МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ
ГРАЖДАН
КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ АЛЬ-ФАРАБИ
ФАКУЛЬТЕТ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра языковой и общеобразовательной
подготовки иностранцев
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЯЗЫКОВОЙ
ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Материалы Х Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию ХНАДУ
1-
2 октября 2015 г.
ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ МОВНОЇ ПІДГОТОВКИ
ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ
Матеріали Х Міжнародної науково-практичної конференції, присвяченої 85-річчю ХНАДУ
1-
2 жовтня 2015 р.
ХАРЬКОВ
ХНАДУ
2015
УДК 378
ББК 74.58
Проблемы и перспективы языковой подготовки иностранных
студентов: материалы
Х
Международной научно-практической конференции
(1-
2 октября 2015 г.). – Харьков: ХНАДУ, 2015. – 489 с.
Материалы конференции посвящены актуальным проблемам методики обучения русскому (украинскому) языку как иностранному, профессионально- речевого общения, межкультурной коммуникации, применения в учебном процессе традиционных и инновационных технологий, а также современных методов преподавания гуманитарно-естественных дисциплин на неродном языке.
Матеріали конференції присвячено актуальним проблемам методики навчання російської (української) мови як іноземної, професійно-мовленнєвого спілкування, міжкультурної комунікації, застосування у навчальному процесі традиційних та інноваційних технологій, а також сучасних методів викладання гуманітарно-природничих дисциплін на нерідній мові.
Адрес: Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет,
61002, г. Харьков, ул. Петровского, 25.
Телефон: (057) 707-36-81.
Статьи печатаются в авторской редакции. Ответственность за достоверность изложенных фактов, аутентичность материалов и цитат, стиль и соответствие списка литературы несут авторы материалов, представленных в данном сборнике.
ISBN 977-617-619-033-1
© ХНАДУ, 2015 2
СЕКЦИЯ 1. ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО (УКРАИНСКОГО) ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО
К вопросу об обучении диалогическому общению на начальном этапе
Айтпаева А.С.
ст. преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки
иностранцев Казахский национальный университет имени аль-Фараби
г. Алматы, Казахстан
Во все времена, люди, стремящиеся овладеть иностранным языком и те, кто обучает их, имели общую цель – достичь уровня свободного владения языком.
Работающих в этом направлении в первую очередь интересует, какие методы и приёмы нужно использовать преподавателю, чтобы помочь обучаемым овладеть иностранным языком в полной мере, каким образом можно преодолеть языковой барьер. Другими словами, основным вопросом инновационного обучения языкам остаётся – как повысить языковую и коммуникативно-речевую компетенцию, чтобы полноценно общаться с представителями других культур. Известно выражение
Говарда Гарднера – одного из авторов современных исследований об интеллекте:
«…Существует более чем один способ учить тому, что вы считаете важным».
Цель данной статьи – рассмотреть некоторые важные вопросы обучения диалогическому общению.
Конечно, с развитием технологий отношение людей к общению несколько изменилось. Если раньше мы могли говорить, что обучить языку можно опираясь на то, как дети учатся говорить, наблюдая и подражая речевым действиям других людей, то в настоящее время восприятие человеком окружающих как уникальных личностей, умение общаться: правильно понимать и реагировать на речевые действия, не так важно. Говард Гарднер считает, что межличностный интеллект играет уже не столь значимую роль, а скорее внутриличностные навыки приобретают все большее значение, так как современный человек должен оценивать собственные чувства и планировать будущее направление учебы, да и всей дальнейшей жизни. С появлением компьютеров и других современных технологий слово как таковое еще больше утрачивает свое значение: сегодня человек может выполнять значительную часть работы исключительно с помощью манипуляции логическими и числовыми символами. Но, несмотря на эти изменения, именно коммуникативный аспект обучения остаётся основным.
Общение — не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого. В настоящее время остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации.
3
Все аспекты обучения иностранных учащихся (фонетика, грамматика, чтение, аудирование) сходятся в одной точке – использование приобретённых навыков непосредственно в процессе коммуникации. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 90 % того, что сами сделали. Поэтому, благодаря формам диалогического общения отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.
Обучение иностранному языку рассматривается с информативного, поведенческого, эмоционального уровней. Любая беседа обладает своим внутренним механизмом протекания и развития, включающим умения свободного и логически последовательного расспроса собеседника о фактах, представляющих интерес, умение быстро и логично реагировать на встречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реагировать на высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречной информацией, согласием, добавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему.
Задачи преподавателя:
1. Уметь эффективно пользоваться паралингвистическими средствами управления общением. С их помощью движений глаз, рук, головы преподаватель может руководить ходом беседы: подавать сигнал к началу речевой деятельности, указать адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель может указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т.д.).
2. Управлять ситуацией общения согласно уровню умений и навыков обучаемых. А.А. Леонтьев предлагает жестко задавать факторы с самого начала обучения, сознательно накладывать ограничения на варьирование этих факторов, подбирать и комбинировать их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. И, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения в этой управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечивать перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения. Именно эти два этапа обучения диалогу учитываются при тренировке и практике диалогического общения. Тренировка в общении, как первый этап разработки учебного материала каждого нового занятия, предполагает употребление обучаемыми отдельных языковых и речевых моделей в условиях жестких рамок заданий, управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предопределяют выбор и определение языковых средств. Второй этап – более свободное и творческое использование студентами учебного материала как данного урока, так и всех пройденных, в соответствии с заданиями, направляющими речевую деятельность обучаемых. Таким образом, задача преподавателя последовательно и целенаправленно использовать все возможности подачи учебного материала, в частности, невербальной коммуникации (интонация, жест, мимика, ритм и т.д.) для организации его запоминания. Доброжелательность, тактичность преподавателя, поощрение, одобрение – это также второй план, который
4
создает особый микроклимат в группе, обстановку доверия и уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей.
Чтобы научиться вести диалог на иностранном языке, в нашем случае на русском языке, учащийся должен научиться: 1. Задавать вопросы, выражать просьбу или стимулировать собеседника на вопрос высказыванием. Простейшей формой обучения данному умению являются реально-коммуникативные упражнения типа:
"Расспросите о..." Для работы в парах подобное упражнение может быть следующим:
"Ваш сосед смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и ответьте на его вопросы". В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда кто-нибудь делает начальное сообщение на определенную тему, например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов.
Вопросы эти должны задаваться в логической последовательности и на начальном этапе обучения формулироваться так, чтобы ответы на них были предельно краткими.
Репликам диалогичной формы общения свойственны эллипсисы, дислокации
(перестановка слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что такая форма общения ситуативна и, следовательно, не нуждается в строгой организации. Поэтому целесообразно обучать кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например: –
Куда? – На базар. – Сегодня закрыт. – Да? Спасибо, не знал. Возможно более сложное задание: учащимся объясняется, что они должны прослушать сообщение преподавателя и задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ.
При работе в парах со сменой ролей один из студентов даёт начальное монологическое сообщение, которое сам прерывает, давая возможность собеседнику задать интересующие его вопросы.
2. Давать развернутые ответы. После прочтения какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен преподавателем. Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3 - 4 - 5.
Специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. И надо учитывать, что если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть должна быть инициативна. 3. Инициативно начать беседу и противопоставить информации собеседника свою собственную. 4. Высказаться без прямого или косвенного побуждения со стороны собеседника. Такая "встречная" информация может носить нейтральный характер, противоречить сообщению собеседника, дополнять его и т.п. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность.
Реплика – стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее
5
Чтобы научиться вести диалог на иностранном языке, в нашем случае на русском языке, учащийся должен научиться: 1. Задавать вопросы, выражать просьбу или стимулировать собеседника на вопрос высказыванием. Простейшей формой обучения данному умению являются реально-коммуникативные упражнения типа:
"Расспросите о..." Для работы в парах подобное упражнение может быть следующим:
"Ваш сосед смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и ответьте на его вопросы". В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда кто-нибудь делает начальное сообщение на определенную тему, например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов.
Вопросы эти должны задаваться в логической последовательности и на начальном этапе обучения формулироваться так, чтобы ответы на них были предельно краткими.
Репликам диалогичной формы общения свойственны эллипсисы, дислокации
(перестановка слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что такая форма общения ситуативна и, следовательно, не нуждается в строгой организации. Поэтому целесообразно обучать кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например: –
Куда? – На базар. – Сегодня закрыт. – Да? Спасибо, не знал. Возможно более сложное задание: учащимся объясняется, что они должны прослушать сообщение преподавателя и задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ.
При работе в парах со сменой ролей один из студентов даёт начальное монологическое сообщение, которое сам прерывает, давая возможность собеседнику задать интересующие его вопросы.
2. Давать развернутые ответы. После прочтения какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен преподавателем. Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3 - 4 - 5.
Специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. И надо учитывать, что если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть должна быть инициативна. 3. Инициативно начать беседу и противопоставить информации собеседника свою собственную. 4. Высказаться без прямого или косвенного побуждения со стороны собеседника. Такая "встречная" информация может носить нейтральный характер, противоречить сообщению собеседника, дополнять его и т.п. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность.
Реплика – стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее
5
распространенными являются четыре типа диалогических единств. 1. Вопрос – ответ:
–
Вы идёте в банк? Нет, я иду домой /Да, в банк. 2. Вопрос – вопрос: – Ты знаешь эту девушку? – Какую девушку? 3.Утверждение – утверждение: – Я уже сделал задание.
–
А я ещё нет. 4.Утверждение – вопрос: Вчера я смотрел футбол. – Кто выиграл?
Подготовить студентов к продуцированию диалога возможно серией вопросов преподавателя с последующим специальным вопросом обобщающего характера. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. Так, возможно провести подготовку этого этапа беседы через симультанно – парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с учащимися. Во время проведения диалогов можно ходить между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на некоторое время в отдельные диалоги, затем, в целях контроля одна-две пары учащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, и далее этот этап беседы проводится еще раз. Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, являются речевыми. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, т.е. отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами.
Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.
Один из методов включения студентов в диалогическое общение – это ролевая игра. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, т.е. способствуют раскрытию и проявлению его личности. Важно также и то, что ролевая деятельность повышает эмоциональный тонус учебного процесса. В результате, как правило, учащийся стремится проявить свои лучшие стороны.
Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных личностных проявлений. Студент, в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации, может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль». Игровая деятельность – это всегда мотивированное общение. Управление игровой деятельностью – это также управление диалогическим общением.
Преподаватель вовлекает (желательно) каждого в общую деятельность, продуманно распределяет роли в каждой новой игре, этюде, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит диалогу. При этом языковой материал воспринимается и запоминается, главным образом, непроизвольно. Игра развивает умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. В большинстве случаев игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на их
6
–
Вы идёте в банк? Нет, я иду домой /Да, в банк. 2. Вопрос – вопрос: – Ты знаешь эту девушку? – Какую девушку? 3.Утверждение – утверждение: – Я уже сделал задание.
–
А я ещё нет. 4.Утверждение – вопрос: Вчера я смотрел футбол. – Кто выиграл?
Подготовить студентов к продуцированию диалога возможно серией вопросов преподавателя с последующим специальным вопросом обобщающего характера. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. Так, возможно провести подготовку этого этапа беседы через симультанно – парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с учащимися. Во время проведения диалогов можно ходить между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на некоторое время в отдельные диалоги, затем, в целях контроля одна-две пары учащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, и далее этот этап беседы проводится еще раз. Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, являются речевыми. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, т.е. отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами.
Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.
Один из методов включения студентов в диалогическое общение – это ролевая игра. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, т.е. способствуют раскрытию и проявлению его личности. Важно также и то, что ролевая деятельность повышает эмоциональный тонус учебного процесса. В результате, как правило, учащийся стремится проявить свои лучшие стороны.
Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных личностных проявлений. Студент, в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации, может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль». Игровая деятельность – это всегда мотивированное общение. Управление игровой деятельностью – это также управление диалогическим общением.
Преподаватель вовлекает (желательно) каждого в общую деятельность, продуманно распределяет роли в каждой новой игре, этюде, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит диалогу. При этом языковой материал воспринимается и запоминается, главным образом, непроизвольно. Игра развивает умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. В большинстве случаев игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на их
6
успеваемости. Но также преподавателю важно учитывать, что не все учащиеся смогут продуктивно участвовать в данной работе, так как это зависит от многих факторов личностного и культурного характера. Так, не для всех работает принцип
«театрального действа»: представители некоторых культур (корейцы, японцы, и др.) чаще всего без желания участвуют в ролевых играх, представителям
«компьютерного» поколения трудно перестроиться для реального речевого общения.
В заключение нужно отметить, что метод диалогического обучения обеспечивает преподавателя достаточным набором коммуникативных упражнений, с помощью которых учащийся не просто выучит какое-то количество лексики и грамматики, а научится пользоваться этим знанием, чтобы сообщать, спрашивать, выражать своё отношение к происходящему и т.д. Вариант диалогового обучения является методом активизации резервных возможностей личности обучаемого. Этот метод предполагает, что активность большинства обучающихся должна намного усиливаться в условиях группового взаимодействия. Самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой студентами деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.
Список источников:
1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 2001. - 78 с.
2. Говард Гарднер. Структура разума: теория множественного интеллекта. – М.: ООО
«И.Д. Вильямс», 2007. – 512 с.
Особенности изучения категории рода в арабской аудитории
на начальном этапе обучения РКИ
Аль-Газо Н.В.
преподаватель кафедры языковой подготовки иностранных граждан
Мирошник Л.В.
доцент кафедры языковой подготовки иностранных граждан
Харьковского национального медицинского университета
г. Харьков, Украина
На начальном этапе изучения РКИ одной из наиболее важных тем является категория рода. От её усвоения зависит, насколько грамматически правильно в дальнейшем студент будет говорить по-русски. Целью данной работы является сравнительный анализ грамматической категории рода в русском и арабском языках.
Данная цель предусматривает решение следующих задач: анализ проявления грамматической интерференции в условиях изучения арабскими студентами русского языка, рассмотрение причин и факторов, вызывающих данное явление. Понимание особенностей категории рода в исследуемых языках позволит эффективно построить процесс преподавания РКИ на начальном этапе. Особенно актуален этот вопрос в практике преподавания РКИ для иностранных студентов, обучающихся в вузах
Украины на английском языке, так как небольшое количество часов, которое отводится на изучение русского языка в группах иностранных студентов с обучением
7
«театрального действа»: представители некоторых культур (корейцы, японцы, и др.) чаще всего без желания участвуют в ролевых играх, представителям
«компьютерного» поколения трудно перестроиться для реального речевого общения.
В заключение нужно отметить, что метод диалогического обучения обеспечивает преподавателя достаточным набором коммуникативных упражнений, с помощью которых учащийся не просто выучит какое-то количество лексики и грамматики, а научится пользоваться этим знанием, чтобы сообщать, спрашивать, выражать своё отношение к происходящему и т.д. Вариант диалогового обучения является методом активизации резервных возможностей личности обучаемого. Этот метод предполагает, что активность большинства обучающихся должна намного усиливаться в условиях группового взаимодействия. Самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой студентами деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.
Список источников:
1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 2001. - 78 с.
2. Говард Гарднер. Структура разума: теория множественного интеллекта. – М.: ООО
«И.Д. Вильямс», 2007. – 512 с.
Особенности изучения категории рода в арабской аудитории
на начальном этапе обучения РКИ
Аль-Газо Н.В.
преподаватель кафедры языковой подготовки иностранных граждан
Мирошник Л.В.
доцент кафедры языковой подготовки иностранных граждан
Харьковского национального медицинского университета
г. Харьков, Украина
На начальном этапе изучения РКИ одной из наиболее важных тем является категория рода. От её усвоения зависит, насколько грамматически правильно в дальнейшем студент будет говорить по-русски. Целью данной работы является сравнительный анализ грамматической категории рода в русском и арабском языках.
Данная цель предусматривает решение следующих задач: анализ проявления грамматической интерференции в условиях изучения арабскими студентами русского языка, рассмотрение причин и факторов, вызывающих данное явление. Понимание особенностей категории рода в исследуемых языках позволит эффективно построить процесс преподавания РКИ на начальном этапе. Особенно актуален этот вопрос в практике преподавания РКИ для иностранных студентов, обучающихся в вузах
Украины на английском языке, так как небольшое количество часов, которое отводится на изучение русского языка в группах иностранных студентов с обучением
7
на английском языке, не всегда позволяет тщательно отработать и закрепить грамматический материал.
Студент, изучая иностранный язык, анализирует грамматические явления, сравнивая их использование в родном и новом для него языках. На начальном этапе изучения иностранного языка родной язык оказывает сильное влияние на использование грамматических структур изучаемого языка, что неизбежно вызывает грамматические ошибки. В лингвистике такое явление называется интерференцией и описывается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых [1-4]. При изучении иностранного языка проблемы с грамматикой обычно обусловлены отсутствием в родном языке той или иной грамматической категории. Однако явления грамматической интерференции могут возникать и в тех случаях, когда в родном языке имеется подобная грамматическая категория, но формы ее выражения различаются. Так, тема «Род существительных» является легко понятной для арабских студентов. В арабском, как и в русском языке, имена существительные имеют род. Но даже в тех случаях, когда род в русском языке легко определяется по окончанию, арабские студенты нередко делают ошибки. Это происходит вследствие языковой интерференции, то есть конфликтного взаимодействия двух языков, в данном случае русского и арабского. Студенты часто, не задумываясь, относят русские слова к той же родовой категории, что и в родном языке. Если преподаватель знает о несоответствии грамматических структур русского и арабского языков, он может нивелировать ошибки, обратив внимание студентов на те или иные языковые явления.
Рассмотрим два аспекта категории рода – семантический и морфологический.
Когда мы говорим о родовой принадлежности одушевлённых существительных, ошибок в речи арабских студентов, как правило, не возникает. В арабском, как и в русском, категория рода распространяется на все имена. Поэтому арабский студент психологически готов к тому, что «он» – не только мужчина, отец, или сын, но и дом, город, автобус, а «она» - не только мама или жена, но и страна, улица, машина и т.д.
Однако род неодушевлённых существительных в разных языках может как совпадать, так и не совпадать. Например, арабские студенты из Марокко, Алжира, Туниса, владеющие арабским и французским языками, при обучении русскому сталкиваются с ситуацией, когда одно и то же слово в каждом из языков принадлежит к разным категориям рода. Слово «место» в русском языке относится к среднему роду, во французском «la place» - женский род, а в арабском
Студент, изучая иностранный язык, анализирует грамматические явления, сравнивая их использование в родном и новом для него языках. На начальном этапе изучения иностранного языка родной язык оказывает сильное влияние на использование грамматических структур изучаемого языка, что неизбежно вызывает грамматические ошибки. В лингвистике такое явление называется интерференцией и описывается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых [1-4]. При изучении иностранного языка проблемы с грамматикой обычно обусловлены отсутствием в родном языке той или иной грамматической категории. Однако явления грамматической интерференции могут возникать и в тех случаях, когда в родном языке имеется подобная грамматическая категория, но формы ее выражения различаются. Так, тема «Род существительных» является легко понятной для арабских студентов. В арабском, как и в русском языке, имена существительные имеют род. Но даже в тех случаях, когда род в русском языке легко определяется по окончанию, арабские студенты нередко делают ошибки. Это происходит вследствие языковой интерференции, то есть конфликтного взаимодействия двух языков, в данном случае русского и арабского. Студенты часто, не задумываясь, относят русские слова к той же родовой категории, что и в родном языке. Если преподаватель знает о несоответствии грамматических структур русского и арабского языков, он может нивелировать ошибки, обратив внимание студентов на те или иные языковые явления.
Рассмотрим два аспекта категории рода – семантический и морфологический.
Когда мы говорим о родовой принадлежности одушевлённых существительных, ошибок в речи арабских студентов, как правило, не возникает. В арабском, как и в русском, категория рода распространяется на все имена. Поэтому арабский студент психологически готов к тому, что «он» – не только мужчина, отец, или сын, но и дом, город, автобус, а «она» - не только мама или жена, но и страна, улица, машина и т.д.
Однако род неодушевлённых существительных в разных языках может как совпадать, так и не совпадать. Например, арабские студенты из Марокко, Алжира, Туниса, владеющие арабским и французским языками, при обучении русскому сталкиваются с ситуацией, когда одно и то же слово в каждом из языков принадлежит к разным категориям рода. Слово «место» в русском языке относится к среднему роду, во французском «la place» - женский род, а в арабском
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 67