Приєднавшись до Болонської декларації у травні 2005 року, Україна стала 44-м учасником Болонського процесу. Однак для того, щоб ця участь не була формальною, необхідно докорінно змінити ставлення до сфери освіти і до процесів, які в ній відбуваються. Інтеграція України у міжнародне співтовариство вимагає співставлення освітніх рівнів, а також узгодження принципів підготовки спеціалістів, оскільки саме рівень професійних знань фахівців є одним із основних показників, що визначають добробут населення. Тому першочерговим завданням нині є запровадження сучасних технологій навчання й оцінювання.
Гостроту цієї проблеми зумовлено, з одного боку, появою приватних закладів освіти та можливістю навчання за кордоном, з іншого – застарілістю наукових основ дидактики контролю, недосконалістю системи оцінювання освітніх досягнень тих, хто навчається. А як відомо, саме контроль результатів забезпечує зворотний зв`язок у процесі навчання.
Вибір засобів педагогічної діагностики базується на відповідних дидактичних принципах вимірювання результатів навчання, Лише підготовлений відповідним чином комплекс знань дає змогу з використанням певних діагностичних методів правильно оцінити рівень знань і вмінь суб`єктів навчання. Ось чому в педагогіці останнім часом виникла тенденція до використання кількісних методів педагогічного контролю. Серед засобів об`активного контролю найбільш науково обґрунтованим є метод тестування із залученням технічних засобів для сканування та обробки результатів.
Історія розвитку тестування.
Сучасну педагогіку неможливо уявити без активного використання інструментарію об`єктивних методів вимірювання та оцінювання якісних характеристик, притаманних людині, до яких належить і рівень знань. Такий інструментарій створювався протягом останніх ста років. Вдосконалюється він і тепер. Йдеться про тестологію як галузь наукових досліджень, що займається вимірюванням і оцінюванням здібностей людини.
Перші спроби скласти педагогічні тести, які можна вважати першими зразками шкільних тестів успішності, здійснили англієць Джордж Фішер (1864р. розробив так звані - шальовані книги) й американець Дж.М.Раїс(1894р. надрукував у формі таблиць тести, призначені для перевірки орфографічних знань учнів).
Перші наукові праці з теорії тестів з`явилися на початку XXст. На межі психології, соціології, педагогіки. Зокрема Ф.Гальтон, досліджуючи індивідуальні відмінності людей, розробив набір методик для визначення слухової, зорової й тактильної чутливості. Свої дослідження він назвав «розумовими тестами». Важливим внеском Ф.Гальтона в розвиток теорії тестів було визначення трьох головних принципів:
Застосування серії однакових досліджень до великої кількості обстежуваних,
Статистичне опрацювання результатів,
Визначення еталонів оцінки.
У 1896 р. Карл Пірсон започаткував основи теорії кореляції. Цього ж року американський психолог Дж. М.Кеттел у праці «Розумові тести і вимірювання» запропонував уважати тест засобом наукового дослідження з відповідними вимогами щодо його чистоти. Він визначив такі вимоги до тестів:
Однакові умови для всіх тестованих,
Обмеження часу тестування(не більше ніж година),
Відсутність глядачів(спостерігачів) під час тестування,
Наявність хорошого обладнання, що викликає довіру в тестованих,
Наявність інструкцій, які всі тестовані розуміють однаково,
Результати тестування підлягають статистичному аналізу, зокрема знаходять максимальний, мінімальний і середній результат,
Розраховують середнє арифметичне і середнє відхилення.
У 1904 р. Чарлз Едвард Спірмен довів, що кореляція між двома змінними свідчить про наявність спільного та специфічних факторів, притаманних кожній змінній. Він став основоположником двофакторної теорії. Пізніше Луїс Левон Терстоун розвинув ідею факторного аналізу. У 1905 р. французькі психологи Альфред Біне та Теодор Сімон розробили серію завдань для дітей віком від 3 до 11 років, яка містила 30 завдань, розташованих із зростанням їхньої складності. Ці завдання були призначені для того, щоб відрізнити здібних до навчання, але ледачих дітей від розумово відсталих. 1908р. розроблено другу версію шкали Біне-Сімона для визначення різних рівнів інтелектуального розвитку нормальних дітей. Варіант 1922р. містив шкалу для дітей до 15 років. Здійснено спробу стандартизувати шкалу й визначити її валідність.
1916р. для діагностики інтелектуальних здібностей Л.М.Термен розробив шкалу(нова редакція тесту А.Біне), яка стала відомою як Стенфордська шкала інтелекту Біне, у якій запропоновано коефіцієнт інтелектуальності IQ, що тлумачили як співвідношення між розумовим і паспортним віком досліджуваних. У редакції Л.Термена збільшено кількість тестів від 54 до 90, уперше розроблено інструкції для окремих субтестів. Через два роки(1918) група американських психологів створила «інтелектуальні» тести для шкіл країни. Вони отримали назву «національні тести».
На початку XXст. В.А.Макколл поділив тести на педагогічні й психологічні. Основоположником педагогічних вимірювань уважають американського психолога Едуарда Лі Торндайка («Вступ до теорії психології та соціальних вимірювань»). Перший стандартизований педагогічний тест, розроблений під керівництвом Е.Торндайка, був тест з арифметики М. Стоуна.
У 1915р. Єркс створив серію тестів, головна відмінність яких полягає в зміні системи підрахунку. Замість вікових часток, запропонованих А.Біне, тестований за кожен правильно виконаний тест отримував певну кількість балів, які переводили за запропонованими стандартами в коефіцієнт обдарованості або успішності.
Тривалий час тести розвивались як інструмент індивідуальних вимірювань. До масового характеру розвитку тестування спричинила необхідність перейти від індивідуальниз тестів до групових.
1917 – 1918 рр. у США розроблено перші групові тести для потреб армії. Найпопулярнішими були Альфа- та Бета-тести А.Отіса. Основні принципи, що їх використовували для створення цих тестів, були систематизовані М.Бернштейном, і пізніше на них почала спиратися вся методологія групових тестів:
1. Принцип обмеження в часі: тільки 5% тестованих можуть устигнути виконати запропонований тест за відведений час.
2. Принцип деталізованої інструкції як щодо проведення тестування, так і щодо опрацювання результатів.
3. Включення тестових завдань із вибірковим методом формування відповіді, тобто вказівкою підкреслювати будь-яку довільну відповідь у разі, коли тестований не знає правильної відповіді.
4. Підбір тестів після ретельного статистичного опрацювання й експериментальної перевірки.
Відкриття тестів як методу вимірювання спричинило швидкий розвиток психотехніки, педології, експериментальної педагогіки в країнах Європи й особливо в США.
У США розробляють і перевіряють тести спеціальні державні служби. 1895-1896 рр. в США створено два національних комітети, що організовували й спрямовували роботу текстологів. 1900 р. в США створено Раду із вступних іспитів, а 1926 р. Рада коледжів ухвалила тест SAT, розробила тести для кваліфікаційної та професійної оцінки діяльності педагогів. У 1947 р. в США створено службу освітнього тестування ( ETS ) ETS розробляє тести як для організацій, так і для індивідуальних замовників, результати яких використовують для вступу до коледжів, університетів, магістратури.
Отже, запровадження тестування відбувалося в три етапи (класифікація Е.Торндайка (1874-1949):
Період пошуків (1900-1915). На цьому етапі відбувалося усвідомлювання й початкове запровадження тестів пам`яті, уваги, сприйняття, запропонованих французьким психологом А.Біне. Апробовано тести інтелекту, які дають можливість визначити коефіцієнт розумового розвитку досліджуваних.
Наступні 15 років(1915-1930) відзначені бурхливим розвитком шкільного тестування, у цей час розроблено й запроваджено багато тестів.
З 1931 р. починається сучасний етап шкільного тестування. Пошуки фахівців спрямовані на підвищення об`єктивності тестів, створення безперервної освітньої системи тестової діагностики, підпорядкованій єдиній ідеї й загальним принципам, створенню нових, більш досконалих засобів опрацювання результатів тестування, накопичення й ефективного використання діагностичної інформації.
У США групові тести набули широкого розповсюдження, а згодом поступово, протягом майже десятків років і виключно на добровільній основі суб`єктів тестування (що є дуже важливим), набули характеру обов`язкових. У 1981 р. в США створено Національну раду зі стандартів освіти й тестування.
Нова хвиля використання тестів, починаючи з 60-х років XX ст.., мала загальноосвітній характер і була пов`язана з розробками американського педагога Р.Тайлера (за його ініціативою розроблено Державну програму педагогічних вимірювань, яка суттєво вплинула на впровадження тестування в систему освіти США. Головний принцип Р.Тайлера полягав у тому, щоб не здійснювати контроль за місцевими системами шкільної освіти «зверху», а спонукати педагогічні колективи самостійно удосконалювати ці системи і навчальний процес у них.
Росія на початку XX ст. здійснила перші спроби запровадити тести в практику шкільного контролю. Певні дослідження з тестології пізніше проводили й у Радянському Союзі. Розвиток тестування в СРСР відбувався в три етапи:
20-і – середина 30-х років XXст. Відбувається процес накопичення інформації з тестових технологій. У 1925 р. при педологічному відділі Інституту методів шкільної роботи створено спеціальну тестову комісію, яка навесні 1926р. підготувала стандартизовані тести з природознавства, суспільствознавства, арифметики (обчислювальні операції та розв`язування задач), географії (знання карти), на правопис і розуміння прочитаного. В основу цих матеріалів були покладені американські зразки тестів. До них додавали інструкції й особову картку для обліку прогресу учня в навчанні.
У СРСР у цей час, як і на Заході, визначальним став прагматичний підхід, що ґрунтується не на психологічній теорії, а на математичній статистиці.
У період сталінізму тестологію почали розглядати як ворожу й буржуазну. Після постанови ЦК ВКП(б) 1936р. «Про педологічні викривлення в системі Наркомпросу» були ліквідовані не тільки інтелектуальні тести, а й тести успішності. Як наслідок – застій в експериментальній педагогіці та психології.
2. 30 – 50 роки XXст., коли тести використовували переважно у сфері психологічних досліджень на обмежених контингентах учнів зазвичай за зарубіжними зразками.
3. 60 – 90 роки XXст. Тестування як метод вимірювання знань почали використовувати у військових училищах Міністерства оборони, Міністерства внутрішніх справ та інших спеціальних навчальних закладах. Однак спроби відродити тестування в 70-х роках XXст. Були невдалими, так само як невдалою була організація тестування успішності випускників загальноосвітніх навчальних закладів, здійснена Міністерством освіти 1993 – 1994 рр.
Після здобуття Україною незалежності розпочинається новий етап у розвитку тестології в нашій країні. Хоч наслідки політики колишнього СРСР відчутні й донині, що позначається на відсутності національної школи тестування, Україна робить кроки щодо запровадження тестування в освіті. Починаючи з 90-х років XX ст., багато вищих навчальних закладів почали переходити на нові умови прийому до вищих навчальних закладів із використанням тестових технологій.
У 1993 р. Міністерство охорони здоров`я України за підтримки міжнародних фондів і безпосередній участі західних спеціалістів запровадило тестування для ліцензування лікарів. Система перевірки й оцінювання професійних знань і майстерності студентів і випускників медичних навчальних закладів «Кроки» є першою в Україні, хоча і вузькопрофесійною, системою тестування загальнодержавного рівня. У рамках цього масштабного проекту створено банк завдань, у який збирають емпіричні дані, проводять їх психометричний аналіз.
У 2002 – 2005 рр. Центр тестових технологій за підтримки Міністерства освіти й науки України та Міжнародного фонду «Відродження» започаткував експеримент щодо впровадження зовнішнього незалежного оцінювання в систему загальної середньої освіти. Поетапно запровадили тестування з історії України та всесвітньої історії, математики, української мови, географії, біології, фізики, хімії, результати яких протягом 2003 – 2007 рр. випускники загальноосвітніх навчальних закладів за бажанням могли зараховувати під час вступу до вищих навчальних закладів (2003 р. – 3121 учасник тестування, в експерименті брали участь 4 університети; 2004 р. – 4500 учасників тестування, 31 університет зараховував результати тестування за згодою абітурієнтів; 2005 р. – 8700 випускників ЗНЗ, в експерименті брали участь всі вищі навчальні заклади України).
Згідно з указом Президента України від 4 липня 2005 р. (указ № 1013/2005 «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні»), з 2006 р. в Україні впроваджується національна система зовнішнього незалежного оцінювання, в основу якої покладено модель зовнішнього стандартизованого тестування. У 2006 р. створено Український центр оцінювання якості освіти, який здійснює оцінювання й сертифікацію навчальних досягнень випускників. У 2006 р. Український центр оцінювання якості освіти за підтримки МБО «Центр тестових технологій і моніторингу якості освіти» та міжнародного фонду «Відродження» уперше провів зовнішнє незалежне оцінювання навчальних досягнень на національному рівні, у якому брали участь 41000 випускників ЗНЗ (загалом 82000 тестувань з української мови, математики та історії).
З 2008 р. вступ до ВНЗ здійснюють тільки за результатами зовнішнього незалежного оцінювання ( української мови та літератури, історії України, всесвітньої історії, математики, біології, фізики, хімії, географії, основ економіки та основ правознавства).
Поняття та категорії педагогічної діагностики.
Діагностика педагогічна – сукупність методів вимірювання й оцінювання кількісних показників успішності навчання, спрямовані на оптимізацію навчального процесу, диференціацію осів, які навчаються, удосконалення навчальних програм.
Вимірювання – формалізований процес оцінювання, який завершується кількісною оцінкою. – це процес надання чисельного значення певному показнику відповідно до його кількісного прояву із застосуванням чітко визначених правил вимірювання.
Вимірювання педагогічне – спосіб упорядкування інформації про навчальні досягнення учня/студента, за якого систему чисел і відношень між ними ставлять відповідно до ряду вимірюваних факторів.
Оцінювання – формалізований або експертний процес визначення рівня навчальних досягнень учнів/студентів, який завершується виставленням балів.
Як метод вимірювання використовується тестування.
Тестування – це процес вимірювання кількісних показників за допомогою тесту
Тест – це сукупність тестових завдань, підібраних за певними правилами для вимірювання певного кількісного показника. (Термін почали використовувати в зарубіжній методиці для позначення будь-якого контрольного завдання як синонім поняття «контрольна робота», «опитування», «залік», «екзамен»).
Американські текстологи визначають дві групи тестів: об`єктивні та суб`єктивні. В об`єктивних тестах правильність відповіді визначається за допомогою ключа відповідей; у суб`єктивних – оцінка випливає з оцінювальних суджень експертів.
У вітчизняній і російській методиці термін «об`єктивний тест» і «суб`єктивний тест» не використовують, а термін «тест» вживають у вузькому значенні – «розташований за певними вимогами комплекс завдань, які пройшли попередню апробацію, дають можливість виявити в тестованих ступінь компетенції, результати якої оцінюються відповідно до попередньо визначених критеріїв» (Б.А.Глухов).
Отже, метод тестування передбачає, що інструментом вимірювання є тест, складений із тестових завдань, процедурою вимірювання є тестування, методом оцінювання є шкалювання.
Можна виокремити як позитивні, так і негативні чинники впровадження тестування в системі вищої освіти, які значною мірою впливають на діяльність науково-педагогічних працівників і на їх відношення до тестування.
| Позитивне: | Негативне (проблеми:) |
| - результати тестового контролю мають об’єктивний характер і відображають реальні досягнення студентів у засвоєнні навчального матеріалу; уникнення суб`єктивної оцінки навчальних досягнень студентів; - висока технологічність методу тестового оцінювання, відтак, посилення, в цілому технологізації навчально-виховного процесу ВНЗ; є реальні можливості для застосування багатобальної шкали оцінювання; - застосування тестової перевірки знань дає можливість формалізувати процес контролю, використовувати комп’ютерну техніку, сучасні педагогічні технології навчання, а також можливість поєднання тестування з різними дидактичними технологіями, методиками навчання та/або його включення як складової до інших методів контролю; - порівняно з іншими методами контролю тестова перевірка сприяє широкому охопленню всього складу студентів зі значним заощадженням навчального часу, тобто є реальна можливість збереження ресурсу (мінімізація часу випробування водночас із збільшенням кількості випробуваних, необов`язкова відсутність викладача, як безпосереднє, так і опосередковане пред`явлення тестів тощо); - забезпечується широка можливість індивідуалізації та диференціації контролю з визначенням певного рівня навченості студентів; система тестових завдань сприяє здійсненню контролю самостійної роботи студентів, створює умови для самооцінювання досягнень; - стандартизована процедура вимірювання знань та аналізу результатів сприяють об`єктивному та незаангажованому підходу до встановлення якості освіти та уможливлюють її моніторинг; можливе багаторазове повторення умов перевірки для з’ясування змін у рівні підготовки. | - трудомісткість процесу конструювання тесту і необхідність спеціальної підготовки розробників тестів; - не виключена можливість угадування правильної відповіді для окремих форм тестових завдань; - постановка неадекватних сутності тестування цілей, таких, наприклад, як подолання корупції в освіті чи забезпечення справедливого доступу до вищої освіти тощо; - недостатня теоретична та методична база педагогічних тестів і як наслідок - неточності у вимірюваннях або перекручування результатів; - складність перевірки рівня сформованості професійних умінь, професійного мислення майбутнього фахівця; - відсутність досвіду проходження тестування у випробуваних. |
Типи вимірювань
Визначено два типи вимірювань: вимірювання, орієнтовані на норму, й вимірювання, орієнтовані на критерії. Такий поділ обумовлено різною метою вимірювання: для відбору або для встановлення рівня досягнень. Кожна мета вимірювання вимагає застосування різних типів вимірювань, розробки різних тестів.
Вимірювання з метою відбору (нормо-орієнтоване вимірювання).
Основне завдання: розрізнити екзаменованих за рівнем підготовки.
Вимірюються певні кваліфікаційні вимоги або вимоги щодо спроможності набуття певного освітнього чи кваліфікаційного рівня, наприклад, здатності навчатися у вищому навчальному закладі або отримати певну професійну кваліфікацію.
Тестові завдання: середньої складності (комплексний тест, що оцінює змістовний компонент початкових вимог до майбутнього фахівця з вищою освітою певного напряму підготовки. Цим тестом визначається готовність абітурієнта до навчання у вищому навчальному закладі).
Приклад. У США, Канаді, Німеччині відбір до вищих навчальних закладів на медичні спеціальності здійснюється із застосуванням комплексного тесту, до якого входять три предмети: фізика, хімія і біологія. Але зміст цих дисциплін, який базується на шкільній програмі, зосереджується на тих розділах, що в майбутньому використовуватимуться під час вивчення об`єкту діяльності лікаря – людини та її здоров`я. Цей комплексний тест орієнтовано на визначення не лише програмних знань і вмінь абітурієнта, а й на визначення його готовності до навчання у вищому навчальному закладі за медичним фахом.
Вимірювання досягнень (критеріально-орієнтоване вимірювання)
Мета: визначити рівень досягнень особи, яка тестується, незалежно від результатів інших.
Тестові завдання: складність відповідає складності оцінюваного домену (рівень складності тестових завдань, а отже, тесту загалом, має відповідати рівню засвоєння матеріалу: знанням, розумінню, застосуванню, аналізу тощо).
Приклад. Найвідоміший американський тест SAT вимірює вербальні та математичні досягнення випускників середньої школи. За цим тестом визначають критерій їхньої готовності до навчання у вищому навчальному закладі.
Завдання в тестовій формі – педагогічний засіб, який відповідає вимогам:
відповідність меті;
лаконічність;
логічна форма висловлювання;
наявність місця для відповіді;
однакові правила оцінювання відповідей;
правильне розміщення елементів завдання;
наявність однакової інструкції для всіх тестованих;
адекватність інструкцій формі та змісту завдання.
Характеризується певним рівнем складності, після включення до тесту витирається з банку даних. Щоб уникнути можливої фальсифікації результатів, вибір завдань здійснюють автоматично за допомогою спеціальної комп`ютерної програми. Визначають кілька основних форм завдань. Завдання після проведення тестування аналізують не тільки щодо їх складності, а й у зв`язку між виконанням кожного конкретного завдання й загальним балом учня/студента за тест. У завданнях множинного вибору встановлюють можливість кожного варіанта відповіді.
Завдання тестові - складова частина тесту, що відповідає вимогам до завдань у тестовій формі та пройшла обов`язкову перевірку статистичних властивостей. Вимоги до тестових завдань:
певна складність, що відповідає меті й рівню оцінювання;
диференційна здатність(достатня варіативність тестових балів);
позитивна кореляція балів завдань із балами всього тесту;
відповідає вимогам чистоти форми й предметної чистоти змісту.
Тест стандартизований – інструмент оцінювання, що вимірює стандартний набір широко визначених результатів навчання, використовує стандартні інструкції та стандартну методику оцінювання, а також дає змогу порівнювати результат окремого тестованого з результатами інших тестованих, які виконували той самий тест за аналогічних умов. Ці тести прив`язані переважно до норм, що призначені для порівняння рівня успішності тестованих певного навчального закладу з рівнем успішності репрезентативної вибірки групи тестованих (наприклад, на національному чи регіональному рівнях). Раніше у світовій практиці такі тести ґрунтувалися на завданнях на вибір відповіді, передусім на завданнях з вибором однієї відповіді. Останнім часом тести модифікують, включаючи завдання на надання відповіді, а також групують у кластери для подальшої інтерпретації. Добре розроблені стандартизовані тести на перевірку успішності, як правило, мають такі характеристики:
Зміст тесту ґрунтується на матеріалах широко використовуваних підручників і методичних посібників.
Тестові завдання ґрунтуються на чіткому наборі специфікацій.
Тестові завдання апробовано, переглянуто, проаналізовано на предмет складності й дискримінаційної здатності, завдання з незадовільними статистичними характеристиками перероблено або вилучено з тесту.
Остаточний набір завдань відібрано на основі специфікації тесту.
Інструкції щодо проведення тесту й виставлення оцінок (балів навчальних досягнень) жорстко описані.
Тест проводять із вибраною групою тестованих, щоб встановити національні та/або регіональні норми для інтерпретації результатів тестів.
Остаточний варіант тесту публікують разом із методичним посібником, який описує статистичні характеристики тесту й методику його проведення й оцінювання, а також інтерпретацію та використання результатів.
Найбільш відомими у світі є стандартизовані тести SAT, GRE, GMAT, LSAT, MCAT, TOEFL тощо.
1 2 3 4 5 6 7