних видів вправ
Єдиної загальної класифікації фізичних вправ немає І не може бути, оскільки кожна фізична вправа має не одну, а кілька характерних ознак, тому одна І та ж вправа може бути представлена у різних класифікаціях Наприклад, підтягування подається І в класифікації, побудованій за анатомічною ознакою (вправи для м'язів рук І плечового пояса), І в класифікації, яка об'єднує вправи, спрямовані на розвиток рухових якостей (вправи для розвитку сили)
В сучасній теорії фізичного виховання найбільш науково обґрунтовані для практичного застосування класифікації фізичних вправ за такими ознаками
1 Класифікація фізичних вправ за ознакою переважного впливу на прояв і розвиток фізичних якостей:
• силові, що передбачають подолання опору,
• швидкісні, що передбачають короткочасне виконання рухових дій з великою швидкістю,
• швидкісно-силові, які вимагають прояву великих зусиль за якомога коротший час,
• на витривалість, які передбачають тривале виконання рухових дій без перерви для відпочинку або їх повторне виконання до втоми,
• на спритність, виконання яких вимагає складнокоординацшних дій, незвичайних вихідних положень, перебудови рухової діяльності відповідно до зміни ситуації,
• на гнучкість, що виконуються з великою амплітудою, • на рівновагу, які виконуються на обмеженій площі опори — на підвищенні та рухомій опорі
2 Класифікація фізичних вправ за їх значенням для вирішення освітніх завдань:
• основні (змагальні), які є предметом засвоєння відповідно до вимог програм фізичного виховання або конкретного виду спорту,
• підготовчі, за допомогою яких розвивають необхідні для виконання основної вправи рухові якості,
• підвідні, за допомогою яких легше засвоїти техніку складних за структурою основних вправ
3 Класифікація фізичних вправ за їх значенням для розвитку тої чи іншої групи м'язів: вправи для м'язів рук І плечового пояса, вправи для м'язів тулуба І шиї, вправи для м'язів ніг І тазу
4 Класифікація фізичних вправ за видами спорту (гімнастичні, Ігрові, легкоатлетичні тощо) В свою чергу, кожен вид спорту має власну класифікацію вправ
Окрім вище зазначених класифікацій Існують І Інші, наприклад, у біомеханіці вони поділяються на статичні, динамічні, циклічні, ациклічні, комбіновані та ш , у фізіології — вправи максимальної, субмаксимальної, великої, помірної потужності та Ін
Класифікація фізичних вправ має педагогічне значення Знання класифікації дозволяє вчителю орієнтуватись у великій масі рухових дій, що є засобами фізичного виховання, І для вирішення конкретних його завдань обрати ті з них, які для даної ситуації будуть найефективнішими
7. Природні сили як засіб фізичного виховання.
У фізичному вихованні велике значення надається використанню сприятливого впливу на фізичний розвиток, здоров'я І працездатність людини природних факторів зовнішнього середовища сонячної енергії, повітря, водного середовища та землі Сонячне випромінювання, температура повітря, опади, атмосферний тиск, рух та Іонізація повітря викликають суттєві біохімічні зміни в організмі людини, що призводить до фізіологічних І психологічних реакцій зміни стану здоров'я, працездатності І підвищення ефективності фізичних вправ.
Використання природних сил у процесі фізичного виховання здійснюється за двома напрямками
а) організація занять фізичними вправами безпосередньо в умовах природного середовища (на свіжому повітрі, на місцевості, в природних водоймах, босоніж І т щ), завдяки чому вплив його факторів тісно поєднується з впливом фізичних вправ, так чи Інакше змінює його ефект (наприклад, посилює його у випадку Інтенсивної сонячної радіації І підвищеної температури повітря),
б) організація спеціальних процедур загартовуючого і оздоровчо-відновного характеру (сонячно-повітряних ванн, водних процедур і т.ін.).
Однією з головних вимог до використання природних сил є системне і комплексне застосування їх у поєднанні з фізичними вправами. Для того, щоб визначити раціональну дозу впливу природних факторів на організм дитини, необхідно враховувати особливості учнів (вік, стать, фізичну підготовленість та ін.) і характер педагогічних завдань. Це дасть можливість, по-перше, реалізувати перенос ефекту загартування у трудову і навчальну діяльність; по-друге, застосувати більш високі навантаження і, як результат, підвищувати працездатність; по-третє, підвищити опірність організму до дії перевантажень, вібрації та ін.; по-четверте, на більш високому рівні проявити вольові якості.
8. Гігієнічні фактори як засіб фізичного виховання.
Реалізація оздоровчих завдань системи фізичного виховання можлива за умови, якщо заняття фізичними вправами стануть органічною частиною життєдіяльності людини. З іншого боку, ефективність самих фізичних вправ буде найвищою лише за умови дотримання необхідних гігієнічних норм. Будучи неспецифічними засобами, гігієнічні фактори набувають великого значення для повноцінного вирішення завдань фізичного виховання. Як би добре не був організований педагогічний процес, він ніколи не дасть бажаного ефекту при порушенні, наприклад, режиму харчування та сну або якщо заняття будуть проводитися в антисанітарних умовах. У шкільній програмі з фізичного виховання міститься теоретичний матеріал з питань гігієни, який повинні засвоїти учні, щоб дотримуватись певних норм і правил поведінки у процесі самостійних занять фізичними вправами протягом усього життя.
Гігієнічні фактори являють собою широкий спектр різноманітних засобів, які умовно можна поділити на дві групи:
1) засоби, що забезпечують життєдіяльність людини поза процесом фізичного виховання: норми особистої та громадської гігієни, гігієни праці, навчання, побуту, відпочинку, харчування, тобто все те, що забезпечує передумови для повноцінних занять фізичними вправами;
2) засоби, що безпосередньо входять у процес фізичного виховання: оптимізація режиму навантажень і відпочинку відповідно до гігієнічних норм, спеціальне харчування на дистанції, створення зовнішніх умов (чистота повітря, достатнє освітлення та ін.).
Ще в кінці ХУШ століття філантропісти вважали, що фізичне виховання, якому вони надавали великого значення, повинно здійснюватися з раннього дитинства в напрямку виховання елементарних правил гігієни (режим харчування, сон, повітряні і водні процедури тощо). Так, Зальцман вважав, що здоров'я людського тіла залежить значною мірою від характеру їжі, а тому рекомендував давати дітям тільки просту, але ситну їжу — молочні продукти, хліб, овочі і фрукти. Для фізичного здоров'я дітей необхідно забезпечити їм щоденне перебування на повітрі, а також сон у добре провітреному приміщенні. Ефективними засобами фізичного виховання філанторопісти також вважали: 1) фізичні вправи, засновані на природніх рухах людини (природні фізичні вправи), а саме: біг, стрибки, ходьбу по колоді, їзду верхи і танці. Карл Базедов доповнював цей перелік боротьбою, вважаючи її корисною для кожної людини як засобу самооборони; 2) рухливі ігри спеціального призначення для розвитку спритності, уваги дітей, пам'яті, вироблення певних навичок; "нічні ігри" як засіб подолання страху в дітей та розвитку органів зовнішніх чуттів; 3) гімнастичні вправи.
Література
1. Барков В.А. Динамический рукоход // Физическая культура в школе. — 1989.—№4. —С.35-36.
2. Васильков Г.А. Эстафеты на уроке // Физическая культура в школе. — 1985.—№3. —С.23-27.
3. Васильков Г.А., Васильков В.Г. От игры к спорту // Сборник эстафет и игровых заданий.— М.: Физкультура и спорт, 1985. — 80 с.
4. Гелета З.С., Олеха Н.Т. Игровые эстафеты на уроках кроссовой подготовки // Физическая культура в школе. — 1989. — № 9. — С.13.
5. Гуревич И.А. 1500 упражнений для круговой тренировки. — 22-е изд., перераб. и доп. — Минск: Высшейшая школа, 1980. — 256 с.
6. Донской Д.Д. Спортивная техника. — М.: Физкультура и спорт, 1962.
7. Короткое И.М. Подвижные игры детей. — М.. Советская Россия, 1987.
8. Кочкин В.В. Лабиринт и его использование // Физическая культура в школе.— 1983. — № 10. — С.43-45.
9. Рунцов Б.С. Игры с длинной веревкой // Физическая культура в школе. — 1988. — № 10. — С. — 50-51.
10. Синкевич В.Ф. Комплексная система перекладин и брусьев // Физическая культура в школе. — 1981. — № 6. — С.43.
11. Слободкин М.М. Тренажер для мышц ног // Физическая культура в школе. — 1983. — № 5. — С.20-21.
12. Шолих М. Круговая тренировка. — М.: Физкультура и спорт, 1961.
13. Яцкин В.М. Применяя многокомплектные универсальные гимнастические снаряды // Физическая культура в школе. — 1982 — № 2. — С.35-39.
Контрольні питання до розділу 3
1. Що таке “рух”, “рухова дія”, “рухова діяльність”?
2. Дайте визначення поняття “фізична вправа”.
3. Якими специфічними функціями характеризуються фізичні вправи?
4. Чим відрізняються фізичні вправи від побутових та виробничих рухових дій?
5. Від яких фаткорів залежить ефективність застосування фізичних вправ?
6. В чому полягає “зміст” фізичних вправ?
7. Що Ви розумієте під “формою” фізичних вправ?
8. В чому полягає діалектичність взаємозв’язку між змістом і формою фізичної вправи?
9. Дайте визначення поняття“техніка” фізичних вправ.
10. Які компоненти техніки та фази виконання фізичних вправ Ви знаєте?
11. Що включають просторові характеристики техніки фізичних вправ?
12. Що включають часові та просторово-часові характеристики рухових дій?
13. Що таке ритм, як характеристика техніки рухових дій?
14. Які основні умови раціональної спртивної техніки?
15. Дайте визначення поняття “класифікація фізичних вправ”, і яке значення вона має для практики фізичного виховання?
16. Які класифікації Ви знаєте?
17. Назвіть природно-кліматичні фактори, що впливають на ефект занять фізичними вправами.
18. Назвіть гігієнічні фактори, що впливають на ефективність занять фізичними вправами.
Принципи побудови процесу фiзичного виховання
1. Визначення поняття
2. Принцип свiдомостi й активностi учнiв
2.1. Формування стiйкого iнтересу до мети i завдань занять
2.2. Самоаналiз дiй учнiв
2.3. Виховання в учнiв творчого ставлення до занять
3. Принцип наочностi
4. Принцип доступностi й iндивiдуалiзацiї
5. Принцип систематичності
6. Принцип мiцностi i прогресування
7. Контрольні питання
1. Визначення поняття
Усі явища та процеси у природі і житті підпорядковані певним закономірностям і розвиваються відповідно до них. Ці закономірності існують у природі незалежно від волі людини. Таким закономірностям, як показують наукові дослідження і практичний досвід, підпорядкований і процес фізичного виховання. Пізнання цих закономірностей, їх вивчення допомогли виробити певні позиції, згідно з якими можна краще керувати процесом фізичного виховання учнів.
Позиції, що визначають найбільш загальні, відправні положення керівництва процесом фізичного виховання, в теорії фізичного виховання одержали назву принципів. Знання принципів та їх практична реалізація роблять процес фізичного виховання школярів ефективнішим і є віддзеркаленням демократизації навчально-виховного процесу.
Незнання принципів або їх ігнорування вчителем ускладнює процес фізичного виховання, робить шлях від постановки завдань до досягнення бажаного результату довшим, може зашкодити розвитку і здоров'ю дітей. У підсумку такий процес фізичного виховання породжує зневіру у своїх силах, призводить до втрати інтересу учнів до занять фізичними вправами, знижує авторитет учителя.
У різних літературних джерелах з педагогіки та фізичного виховання принципи називаються по-різному. Але аналіз цих джерел показує, що під різними назвами розуміють одні і ті ж поняття, які зводяться до наступного:
• будувати процес фізичного виховання необхідно при активній участі в ньому учнів, з усвідомленням ними цінності занять фізичними вправами для їх всебічного розвитку;
• при вивченні вправ необхідно використовувати різні форми наочності для формування уявлення та кращого їх сприйняття учнями;
• у процесі навчання забезпечувати доступність запропонованих фізичних, координаційних та психічних навантажень кожному учневі;
• при плануванні роботи формувати чітку систему занять та забезпечувати наступність у засвоєнні вправ;
• у процесі занять постійно підвищувати вимоги до учнів, надійно закріплювати засвоєне на заняттях.
у педагогіці принципи називають дидактичними, підкреслюючи цим їх відношення до навчання. Фізичне виховання включає І навчання фізичних вправ, і озброєння учнів знаннями та навчання їх самостійно займатись, і виховання фізичних якостей, а тому принципи правомірно називати не дидактичними, а методичними, підкреслюючи цим широкий діапазон їх застосування.
Розглянемо конкретно суть кожного принципу та шляхи його реалізації в процесі фізичного виховання учнів.
2. Принцип свідомості й активності учнів
До редакції газети надійшов лист. Учні VII класу просили допомоги: "Допоможіть розібратись. Ми любимо фізкультуру, але з таким учителем не хочемо займатись. У нас він з четвертого класу... Вчитель прискіпується, особисту неприязнь "оформляє" негативними оцінками. Є в нас учень, який у другому класі переніс операцію на шиї. Вчитель фізкультури обзиває його "кривим" і "калікою".
Спосіб наших взаємин з учнями, побудований, переважно, на примусі, як ми переконались, позитивних результатів не дає.
Дані сучасної психологічної науки свідчать, що репресивні заходи у процесі соціалізації індивіда у кращому випадку можуть лише тимчасово блокувати його небажану поведінку.
Учні повстали. Повстали не проти вчителя, а проти обраних ним методів спілкування з учнями. Якщо вчитель допускає образи — це поразка педагога.
Процес фізичного виховання — це двосторонній процес, в якому бере участь, з одного боку, вчитель, який прагне навчити, з іншого — учень, який повинен виявити бажання навчитись.
Останнім часом все більше усвідомлюються і реалізуються в педагогічній практиці умови необхідні для творчої активності учнів. Встановлено, що творча діяльність учнів ефективно здійснюється в умовах співпраці з учителем. Учень, який націлений на співпрацю, звик до неї, бере активну Участь у будь-якій запропонованій вчителем грі чи в засвоєнні нової вправи.
Будь-який навчальний процес є ефективним лише тоді, коли викликає і організує психічну і фізичну активність учнів. Ніщо не може бути введено у свідомість або у відчуття учня при його пасивному або негативному ставленні до процесу навчання.
Правильно організований навчальний процес — це сукупність дій учителя і учня. Проте до недавнього часу заняття фізичними вправами розглядались і проводились тільки з позицій діяльності вчителя, ігноруючи або недостатньо враховуючи психофізичний стан учнів.
При такому підході в основу взаємодії вчителя І учнів були покладені, переважно, авторитарні, а не стимулюючі методи навчання, які не тільки не викликають активності учнів, а пригнічують її, роблячи дітей байдужими.
Отже, ігнорувалось всезагальне педагогічне положення, відповідно до якого все зовнішнє може бути засвоєне людиною лише з допомогою її власної діяльності.
Викладене добре ілюструє приклад, наведений в одній із праць В.Ф.Новосельського про дві групи учнів, які вивчали одну складну вправу. Одна з груп одержала ґрунтовну попередню інструкцію і пояснення завдань, призначення структури і техніки та очікуваних результатів від вправи, яку належало вивчати. Інша група вивчала ту ж вправу лише на основі її показу. Першій групі для засвоєння вправи знадобилося 40 повторень, другій — більше 400. Така ж суттєва різниця була виявлена і в здатності учнів використовувати вивчену вправу в мінливих умовах.
Отже, те, що віками повторювали видатні педагоги-гуманісти, те, про що мріяв П.Ф.Лесгафт, повинно стати реальністю: дітям необхідно дати такі стимули до вдосконалення, які закладені в сам процес фізичного виховання. Вчитель повинен виходити з того, що результат навчання дорівнює добутку здібностей на старанність. Якщо старанність дорівнює нулю, тоді і результат одержимо нульовий, тому цю старанність необхідно викликати. Досвід показує: якщо учень розуміє суть поставленого завдання і зацікавлений у його вирішенні — то це прискорює хід навчання. Ця закономірність і лежить в основі принципу свідомості й активності.
У методичній літературі можна зустріти вирізнення принципів свідомості й активності як самостійних. У практиці процеси осмислення і активності взаємозбумовлені. Осмислення неможливе без активної участі в ньому особистості, що займається. У свою чергу, активність можлива лише після осмислення мети діяльності. Правда, активність можна стимулювати вимогливістю, оцінкою, похвалою, але вона не така ефективна, як та, що базується на свідомості.
Розглянемо конкретні шляхи активізації учнів у процесі занять фізичними вправами, їх аналіз показує, що ця робота здійснюється вчителем у трьох основних напрямках.
2.1. Формування стійкого інтересу до мети і завдань занять
Значне поліпшення фізичного виховання учнів неможливе без захоплення їх фізичною культурою. І тут головна роль належить учителю. Які б не були досконалі навчальні програми і методичні розробки, самі по собі вони не здійснюють педагогічного процесу. Незалежно від їх якості один педагог забезпечить стійку мотивацію до занять, а інший зруйнує і ту, що була. До вчительського мистецтва, як до образотворчого або сценічного, відноситься точна відповідь французького художника П.О.Ренуара. Його запитали: "Метре, що важливіше в мистецтві — "як" чи "що?" Ренуар відповів: "Важливо — хто".
Однією з найважливіших умов результативності фізичного виховання школярів є їх ставлення до занять фізичною культурою. За цією ознакою учні поділяються на 5 основних груп (Новосельський В.Ф.): з активним позитивним ставленням; з пасивним позитивним ставленням; з байдужим ставленням; з пасивним негативним ставленням; з активним негативним ставленням. Найвищих результатів досягають учні з активним позитивним ставленням до занять фізичною культурою. Але для формування такого ставлення необхідна відповідна мотивація навчальної діяльності.
В основі навчального мотиву лежить усвідомлення учнями значення матеріалу, що вивчається, для засвоєння предмету, для власного фізичного розвитку і здоров'я, для подальшого життя, для праці.
Головними засобами мотивації навчальної роботи школярів, що використовуються учителями на уроках фізичної культури, є мотивування та стимули.
Мотивування являє собою сукупність фактів, аргументів і доказів, що переконують у значимості для учня фізичних вправ, що вивчаються. Якщо учні внутрішньо приймають мотивуючі докази учителя, то навчальний матеріал набуває для них особистісного значення. В цьому випадку навчальна мета збігається з навчальним мотивом учня і його репродуктивні навчальні ДІЇ трансформуються в усвідомлену навчальну діяльність.
До мотивувань пред'являється низка загальних вимог. Вони повинні: бути наочними; лаконічними і доказовими; орієнтуватись на рівень розвитку учнів; враховувати їх інтереси, статеві особливості; нести в собі особистісний 1 гРомадсько-корисний сенс.
Отже, мотивування адресується переважно свідомості учнів. Проте не менш важливим завданням мотивування є формування в учнів позитивного емоційного ставлення до навчання. Ні в чому так сильно не проявляється майстерність Учителя, як в його здібності виховати в усіх своїх учнів стійкий глибокий інтерес до засвоєння навчального матеріалу. Інтерес є одним з найсильніших мотивів. Оскільки він є виразом загальної спрямованості особи учня, то охоплює і скеровує такі важливі для навчання психічні процеси, як пам'ять, сприйняття, мислення і волю. Чим менший інтерес до навчання в учнів, тим більше примусу. Останній викликає внутрішній спротив у учнів, вимагаючи від них підвищених вольових зусиль. У цьому випадку процес навчання стає безрадісним і втомлюючим, а результати — малоефективними. Зрозуміло, що викликати стійкий інтерес до занять фізичною культурою непросто. Цього можна досягти лише планомірною свідомою працею вчителя протягом усього часу навчання, використовуючи відповідні прийоми, які подаються нижче.
Мотивація стає ефективнішою, якщо здійснюється в поєднанні з стимулюванням.
Стимулювання, як спеціальна діяльність учителя, спрямована на підвищення навчальної активності учнів за допомогою зовнішніх збудників-стимулів. Стимул (від латинського — збуджую, заохочую) передбачають особистісно значимі заохочення учнів за формулою: "Якщо досягнеш результатів, будеш винагороджений" (високою оцінкою, подякою, похвальною грамотою тощо). У такому випадку учні використовують свої досягнення лише як засіб задоволення якихось інших потреб, тому стимулювання ефективне, якщо сприяє збудженню інтересу до навчальної діяльності.
Первинні мотиви, які спонукають учнів до занять (особливо позаурочних), часто не мають соціальної значимості. Вони викликані особистими, побутовими причинами (займається товариш, відвідує секцію брат, порадив батько та ін.). Уважно вивчивши первинні мотиви, поступово трансформуючи їх в соціальне значимі, пробуджуючи активність учнів, спрямовану на досягнення навчальної мети, вчитель виховує прагнення учнів до самовдосконалення, варто зауважити, що до цього мотиву необхідно підходити, дотримуючись певних умов організації навчальної діяльності на заняттях і враховуючи вік учнів. Для цього важливо:
• ставити конкретні і поскліл; завдання навчання і тренування, про результати виконання яких можна судити уже в кінці уроку або тренувального мікроциклу. При цьому наступне завдання ставиться лише після вирішення попереднього;
• забезпечити точне і глибоке розуміння кожним учнем сенсу і значення навчального матеріалу, щоб учні знали не тільки чого потрібно навчитись, але й як необхідно це зробити, і чому так, а не інакше. Це особливо стосується підготовчих та підвідних вправ, які учні часто виконують без особливого ентузіазму навіть при вивченні ігор. Наприклад, усі хлопчики із задоволенням грають у футбол, але без задоволення вивчають окремі прийоми ведення гри і особливо підвідні вправи, які не мають емоційного забарвлення. Говорячи-про свідомість у навчанні, Ж.Руссо вважав, що важливо, чи розуміє учень, чому він вчився, і для чого це йому потрібно;
Разом з тим, як і будь-яка Інша крайність, прагнення лише до творчої взаємодії було б звуженням, обмеженням засобів діяльності педагога. Зауважимо, що навіть тих відомих педагогів, хто був прихильником вільного розвитку особи, власна практика примушувала визнати необхідність привчання, дисциплінування, регламентації діяльності своїх учнів. Адже як при надмірній регламентації знижується творча активність дітей, так при недостатній — можуть скластись стихійні, нерегульовані форми їх поведінки. Як же примирити ці полюси? Вихід бачиться тільки в їх своєчасному чергуванні. При цьому варто повно використовувати кожний з них, тобто, діяти за принципом: "Все потрібно, але на своєму місці".
2.2. Самоаналіз дій учнів
Другим напрямком реалізації принципу свідомості і активності є стимулювання учнів до свідомого контролю й аналізу своїх дій.
З духовної точки зору всі зусилля спрямовані на самовдосконалення учень повинен робити свідомо. Отже, в даному разі важливим завданням педагога є пробудження в кожному учневі усвідомлення необхідності корекції та цілеспрямованого розвитку фізичної сфери. Саме в цьому розумінні можна використовувати термін "фізична культура", який без фактора усвідомлення перетворюється на механічний процес з невизначеною метою.
Велике значення для активізації цього процесу має визначення певного (можливо тимчасового) ідеалу, зразкового прикладу з середовища відомих спортсменів, гармонійно розвинених людей. При такому підході пробуджується природна потреба учнів у самотворенні, яка і зумовлює їхній інтерес та зацікавленість власним розвитком. Кожне заняття стає кроком на обраному шляху, а отримані результати сприяють виникненню почуття впевненості, природного натхнення від самореалізації у фізичній сфері, що особливо важливо для учнів з низькими інтелектуальними здібностями.
У процесі засвоєння вправ, передбачених навчальною програмою, вчитель прагне сформувати стійкі навички з властивою для них автоматизацією діяльності. Для цього слід не механічно повторювати вправи, а всемірно прагнути до мобілізації свідомості. У протилежному випадку набуті навички будуть непридатні для використання в житті, де дитина зустрічається з різними, часто непередбаченими ситуаціями.
У зв'язку з цим виникає проблема підбору методів і прийомів, якими повинен користуватися вчитель у процесі вивчення вправ.
Ці методи і прийоми повинні сприяти розвитку здатності до самоконтролю і самооцінки своїх дій.
Аналіз передового досвіду вчителів показує, що на сучасному етапі найбільш раціональними методичними прийомами, які сприяють стимулюванню свідомого контролю своїх дій при навчанні на уроках, є наступні:
• навчання без попереднього показу (при вивченні простих вправ слід використовувати вже в початкових класах);
• використання спеціальних тренажерів і звуколідерш, які допомагають сформувати правильне відчуття рухів при вивченні нових рухових дій, їх темп і ритм;
• використання прийомів ідеомоторного тренування, які дозволяють створити попереднє уявлення про вправу, допомагають проникнути в суть рухових дій, що вивчаються, створюючи передумови для самоконтролю і самооцінки. Свідомий характер навчання знайшов своє яскраве втілення в концепції про тренувальний вплив уявлення про рухові дії. Фізіологічний механізм цього явища зв'язаний з ідеомоторними актами, тобто з мисленим напруженням відповідно до програми дії, що подумки відтворюється учнями. Ще на початку 30-х років нашого століття було виявлено, що відтворення рухової діяльності подумки покращує виконання наступного завдання. Було показано, що тренування шляхом уявлення дає значний ефект для розвитку точності рухів, їх швидкості, темпу бігу на місці і сили кисті. Ще більший ефект можна одержати тоді, коли попередня уява вправ що розучується, поєднується з практичним її виконанням. При цьому зменшується сумарне число спроб, необхідних для успішного вивчення вправи, і навчання можна прискорити у 2 рази. В експерименті встановлено також, що оптимальним поєднанням реального виконання і виконання подумки спроб є: 75% — реальних спроб і 25% — спроб подумки;
• самостійний підбір вправ за завданням учителя для вирішення конкретних завдань. Роздумуючи про поведінку учнів в школі, Я.Коменський закликає їх соромитись мати вчених вчителів і вчені книги, а самому залишатись невченим. І далі, звертаючись до них, радить вважати нещасним той день чи час, в який не засвоєно нічого нового, і нічого не Додано до своєї освіти;
• самооцінка і взаємооцінка якості виконаної вправи;
• колективне визначення помилок, які допустили учні при виконанні вправ;
• обговорення техніки виконання вправ, що вивчаються;
• велике значення для самоаналізу дій учнями має виконання вправ перед Дзеркалом. Якщо дитина бачить себе то коректує свої дії за участю свідомості;
• застосування швидкої об'єктивної інформації про якість вирішення поставлених завдань. Це спонукає учнів до мобілізації додаткових зусиль, Дає матеріал для аналізу особистих рухових дій, дозволяє оцінити ступінь засвоєння вправ;
• використання предметних орієнтирів-стимулів, світлової та звукової сигналізації;
• для того, щоб учні осмислювали і контролювали свої дії, необхідна спеціальна рухова підготовка. Так, наприклад, перш ніж приступити до вивчення вправ, пов'язаних з поворотами й обертаннями, спеціально тренують вестибулярний апарат. Цей прийом широко використовується при підготовці льотчиків, космонавтів;
• дуже важливо навчити дітей керувати своїми просторовими, силовими і швидкісними проявами. Учням дають завдання не тільки для виявлення їх максимальних можливостей, але для уміння виконати вправу (пробігти, метнути) впівсили (швидкості), або подолати відстань за певний час чи з певною кількістю кроків тощо;
• проникнути в суть фізичних вправ, встановити контроль за якістю їх виконання і застосування зусиль, аналізувати свої дії допомагає музичний супровід. Педагогічна дія музичного супроводу досягається при умові вибору мелодій з урахуванням завдань і особливостей зміст}' уроку, а також характеру рухів, що вивчаються. Психофізіологічний ефект музики полягає в її впливі на рухову активність, увагу та емоції учнів, встановлення певного рівня вегетативних функцій організму (обмін речовин, кровообіг, дихання тощо). Особливого значення музиці в системі фізичного виховання школярів надає вчитель-новатор з с. Санжариха, що на Черкащині А.Шулежко («Фізичне виховання в школі», 2000. №2. С.24.). Він вважає музику засобом підвищення емоційного стану та естетичного виховання учнів. В школі також стало традицією проводити уроки під музичний супровід на свіжому повітрі, що сприяє оздоровленню дітей, попередженню захворювань. Дослідження В.Іванова («Фізичне виховання в школі», 2000. №3. С.18-21.) виявили позитивний вплив сприятливого світло-музикального середовища при організації уроків на зростання показників фізичної підготовленості, відвідування занять та дисципліну учнів, їх ставлення до фізичного виховання, самоорганізацію та самоуправління;
• свідомий підхід необхідний і при розвитку фізичних якостей. Робота з максимальним навантаженням викликає в учнів неприємні відчуття, позв'язані з утомою, кисневою недастатністю, великими фізичними напруженнями. В подібних випадках посилити самовіддачу учнів можна шляхом їх осмисленого підходу до вирішення завдань, що стоять перед ними.
2.3. Виховання в учнів творчого ставлення до занять
Реалізуючи принцип свідомості й активності, слід виховувати в учнів творче ставлення до процесу фізичного виховання, ініціативу і самостійність. Це третій магістральний білях, який сприяє досягненню високих результатів на кожному занятті і впровадженню фізичної культури в побут.
на посилення прагнення учня досягти поставленої мети. З іншого боку, задоволеність від досягнутого, яка триває довгий час, може привести до самозаспокоєння і знизити активність учнів;
• активність учнів на заняттях і поза ними повинна бути усвідомленою. Лише така активність сприяє досягненню мети - впровадження фізичної культури в побут нації, виховання в учнів потреби до самовдосконалення. Вищою формою її прояву є проведення учнями старших класів частин і цілих занять, тобто перехід від активності до творчості. Така самостійність учнів не протирічить педагогічній ролі вчителя, а навпаки — є свідченням його високого професіоналізму.
Спонтанна активність, яка виникає переважно в учнів початкових класів у присутності вчителя, або активність, яку можна викликати певними "репресивними" діями з боку вчителя, зникає в той момент, коли припиняється вплив учителя і не відповідає сучасним завданням фізичного виховання. Низку прийомів активізації, що використовуються в практиці, важко віднести до одного із названих шляхів. Вони в однаковій мірі мають відношення до усвідомлення завдань занять, аналізу особистих дій і виховання творчого ставлення до процесу занять фізичними вправами. До них належить: використання достатньої кількості інвентаря, наочних і технічних засобів навчання, нестандартного обладнання, музичного супроводу; забезпечення зв'язку нового матеріалу з раніше вивченим, оптимального темпу навчання для кожного учня; використання різноманітності навчальної праці, навчального матеріалу; своєчасний контроль і оцінка результатів діяльності учнів; постійне спонукання учнів до самостійних занять у позаурочний час.
Конкретний вибір прийомів і засобів активізації діяльності учнів обумовлюється завданнями уроку, етапом навчання, характером навчального матеріалу, рівнем підготовленості учнів і здібностями педагога. Завдання вчителя — в кожному конкретному випадку брати до уваги можливості учнів, відкрити простір для прояву їх самостійності в навчанні, а також передбачити раціональні форми керування їх навчальною діяльністю.
Отже, активізація у процесі фізичного виховання — це мобілізація фізичних, психічних та інтелектуальних можливостей учнів, спрямована на осмислення і вирішення навчальних завдань.
Характер діяльності вчителя й учнів визначають методи, які використовують у заняттях. Найбільш успішному вирішенню намічених навчальних завдань сприяє комплекс методів. Спочатку доцільно формувати знання, вміння і навички шляхом репродуктивної діяльності. В міру нагромадження школярами знань і рухового досвіду необхідно поступово запроваджувати елементи творчої діяльності, а потім все ширше практикувати самостійність і заохочувати ініціативу. Неможливо підготувати учня до життя і самостійної фізкультурно-спортивної діяльності, якщо у процесі проведення занять не будуть використовуватись продуктивні методи роботи.
На уроках часто можна спостерігати ситуації, коли вчителем використовуються прийоми активізації, а учні залишаються пасивними. Пояснити таке становище можна двома причинами. Перша: прийоми використовуються не систематично, а епізодично, і учні не привчені до творчої діяльності. Це особливо важливо знати молодому вчителю, тому що на його перші спроби активізувати учнів вони можуть не відповісти, друга: при використанні прийомів активізації не дотримуються дидактичних умов. Наприклад, не беруться до уваги вікові особливості учнів, рівень їх підготовки тощо.
3. Принцип наочності
Процес пізнання розвивається за формулою "від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Навчання вправи починається зі створення певного уявлення про особливості її виконання. При цьому створення уявлення повинно базуватися на зоровому, слуховому, тактильному і м'язовому сприйнятті. Отже, наочність здійснюється не тільки за допомогою бачення, але й шляхом мобілізації інших аналізаторів. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Компанелла. Теоретично її обгрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як зорову, а як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ, всіх органів чуття. Досягають цього завдяки поєднанню різних методів і, насамперед, методів слова і демонстрації. Співвідношення методів і прийомів змінюється залежно від етапу засвоєння матеріалу, його складності, підготовленості і віку учнів. У цьому контексті виділяють три форми поєднання слова і наочності при навчанні фізичних вправ:
1) коли основа — демонстрація, слово вчителя спрямовує учнів на пошук шляхів вирішення рухового завдання;
2) коли основа — слово, вчитель описує спосіб вирішення рухового завдання, а демонстрація ілюструє сказане;
3) основа — демонстрація, слово вчителя описує показане і інструктує учнів про способи вирішення завдання.
Перша і друга форми дозволяють керувати діями учнів, одночасно стимулюючи розвиток їх творчого мислення. В першій формі мобілізується самостійне продуктивне мислення, а в другій — репродуктивне. Третя форма не стимулює учнів до самостійного пошуку рішень, а тому в меншій мірі розвиває їх творче мислення. На жаль, у практиці роботи вона є найбільш поширеною, менше зустрічається друга форма, і рідко — перша. Вчителі забувають, що дивитись — це одне, бачити те, на що дивишся — друге, зрозуміти побачене — третє, навчитись, завдяки тому, що зрозумів — це вже
зовсім інше. Але найважливіше полягає в тому, щоб чинити відповідно до того чого навчився.
Захоплення демонстрацією і нехтування словом при навчанні рухових дій не стимулює розвитку творчих здібностей учнів.
У практиці роботи розрізняють пряму й опосередковану наочність.
Пряма наочність реалізується шляхом демонстрації вправ учителем, підготовленим і непідготовленим учнем, образним описом вправи, яка вивчається.
Показ вправи вчителем використовується часто і вимагає особливого розгляду. До нього ставлять багато вимог, які будуть розглянуті в наступному розділі при характеристиці методу демонстрації.
Суть опосередкованої наочності полягає в тому, що образ вправи, яка вивчається, передається учням за допомогою інших форм зображення (кінограм, малюнків, таблиць, діаграм та ін.), або підбираються певні засоби, які підказують темп і ритм виконання рухових дій. амплітуду рухів тощо. З цією метою, наприклад, практикують пробігання по визначеному "коридору" для привчання учнів до вузької постави ніг, досягають ногою підвішений м'ячик при вивченні стрибків у висоту, пробігають по визначених на доріжці лініях для засвоєння довжини кроку. Такі зорові орієнтири у вигляді різноманітних предметів, розміток спонукають дітей до діяльності, допомагають їм уточняти уявлення про дію, оволодівати складними рухами, а також сприяють енергійнішому виконанню вправ (вище стрибнути, збільшити амплітуду нахилу). За допомогою світлової і звукової сигналізації можна засвоїти певний темп, ритм і швидкість рухів.
Найбільш наближена до прямої наочності демонстрація кінофільмів і моделей.
Всі перераховані методи прямої й опосередкованої наочності використовуються як на початковому етапі навчання, так і на наступних, оскільки наочність є не тільки передумовою успішного оволодіння вправами, але й обов'язковою умовою їх удосконалення.
При вдосконаленні вправ використовується більше кінограм, слайдів, зображення окремих рухів, що дозволяє активізувати розумову діяльність учнів, акцентувати їх увагу на статичних положеннях.
Наочні посібники, які застосовуються на уроках, приносять більше користі тоді, коли вони є не тільки простою ілюстрацією до змісту, але і джерелом інформації, чому служать широко практиковані сьогодні у школах навчальні картки.
Навчальні картки можуть виконувати різні функції. Це і комплекси вправ для формування постави, і завдання для самостійної роботи з виховання фізичних якостей, виконання підготовчих і підвідних вправ.
У картках розкривається зміст вправ, вказується послідовність (програма) навчання і оптимальна кількість повторень.
У шкільній практиці використовується три види карток.
1 Картки-посібники. що розробляються для основних вправ шкільної програми і є програмами навчання із завданнями для виховання фізичних якостей і вивчення техніки. Вони розробляються на тривалий період.
2. Картки-завдання — це частина картки-посібника на конкретний урок або іншу форму занять.
3. Картки контролю. В них представлені ілюстрації окремих вправ для поточної і підсумкової перевірки знань учнів. Картки не мають супроводжуючого тексту, щоб учні могли самі назвати вправу, дати відповіді з техніки виконання вправ.
Учитель повинен прагнути до комплексного використання засобів наочності, здатних мобілізувати всю сферу сприймань людини.
4. Принцип доступності й індивідуалізації
Дітям притаманні вікові і статеві відмінності. Більше того, діти одного віку і статі мають різні здібності, які необхідно враховувати у процесі навчання і виховання. Природа індивідуальних особливостей обумовлена: а) біологічними причинами (вік, стать, генетичне обумовлені особливості, працездатність тощо); б) соціальними причинами (сім'я, школа, оточення); в) психічними процесами (сприйняття, пам'ять, мислення, воля, характер, схильності); г) фізичним розвитком.
Індивідуальний темп навчання — природно задана властивість, обумовлена швидкістю утворення тимчасових зв'язків в ЦНС, яка в різних дітей неоднакова, тому їм необхідний різний час та різна кількість повторень для засвоєння знань, формування рухових умінь і навичок.
Індивідуальний темп — навчання відносно стабільний і повинен тривати протягом всього періоду навчання в школі. До висновку про те, що діти неоднакові за своєю природою і за темпами розвитку, прийшов уже Я.А.Коменський, розкриваючи природу дитини та її здібності.
У своїй знаменитій праці "Велика дидактика" він писав, що через невмілий підхід до дітей гине багато чудових природних талантів. Я.А.Коменський також вважав, що навчання і виховання повинно сприяти розвитку дитини.
Ці положення лежать в основі принципу доступності й індивідуалізації, який є віддзеркаленням гуманістичної спрямованості фізичного виховання.
Отже, однією з центральних проблем фізичного виховання і потужних резервів підвищення його ефективності є проблема індивідуалізації, яка обумовлена об'єктивним, органічно властивим класно-урочній системі, протиріччям між колективною формою навчання і особистісним способом засвоєння навчального матеріалу. Мова йде про те, на скільки вчителю
вдасться знайти підхід до кожного учня, своєчасно виявити і допомогти перебороти тимчасові труднощі, які виникли в окремих учнів, сприяти подальшому розвитку їх здібностей.
Внаслідок різної підготовленості і зацікавленості, різних здібностей, інтелектуальних і фізичних можливостей учнів, темпи засвоєння ними навчального матеріалу не можуть бути однаковими. Заняття фізичними вправами будуть ефективними в тому випадку, коли при їх проведенні дотримуються оптимальних для кожного учня темпів. Невипадково, основне завдання учительської діяльності Сократ зводив до того, щоб викликати до життя кращі душевні сили вихованця на основі уважного вивчення його нахилів і здібностей. Нав'язування учням вищих (порівняно з їх можливостями), або нижчих темпів неминуче приведе до зниження розвиваючого ефекту навчання. Вартий наслідування у фізичному вихованні школярів, на нашу думку, досвід індивідуально-групового навчання, надбаний в період розвитку феодалізму в церковних школах. Незважаючи на те, що учні працювали в одному приміщенні, кожен вчився за окремою програмою, кожен в один і той самий момент читав і писав різне: одні тільки заучували абетку, інші — склади, треті вже починали читати, дехто закінчував читати першу книгу тощо.
У цьому зв'язку П.П.Блонський стверджував, що хороший вчитель відрізняється від поганого тим, що для першого всі діти різні, а для другого -всі однакові. На думку Д.Локка, за одною методикою не можна навчати навіть двох дітей.
Проте єдність поглядів щодо важливості врахування індивідуальних особливостей учнів у фізичному вихованні далеко не завжди реалізується в навчальному процесі. Для цього є певні причини: велика наповнюваність класів, лише два уроки в тиждень і їх коротка тривалість, методи організації діяльності на уроці, єдина програма, однакова мета, завдання, терміни навчання. Все це припадає на неоднаковий за можливостями контингент учнів, що приводить, звичайно, до трьох можливих наслідків: успішного виконання, перевиконання, недовиконання навчальних вимог.
Нейтралізувати викладені перепони на шляху реалізації індивідуальних можливостей дозволяє диференційоване навчання, яке полягає у пристосуванні навчального матеріалу до індивідуальних можливостей учнів шляхом диференціації методів, засобів інтенсивності навчальної діяльності стосовно груп, сформованих із приблизно однакових за рівнем підготовленості учнів.
Про свої спроби розв'язати проблеми індивідуалізації навчання в умовах сільської школи на сторінках журналу "Фізичне виховання в школі" розповідає М.Поліщук.
Навчання і виховання варто будувати так, щоб вони завжди були розвиваючими. Для цього враховують існуючий рівень рухового досвіду, фізичного і психічного розвитку дитини, прагнучи забезпечити доступність фізичного виховання шляхом постановки завдань, що повністю відповідають можливостям учнів. При цьому спираються не на існуючий рівень розвитку, а на найближчі потенціальні можливості учнів. Іншими словами, навчати дитину треба не того, що вона може без особливої праці засвоїти на основі свого розвитку, а того, що сьогодні їй ще не під силу, що сьогодні вона зможе зробити тільки з певною допомогою вчителя і лише завтра самостійно. Правильно організований процес фізичного виховання (з позицій принципу доступності й індивідуалізації) повинен мобілізувати резерви розвитку школяра, змусити їх працювати з таким розрахунком, щоб завтра вони стали основою самостійної навчальної діяльності учня і базою засвоєння нового матеріалу. Так розширюються кордони досягнутого, і відбувається ріст фізичних і психічних можливостей школярів. Такий процес повинен здійснюватись постійно. Отже, визначення індивідуальної міри доступного і пошук шляхів її реалізації треба розглядати як систему роботи вчителя, а не як епізодичну форму вирівнювання можливостей дітей.
Конкретне визначення міри доступного — одна із найскладніших проблем фізичного виховання. Оптимальна міра доступного в навантаженнях, яка визначає його верхню (адаптаційну) межу, визначає повну відповідність між можливостями учня і трудністю поставлених перед ним рухових завдань.
Оптимальна трудність завдань повинна визначатись, враховуючи можливості учнів засвоювати теоретичну інформацію (знання) й оволодівати певною структурою рухових дій, а також проявляти фізичні та психічні зусилля. Зрозуміло, що у різних дітей прояви цих можливостей різні. При цьому трудність поставлених завдань залежить від суб'єктивної оцінки учнями своїх можливостей. Так, невпевненність у своїх силах підвищує ступінь трудності, а впевненість суб'єктивно знижує її. Тому у процесі фізичного виховання дуже важливо при спрощенні завдань, у випадку виникнення суб'єктивних труднощів, не втратити міру, довівши завдання до рівня, який знижує емоційний тонус і, разом з тим, — інтерес до нового.
Одночасно слід відзначити, що при розгляді питань, пов'язаних з індивідуалізацією, часто основна увага помилково приділяється роботі з відстаючими. Для вчителя важливою повинна залишатись і робота з дітьми, які випереджають у розвитку своїх ровесників. Якщо перед ними постійно не ставити щораз нових завдань, що відповідають їх рівню розвитку, то інтерес до занять у них падає.
Учитель не має права працювати на уроці з окремими учнями — найбільш підготовленими, або відстаючими. Він повинен встановити з усіма стосунки довір'я та повного взаєморозуміння.
Які особливості учнів для цього слід враховувати? Як відповідно до них треба діяти?
1. Перш за все, враховуються відмінності у ставленні дітей до навчання і його результатів. Учні, які ставляться безвідповідально, негативно до навчання і його результатів, повинні бути предметом особливої і постійної уваги педагога. На них повинні бути спрямовані різноманітні прийоми впливу. При цьому — необхідно потурбуватись про достатню мотивацію, виробити систему заохочень, яка сприяє утвердженню особистості шляхом створення ситуацій успіху.
2. Кількість і обсяг необхідних вправ для засвоєння і закріплення навчального матеріалу в кожного учня різні: отже, темп навчання різних учнів неоднаковий.
3. При оволодінні технікою рухових дій слід підбирати підвідні вправи відповідного характеру і обсягу залежно від навчальних успіхів учнів. Для складних вправ існує декілька підвідних, кожна з яких має своє конкретне призначення. Якщо, для прикладу, взяти метання м'ячика, то його окремим фазам відповідають конкретні підвідні вправи. Різні учні з неоднаковим успіхом оволодівають фазами метання. В одних не виходить розбіг, другі погано засвоюють останні кроки, треті — фінальні зусилля і т.п. Тому у процесі навчання кожному учневі даються підвідні вправи, які сприяють засвоєнню тієї фази, оволодіння якої становить для нього найбільші труднощі.
4. Істотно відрізняються можливості учнів витримувати фізичні і психічні навантаження. Ця обставина спонукає вчителя забезпечити сувору диференціацію навчальних завдань для кожного учня. Так, на заняттях з лижної підготовки прокладають декілька паралельних лижних колій. Для слабопідготовлених навчальне коло складає 150-200 м. Для тих, хто краще засвоїв завдання вчителя, але ще робить помилки, — 350^-50 м. Для учнів, які впевнено володіють технікою пересування на лижах, воно складає 500-700 м. Кожна група одержує своє завдання і працює над ним, але залежно від успіхів навчання можливі переходи з кола на коло.
Серйозну допомогу вчителю в організації роботи щодо забезпечення диференціювання фізичних навантажень можуть надавати спеціально розроблені і вивішені на видному місці таблиці розрахунків кількості повторення завдань, переведені у проценти від максимального результату учнів. Після завдання вчителя виконати, наприклад, три серії згинання і розгинання рук в упорі лежачи із заданим інтервалом відпочинку і кількістю повторень 70 % від максимального результату в кожній серії, учні з легкістю знайдуть своє дозування у відповідній клітинці навпроти свого максимального результату і точно виконають завдання. (Табл. 2)
Таблиця 2
Таблиця розрахунку кількості повторень завдань, переведених у % від максимального результату учнів
| Максимальна кількість повторень | Кількість повторень при неповному навантаженні, % | ||||||
| 90 | 80 | 70 | 60 | 50 | 40 | 30 | |
| 1 | | | | | | | |
| 2 | | | | | | | |
| ... | ... | ... | ... | ... | ... | ... | ... |
| 10 | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 |
1 ... 7 8 9 10 11 12 13 14 ... 22