приховати рекламу

Педагогіка

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Вікторія Олексіївна Назарьева
Шпаргалка з педагогіки
1. Загальна характеристика і особливості педагогічної професії
Виникнення педагогічної професії має об'єктивні підстави. Суспільство в процесі розвитку поступово усвідомлювало необхідність передачі накопиченого предками досвіду.
У давні часи всі люди, дорослі й діти на рівних позиціях брали участь у всіх сферах життєдіяльності, що пояснювалося необхідністю боротьби за виживання. Пізніше почала оформлятися і вкорінюватися нова сфера життя людей - певною мірою організована передача знань і умінь новому поколінню. Вдосконалення суспільства і підвищення рівня трудової діяльності сприяло необхідності більшої організації навчання та надання цього певним людям. Так, поступово формувалася певна група людей - вихователі та вчителі. При цьому поняття «виховання» з'явилося значно раніше поняття «навчання», це пояснюється тим, що усвідомлення людьми наявність знань і вмінь як певної цінності відбулося набагато пізніше, ніж потреба в адаптації дітей до життя в умовах навколишнього середовища, що спочатку було головним завданням виховання .
З моменту виникнення педагогічної професії за вчителями закріпилася, перш за все, виховна, єдина і неподільна, функція. Учитель - це вихователь, наставник.
У всіх народів і в усі часи існували особливо авторитетні, видатні вчителі та діячі педагогічної науки. Так, в Китаї великим учителем вважали Конфуція, його вчення не ставилися під сумнів і обговоренню. Чеський педагог-гуманіст Ян Амос Коменський був першим, хто став розробляти педагогіку як самостійну галузь теоретичного знання, йому належить введення таких повсюдно використовуваних понять, як «клас», «урок», «канікули», «навчання». Швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці виявляв активну турботу про дітей-сиріт, не озираючись на витрати і власні потреби. Великим педагогом Росії був Костянтин Дмитрович Ушинський - батько російських вчителів. Він особливо вказував на важливість ролі вчителя у розвитку і формуванні моральної, гуманної особистості людини.
Педагогічна професія відноситься до групи професій, предметом яких є інший чоловік. Сутність педагогічної професії полягає у взаємодії з людьми, спрямоване на поліпшення, перетворення, формування особистісних якостей людини. Будучи пов'язана з людиною, ця професія вимагає особливої ​​відповідальності і почуття обов'язку. Педагог повинен володіти певним типом мислення, що пояснюється характером його діяльності. Особливістю педагогічної професії є її двоїстість: з одного боку педагог повинен володіти знаннями про людину, його вікових психологічних особливостях, закономірності розвитку і т. д., з іншого боку, він повинен повною мірою володіти предметом своєї предметної спеціалізації. Первісною завданням педагога є налагодження контакту з учнями, далі - передача знань, формування вмінь і навичок, що відповідають конкретній предметній області, виявлення суспільних цілей і концентрація зусиль інших людей на їх досягнення. Так, у професії вчителя вміння спілкуватися стає професійно необхідною якістю. Основними труднощами на шляху досягнення необхідного для повноцінної навчально-виховної діяльності контакту вчителя з учнями є традиційне дотримання авторитарної системи навчання або брак досвіду, що супроводжується відсутністю певної лінії поведінки пов'язана з постійним пошуком правильної педагогічної позиції. Своєрідність педагогічної професії полягає і в тому, що вона за своєю природою має гуманістичний, колективний і творчий характер. У процесі розвитку педагогічної професії, у неї окреслилися дві соціальні функції: адаптивна і гуманістична. Адаптивна функція пов'язана з пристосуванням людської особистості до повноцінного функціонування в сформованому соціумі. Зміст адаптивного виховання людини залежить від часу і різних політичних і суспільних станів. Гуманістична спрямована на гармонійний, повноцінний розвиток людини з урахуванням його індивідуальних особливостей, з позиції гуманістичної спрямованості, педагог є зберігачем людської особистості, як найбільшої цінності, що залишається незмінною за будь-яких умовах. Обидві ці функції повинні реалізовуватися в комплексі, кожна з них грає важливу роль у формуванні особистості.
Колективний характер педагогічної професії має свої особливості. На відміну від інших професій, що передбачають роботу з людьми, педагог повинен не тільки керувати і управляти, але так само співпрацювати. Тобто кінцевий результат роботи педагога залежить не тільки від його дій, але і від впливів на учня або учнівський колектив інших педагогів, батьків, товаришів і безлічі оточуючих факторів. Для організації активного і цілеспрямованого функціонування учнівського колективу потрібно багато зусиль і педагогічний досвід.
Творчий характер педагогічної діяльності є найважливішою її особливістю. Частка творчості в роботі педагога визначає його внесок власних можливостей, здібностей і зусиль у свою діяльність. Педагогічна творчість має велику область застосування і охоплює такі сторони педагогічної діяльності, як планування, організацію, реалізацію та аналіз результатів. Досвід досліджень у цій області показує, що найбільше творчість проявляють вчителя досвідчені, які мають велику кількість накопиченої інформації для досліджень, аналізу і вироблення на основі цього нестандартних рішень. Існують деякі найбільш загальні правила евристичного пошуку: аналіз педагогічної ситуації; проектування результату у відповідності з вихідними даними; аналіз наявних коштів, необхідних для перевірки припущення та досягнення шуканого результату; оцінка отриманих даних; формулювання нових завдань. Творчість педагога може виявлятися не тільки в процесі реалізації навчально-виховного процесу, але так само у власному розвитку та поліпшенні особистих і професійних якостей.
2. Професійна діяльність і особистість педагога
Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.
Інший характер педагогічної діяльності стихійний, обумовлений тим, що людина піддається впливу різних зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на його розвиток.
Професійна педагогічна діяльність має системний характер, що виявляється в єдності цілей, мотивів, дій і результатів. Основна, що історично склалася, мету педагогічної професії - виховання. Педагог, реалізуючи свою діяльність, повинен прагнути до формування особистості людини, здатної до успішної життєдіяльності в сучасному суспільстві з урахуванням можливостей самореалізації людини, виходячи з його інтересів і прагнень. Основними об'єктами педагогічного впливу є виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Серед провідних завдань педагога виділяють формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості.
Всі властивості педагогічної діяльності проявляються через педагогічна дія, що є сукупним єдністю цілей і змісту. Первинне завдання, в якій проявляється педагогічна дія - пізнавальна, яка після закінчення переходить у завдання проектування і перетворення. Весь процес педагогічної діяльності зводиться до вирішення безлічі завдань різних рівнів складності, класів і видів. Причому, педагогічні завдання в більшості випадків не піддаються алгоритмізації і часто вимагають нестандартного евристичного рішення, що виникає в процесі напруженої роботи, що включає дослідження, аналіз, прогнозування, експеримент, контроль і висновок. Кожен новий крок педагога стає для нього джерелом нової інформації, що перетвориться в нагромаджений досвід.
Основними видами педагогічної діяльності традиційно є виховання і викладання.
Виховна робота підпорядкована меті гармонійного розвитку особистості. У рамках виховної діяльності педагог повинен організувати колектив вихованців і направити його діяльність на вирішення виховних завдань, що ведуть до досягнення мети. Успішність вирішення завдань виховання визначається наявністю позитивних змін у свідомості вихованців, що виявляються в поведінці, емоціях і повсякденної діяльності. Виховна діяльність відрізняється відсутністю формалізації конкретних дій педагога, він може лише прогнозувати свої дії і направляти вихованців. У кожному конкретному випадку вибір засобів і методів виховання залежить від індивідуальних особливостей вихованця або атмосфери і складу колективу вихованців. Оцінити результат роботи вихователя досить складно, тому що він не має строго визначених критеріїв і оцінок, багато в чому визначається вихідним станом вихованості підопічного.
Сутність викладання має більш логічний характер. Викладання або навчання зазвичай проводиться в спеціально організованих просторових і часових рамках, піддається плануванню, алгоритмізації та опрацювання, має чіткі цілі і відповідні їм завдання, а так само певні критерії оцінки їх досягнення.
Первинним у педагогічній діяльності є все-таки виховна робота, у зв'язку з цим при підготовці педагогів потрібно дбати про формування у них готовності до грамотної організації виховного та навчального процесів у сукупності з предметними знаннями.
Структура педагогічної діяльності. Компоненти педагогічної діяльності, будучи взаємопов'язаними і взаємозалежними елементами, відрізняються один від одного і володіють відособленістю в деякій мірі, що дозволяє розглядати їх незалежно один від одного. У педагогічній діяльності виділяють наступні компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний.
Педагогічна професія пред'являє деякі вимоги до особистості педагога, а саме, він повинен володіти стійкої соціальної та професійної позицією, яка виражається в його відносинах до навколишнього світу, професії та суб'єктам педагогіки. У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиція майбутнього педагога формується, починаючи з дитячого віку, продовжує розвиватися в процесі навчання в загальноосвітній школі і є основою для формування поглядів і переконань, пов'язаних з педагогічною професією.
Існують так само професійно-обумовлені вимоги до педагога, вони поділяються на дві групи. У першу входять психологічна, психофізіологічна і фізична готовність, а до другої належать науково-теоретична і практична компетентність як основа професіоналізму.
Професійна готовність вчителя визначається відповідністю його особистісних і професійних якостей в професіограмі, яка об'єднує їх ідеалізований варіант в три взаємопов'язаних комплексу: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмета.
Найважливішу роль в діяльності педагога грає його особистісна спрямованість, відображена в професіограмі і характеризує його соціально-моральну, професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість.
Основою всіх видів діяльності педагога є його ідейна переконаність, що визначає його моральну основу. Вибір професії педагога повинен, перш за все, грунтуватися на любові до дітей, бажання допомогти їм у самовдосконаленні та самореалізації шляхом відкриття для них шляхів досягнення цих цілей. Професійна спрямованість вчителя виступає в ролі стрижня, навколо якого формуються всі його професійні якості. Важливим і невід'ємною якістю гідного педагога є його самовідданість, готовність працювати всупереч тимчасовим і територіальним рамкам, ставлячи понад усе свій професійний обов'язок.
Пізнавальна діяльність педагога обумовлюється його прагненням до оволодіння новими знаннями, інтересом до нового в педагогічній науці та предметної області вчителя, здатністю до самоосвіти. Один з головних чинників пізнавального інтересу - любов до предмета, що.

3. Загальна і професійна культура педагога
Визначаючи професійно-педагогічну культуру вчителя, слід спочатку розглянути такі поняття як «професійна культура» і «педагогічна культура». Професійна культура - це розвинена здатність до вирішення професійних завдань, основою якої є розвинене професійне мислення.
Розглядаючи питання про педагогічну культуру, мають на увазі такі поняття: методологічна, морально-естетична, комунікативна, технологічна, духовна, фізична культура особистості вчителя. Педагогічна культура в тій чи іншій мірі властива кожній людині або іншому джерелу, що впливає на формування особистості, професійно-педагогічна культура є характеристикою людини, покликаного здійснювати навчально-виховний процес у рамках професійної спеціально організованої діяльності.
У педагогічній науці склався комплекс положень, що дозволяє визначити поняття професійно-педагогічної культури:
> Професійно-педагогічна культура - це універсальна характеристика педагогічної реальності, що виявляється в різних формах існування;
> Професійно-педагогічна культура являє собою интериоризированное загальну культуру і виконує функцію специфічного проектування загальної культури в сферу педагогічної діяльності;
> Професійно-педагогічна культура - це системне утворення, що включає в себе ряд структурно-функціональних компонентів, що має власну організацію, вибірково взаємодіє з навколишнім середовищем і що має інтегративним властивістю цілого, що не зводиться до властивостей окремих частин;
> Одиницею аналізу професійно-педагогічної культури виступає творча за своєю природою педагогічна діяльність;
> Особливості реалізації та формування професійно-педагогічної культури вчителя обумовлюються індивідуально-творчими, психофізіологічними та віковими характеристиками, що склалися соціально-педагогічним досвідом особистості.
Професійно-педагогічна культура складається з трьох основних компонентів: аксіологічного, технологічного та особистісно-творчого.
Аксіологічний компонент включає в себе сукупність педагогічних цінностей, прийнятих вчителем і сприйнятим з різних джерел на всьому протязі життя і професійної діяльності. Культура педагога з цієї точки зору визначається набором цих цінностей, розподілом пріоритетів серед них, умінням виявляти нові цінності в навколишньому світі, процесах життєдіяльності та педагогічній сфері. У педагогіці історично склалася система об'єктивних цінностей, які визначають рівень майстерності та розвитку педагога в залежності від суб'єктивного сприйняття і прийняття ним цих цінностей.
Технологічний компонент представляє педагогічну діяльність, як процес вирішення педагогічних завдань. Останнім часом спостерігається зростання інтересу до поняття «педагогічна технологія». Це обумовлюється багатьма причинами, наприклад, тим, що розвиток педагогічної науки має не тільки теоретичну сторону, але і потребує практичних експериментах, розробках, що дозволяють досліджувати різні теорії та гіпотези. Педагогічна теорія багато в чому розходиться з реально діючою практикою виховання і навчання, в даному випадку педагогічна технологія виступає в ролі єднальної ланки: на основі теоретичних викладок будуються моделі, і розробляється технологія їх реалізації. Педагогічна технологія містить такий важливий компонент, як «технологія педагогічної діяльності». Розглядаючи його, варто відзначити, що педагогічна діяльність неодмінно повинна мати цілісний системний цілеспрямований характер, що є основою для розробки технології педагогічної діяльності. Ця технологія будується як система поетапного вирішення завдань педагогічного аналізу, планування, визначення мети, організації, оцінки та корекції. Тобто, технологія педагогічної діяльності являє собою реалізацію прийомів і способів управління освітнім процесом у навчальному закладі. Існують різні способи розв'язання педагогічних завдань. Виходячи з умови відповідності меті та діяльності суб'єкта навчання умов здійснення цієї діяльності, в кожному конкретному випадку вибирається найбільш відповідні способи вирішення завдань, що складають навчально-виховний процес.
Диспут - активне обговорення спеціально підготовлених тим, що приймає форму суперечки. Метою диспуту є формування поглядів і переконань, які народжуються в процесі аргументованого, логічно побудованого спору, зіткнення протилежних точок зору, виявлення помилкових думок, обгрунтування і доказів їх помилковості. Учасники диспуту заздалегідь повідомляють про зміст теми і мають можливість продумати і логічно вибудувати свою промову, надати їй найбільшу переконливість. Завданням педагога, як керівника диспуту, є вміле керівництво, особливу участь, полягає не в повчанні, а в напрямку думок за допомогою аргументів, фактів і логіки. Для успішного проведення диспутів, вихованців заздалегідь вчать правильно будувати свою мову, вміти доводити свою правоту і переконувати співрозмовника і аудиторію.
Приклад - метод виховання, найсильнішим чином впливає на процес формування особистості. Він заснований на психологічній схильності людей до наслідування. Особливо ефективно цей метод впливає на дітей. Ефективність цього методу пояснюється його прямим впливом на свідомість людини. Зорові приклади яскраво і надовго відображаються у свідомості, це пояснюється фізіологічними особливостями людського організму. Бажання наслідувати свого кумира цінне тим, що не є нав'язаним з боку, а викликана почуттями та емоціями самої людини, тим самим, посилюючи відповідальність за свої вчинки. Характер наслідувальної діяльності змінюється з віком. Якщо молодші школярі безпосередньо випливають прикладів поведінки, грунтуючись лише на отримане враження, то підлітки, користуючись накопиченим соціальним досвідом і вже виробленими моральними позиціями, проводять свідомий аналіз і вибір тих якостей і особливостей, які він може перейняти. Прикладом можуть служити люди, які оточують людину в реальному житті чи герої книг, фільмів, знамениті діячі різного роду. Останні мають найбільший вплив, тому що, найчастіше є яскравими, неординарними і видатними особистостями. При вихованні дітей, важливо створити такі умови, за яких його буде оточувати якомога більше позитивних прикладів, хоча негативні приклади теж відіграють важливу роль у вихованні, формуючи негативне ставлення до негативних дій і вчинків. Педагог завжди сам є прикладом для своїх вихованців, тому він повинен дбати про правильність своїх дій, проходженні речі, позитивне ставлення до всіх вихованцям.
27. Методи організації діяльності
Однією з найголовніших завдань виховання є формування певного типу поведінки. Саме дії і вчинки людини є критеріями для оцінки ступеня її вихованості. Педагог, включаючи вихованців у практичну роботу, повинен керувати їх діяльністю, коригуючи і направляючи їхні дії в потрібне русло. Весь процес діяльності вихованців дуже складний і різноманітний, тому доцільно розбити його на більш дрібні частини, щоб легше було враховувати всі можливі нюанси виховного процесу на даному етапі. Завдяки спеціально організованої та керованої практичної діяльності в процесі виховання, людина вчиться взаємодії з іншими людьми, адекватної поведінки в тій чи іншій ситуації, виробляє власну лінію поведінки, відповідну обстановці.
Найбільш ефективним і часто використовуваним методом організації діяльності є вправу.
Вправа - практичний метод виховання, спрямований на вироблення у вихованця навичок, звичок і заданого типу поведінки. Якщо метод застосовується системно, в сукупності з методом переконання, то він майже напевно буде мати успіх. Вправляючись, людина на практиці відчуває потребу до формування певних якостей. Це виступає стимулом до активної діяльності у вигляді постійних вправ. Педагог, у свою чергу має підтримати це прагнення і, по можливості, підсилити його, закріпити отримані результати. Звички можуть формуватися усвідомлено, коли людина розуміє кінцеву мету вправ, важливість і корисність їх змісту, і не усвідомлено, коли стимул до виконання вправ не перетворюється на внутрішню мотивацію, а лише викликає реакцію вихованця. У випадку механічного виконання вправ, необхідні результати все одно досягаються, хоча не так швидко і не є настільки стійкими та непорушними. Для свідомого способу виконання вправ педагог вдається до допомоги методу переконань, наповнюючи, таким чином, свідомість людини інформацією, здатної спонукати його до добровільної, бажаної практичній діяльності необхідного типу.
Вправи повинні складати систему, яка містить різні рівні складності, сукупність послідовних етапів, відповідний зміст конкретних вправ.
З огляду на мету виховання - формування моральних якостей людини, вправи виховного характеру повинні застосовуватися протягом тривалого часу, щоб досягти необхідного результату. Основою для розробки вправ повинні бути конкретні життєві ситуації, щоб вироблені навички були корисні в реальному житті, допомагали вибирати відповідну лінію поведінки, справлятися з бажаннями і спокусами у випадку якщо їх виконання обов'язків або вимогам культури поведінки суспільства, виявляти вольові зусилля, оцінювати ситуацію і гідно виходити з неї. Мета методу вправ вважається досягнутою, коли людина в багатьох суперечливих життєвих ситуаціях зберігає свою позицію і неухильно виявляє моральні якості.
Вимога - метод виховання, який прямо або побічно впливає на поведінку людини, спонукає або гальмує його дії. Пряма вимога має бути категоричним, наполегливим, вимовлятися впевненим тоном, що не піддається обговоренню і передбачає неухильне виконання. Непряме вимога носить більш м'який характер і грунтується на спонуканні бажання людини виконати його, спираючись на почуття, емоції і переживання. До непрямих вимог належать:
1) рада, що є ефективним за умови високого авторитету порадника у поєднанні з його здатністю переконувати;
2) ігрове вимога використовується головним чином при вихованні дітей, здібних, захопившись грою виконати багато, навіть здаються складними для них вимоги;
3) довіру, що використовується як засіб досягнення виконання вимоги. Довіряючи своєму наставнику, вихованець охоче і без сумнівів виконає його вимогу;
4) прохання - м'яка форма вимоги, використовувана при наявності між педагогом і вихованцем взаємної поваги, сотрудническая відносин, позитивного емоційного контакту;
5) натяк - неявна форма вимоги, яка при вмілому використанні має успіх, тому що містить елементи прояву власних спонукають мотивів вихованця, а не однозначне підпорядкування волі педагога;
6) вимога-схвалення, застосоване своєчасно, є сильним стимулом до виконання необхідних дій.
Використання непрямих вимог зазвичай має більший успіх, не викликаючи при цьому негативного ставлення до педагога та утримання вимоги. Прямі вимоги часто призводять до негативного ефекту, породжуючи протидія, бажання зробити навпаки, приховування справжніх намірів і відносин до суті вимоги. Вимога може бути безпосереднім - від педагога до вихованця, і опосередкованим - від вихованця до вихованця. Турбота про виникнення опосередкованих вимог є завданням педагога.
Привчання є найбільш прямолінійним і жорстким методом виховання. Використання цього методу часто поєднується із застосуванням покарань, що суперечить гуманістичної педагогіки. Педагоги-гуманісти виправдовують неминучість застосування цього методу тим, що він спрямований на поліпшення якостей особистості і діє їй на користь, при цьому зводять його використання до необхідного мінімуму. Для пом'якшення перебігу привчання в групах вихованців молодшого віку його підносять у формі гри.
У сучасній педагогічній науці існує ряд вимог, що забезпечують правильне застосування методу привчання:
1) чітке розуміння вихователем і вихованцем цілей виховання тих чи інших якостей за допомогою привчання;
2) обгрунтованість привчання, зрозуміла вихованцю;
3) відповідність змісту методу часового інтервалу, відведеного на його здійснення, віком і можливостям вихованця;
4) демонстрація і порівняння результатів, отриманих в результаті вироблення якостей, які є метою привчання, наочні докази їх необхідності та корисності;
5) сполучуваність вироблюваних якостей з уже виробленими або запланованими для формування;
6) наявність контролю і самоконтролю.
До методів організації діяльності ставиться так само метод доручення. Він дає хороший ефект, в силу того, що підвищує у людини віру в себе, народжує внутрішні мотиви до виконання корисних, з точки зору вихователя, дій, створює грунт для прояву творчості, змушує шукати шляхи вирішення посильних проблем.

28. Методи стимулювання
Найбільш відомі і широко застосовуються з давніх часів методи стимулювання - це заохочення і покарання, маючи протилежний характер впливу, вони покликані служити одним і тим же цілям і завданням. Відносно новим методом, що викликає внутрішню мотивацію до досягнення мети є метод змагання, неявно супутньої повсякденної життєдіяльності, а так само використовується організовано, у виховних цілях. Умови сучасного життя наклали відбиток на ставлення до виховання нового підростаючого покоління, що став прагматичним і пред'являє конкретні, які диктуються життям і суспільством, вимоги до змісту виховання. На основі цього виник новий метод виховання - суб'єктивно-прагматичний.
Найбільш гуманний і простий у застосуванні є метод заохочення. Він діє підбадьорливо і підвищує впевненість у своїх діях у вихованців, бажання отримати заохочення, як частку позитивних емоцій і відчуттів ще раз, поступово перетворюючи разові гарні дії в звичку. Одним з видів заохочення є схвалення. Воно може здійснюватися за допомогою слів, жестів, міміки, оцінок, публічної демонстрації досягнень, пред'явленні їх як приклад для наслідування іншим вихованцям. Заохоченням може служити увагу педагога чи товаришів до дій поощряемого, в результаті чого вихованець відчуває свої успіхи, підвищує віру в себе, свої можливості і здібності. Нагорода і подяку - способи заохочення, використовувані при досягненні великих, істотних успіхів. Застосування цих видів заохочення означає для вихованця перехід його на наступний, більш високий рівень розвитку, викликає прагнення до постановки та досягнення нових, більш складних цілей.
Заохочення має використовуватися помірковано, щоб воно принесло користь, і не переросло у єдину мету, на яку спрямовані дії і вчинки вихованців. Заохочення має бути справедливим і виражатися кожному вихованцю при можливо рівних умовах, враховуючи при цьому індивідуальні особливості конкретної людини. Тобто необхідно співвідносити рівень досягнень кожного з його власними можливостями та здібностями. Гарним тоном вважається врахування думки колективу при вирішенні питання про достойності заохочення дій, вчинків або досягнень якого або вихованця. Це забезпечує найбільшу об'єктивність і справедливість застосування цього методу, а так само вчить дітей аналізувати й оцінювати діяльність своїх товаришів.
Покарання, а так само засудження є протилежністю заохочення і затвердженню. Засудження направлено на акцентування людини на своїх недоліках і помилках, викликаючи бажання уникнути негативної оцінки надалі, а, отже, не здійснювати вчинків, які піддаються осуду. Засудження може бути виражено словами, оцінкою, запобіжними заходами подальших проступків, ізоляція від небажаного оточення, накладення додаткових зобов'язань, і т. д. Покарання - більш жорсткий метод, так як не сприяє розбору і усвідомлення помилок, а викликає образу і розчарування, породжує негативне ставлення до педагога і процесу виховання. При необхідності покарання воно повинно бути короткочасним, обгрунтованим і містити якомога менше негативу. Покарання виявляється найбільш дієвим, якщо воно виходить не тільки від педагога, але і від колективу в цілому, якщо винесене покарання доводиться до кінця, проводиться без образи покараного, є справедливим. Перш ніж застосувати настільки сильнодіючий метод, педагог повинен в деталях розібратися у всіх обставинах вчиненого проступку, внутрішні мотиви, що спонукали порушника до помилкових дій. Зміст покарання має відповідати віку та індивідуальним особливостям людини. Уникнути покарання допомагають терпіння, обговорення проступку, маленьких дітей можна просто відволікти від скоєння небажаних дій.
Методи навчання, для досягнення найбільшої ефективності, повинні спиратися на природні схильності і потреби людини. Відомо, що діти і підлітки завжди прагнуть до порівняння себе з однолітками, з'ясовуючи, хто з них краще і в чому, змагаються один з одним в різних напрямках і видах діяльності. Результати таких змагань визначають статус людини в колективі, надовго закріплюють відповідне до нього ставлення. У XX столітті педагоги звернули увагу на цю, властиву дитячому колективу особливість, і на її основі розробили метод навчання, званий змаганням. У сучасній педагогіці змагання спеціально організуються, управляються і контролюються вихователем. Організовуючи змагання потрібно чітко усвідомлювати мету і завдання його проведення. Зміст змагання повинне бути розбите на пункти і етапи, зрозумілі змагаються і відповідні їх здібностям. Групи змагаються дітей повинні бути підібрані таким чином, щоб кожен учасник мав можливість стати переможцем змагання. Засоби досягнення перемоги у змаганнях повинні бути заздалегідь відомі і контрольовані з боку педагога. Змагання має бути регульованим, щоб воно не переростало у внутрішню ворожнечу змагаються і не приводило до виникнення конфліктних ситуацій.
Відносно новий метод педагогічного стимулювання, продиктований умовами сучасного життя, суб'єктивно-прагматичний метод. Сучасні діти і підлітки спрямовують свої зусилля на розвиток тих якостей, які можуть допомогти їм у майбутньому добитися успіху, знайти гарну роботу, зайняти гідне місце в сучасному суспільстві. Тому вихователь, спираючись на існуючу соціальну та суспільну ситуацію, необхідно переконувати і наочно демонструвати необхідність наявності певних метою виховання особистісних якостей в умовах сучасного життя і діяльності, доводити їх суспільне і економічне доцільність, викликаючи тим самим мотиви і прагнення у вихованців до їх виробленні.
29. Роль відносин у системі всебічного формування особистості. Явища інтегративності і генералізації
Людина існує в певній суспільній і соціальному середовищі, завдяки чому вступає в різні стосунки з оточуючими людьми. Виховуючи людину, дуже важливо враховувати розвиток у нього здібностей правильно будувати відносини, вміти налагоджувати ділові та особисті контакти, розташовувати до себе людей, приймати участь у колективній діяльності. Відносини, що виникають і існують в суспільстві можна умовно розділити на групи:
Першу групу складають соціальні відносини, що визначають поведінкові норми особистості та її ставлення до оточуючих.
У другу групу входять моральні відносини, що містять патріотизм, культуру міжнаціональних відносин, дисциплінованість, ощадливість, акуратність, повагу до праці, культурних досягнень, оточуючим людям.
До третьої групи відносяться етичні відносини, викликають прагнення до різної діяльності в галузі мистецтва.
Відносинами четвертої групи є відносини, пов'язані з фізичною культурою особистості.
Відносини визначаються особистісними якостями людини, саме вони, їх розвиненість, спрямованість і зміст визначають характер ставлення людини до себе, інших людей, навколишнього світу в цілому і його складових. Вихованість людини можна оцінювати за його стосункам. Наприклад, спілкуючись з колегами по роботі, один буде проявляти терпіння, стриманість, дотримуватися ввічливого тону, шанобливо ставитися до точки зору співрозмовника, інший може виявитися грубим, дратівливим, неуважним і т. д. різним може бути і ставлення до власних обов'язків. Вихована людина відрізняється сумлінністю, відповідальністю, пунктуальністю, доводить розпочату справу до кінця. На противагу йому, недостатньо вихований чоловік, хоча він теж виконує свої обов'язки, але робить це лише з необхідності, виконуючи роботу абияк, не дотримуючись поставлені терміни, порушуючи дисципліну, допускаючи різного роду помилки і т. д. Таким чином, можна укласти , що багато в чому не саме вчинення будь-яких дій, а саме ставлення до них визначає ступінь вихованості людини. Ставлення переходить в особистісну якість, коли воно закріплюється у свідомості людини настільки, що стає звичкою, коли людина в будь-яких суперечливих ситуаціях незмінно виявляє це ставлення. У завдання вихователя входить формування стійких, міцних відносин у своїх вихованців. Щоб домогтися успіху в цій справі, важливо знати психологічну сторону особистості та явища відносини, як такого. Формування кожного відносини і перехід його в особистісне якість має кілька складових елементів, таких як знання громадських і соціальних норм у цій галузі, прагнення до їх дотримання, потреба зміцнення вміння їх дотримуватися.
Виховуючи і розвиваючи особистісні якості людини, педагог повинен пам'ятати про те, що людина не виховується по частинах. У силу складного психологічного характеру людської особистості, всі якості, властиві людині переплітаються між собою, впливають один на одного і діють разом. Відповідно до цього виділяють два явища у вихованні якостей людини: інтегративність і генералізація. Інтегративність полягає у формуванні якості особистості по частинах, дотримуючись при цьому послідовність етапів залежно від їх складності та віку вихованців. Так, дитина, вступаючи в громадське життя і взаємини з людьми, засвоює спочатку лише основні, елементарні правила поведінки. З віком, вони знаходять більш складний і неоднозначний характер, набувають гнучкість і вибірковість, застосовуються відповідно до виникає ситуацією. Організація виховної роботи повинна бути побудована на взаємозв'язку двох напрямків: сукупне формування всіх необхідних особистісних якостей і формування окремих елементів заданих якостей в певний період часу на певному етапі.
Важливу роль у вихованні грає явище генералізації, що полягає у поширенні формованих якостей на розвиток і формування всіх інших. Вихователь, акцентуючись на вирішенні кожної конкретної виховної задачі має пам'ятати про те, що людська особистість має складну психологічну структуру, де всі елементи тісно взаємопов'язані між собою і впливають один на одного. Тільки цілісний підхід до виховання особистості може призвести до наміченої мети.
30. Виховний колектив і його вплив на розвиток особистості
Слово колектив походить від двох латинських слів clligo - «поєдную» і collectivus - «збірний». Таким чином, колектив - об'єднання, в даному випадку, людей. Виховний колектив - спеціально організована сукупність людей, що направляють свої зусилля на досягнення виховних цілей. В умовах існування колективу незмінно виникають відносини між людьми. Вони можуть носити особистий і діловий характер, але, в будь-якому випадку, грунтуються на спільній діяльності. Від стосунків у колективі залежить успішність процесу виховання, і, педагог повинен прагнути сформувати в колективі взаємну повагу, спільне прагнення до спільної мети, здатність до продуктивної співпраці, організованість і злагодженість дій, здатність до самоврядування. Частиною виховного колективу є учнівський колектив, що включає, на відміну від виховного, лише вихованців. Учнівський колектив відрізняється від інших низкою ознак:
1) загальна соціально значуща і суспільно виправдана мета;
2) спільна організована активна діяльність, відповідальність за її результати;
3) моральне єдність, що припускає спільні оцінки і переживання;
4) організоване самоврядування колективу.
Добре організований і стійкий колектив відрізняється так само взаємною підтримкою його членів, розумінням, відповідальністю за інших учасників колективу, налагодженим емоційним контактом, доброзичливістю. Члени такого колективу відчувають себе впевнено, їм завжди є на кого спертися, у кого попросити допомоги, допомагаючи іншим, вони підвищують відчуття власної значущості, що є стимулом для підтримки і розвитку, як колективних відносин, так і особистісних якостей. Потрапляючи в такий колектив, людина прагне сформувати в собі такі ж якості, які притаманні більшості членів колективу, стати його повноправним членом, вступити в змагання з іншими людьми за право отримання певного статусу в колективі. Все це спонукає людину до самовдосконалення, розвитку, проявам вольових зусиль, боротьби з труднощами. Для регулювання відносин і діяльності в колективі вибираються органи управління - лідери, здатні організувати і направити в потрібне русло діяльність всього колективу, що є шанованими та авторитетними членами колективу. Для створення згуртованого, цілісного колективу необхідно проводити постійні роботи по включенню його членів у спільну діяльність різного характеру, стимулювати розвиток ділових і особистих відносин всередині колективу, розвивати спільні інтереси та зацікавленість у спільних заходах, створення традицій суспільства.
Виховання учнівського колективу має свої особливості. Процес такого виховання повинен включати постійні бесіди на теми колективізму, організацію трудової, позакласної та культурно-масової діяльності, спрямованої на згуртовування вихованців. Створення і виховання учнівського колективу починається з вмілого пред'явлення вимог вихованцям. Воно має на увазі чітке і зрозуміле пояснення норм і правил поведінки, тактичне ставлення до вихованців, організацію виконання вправ, в результаті яких учні здобувають навички правильної поведінки, дотримання міри пропонованих вимог, але при цьому не можна і занижувати їх, співвідношення вимог з ситуацією в колективі в даний час, формування позитивного ставлення до пропонованих вимог. Колективне виховання повинно бути спрямоване на постійний прогрес, тільки тоді воно принесе користь розвитку особистості його членів. Гальмування розвитку колективу веде до його ослаблення та розпаду. Щоб уникнути цього педагог повинен постійно ставити перед колективом нові цікаві і все більше ускладнюються завдання, підтримуючи, таким чином, зацікавленість у спільній діяльності та існування колективу. Домагаючись все більших колективних успіхів, члени колективу усвідомлюють особисту вигоду від його існування, відчувають себе сильними і здатними, завдяки тому, що є його членами. Висування перед колективом постійних перспектив грунтується на психологічній особливості людини будувати плани на майбутнє, прогнозувати результат своїх зусиль, що народжує мотивацію до здійснення активної діяльності, спрямовану на досягнення мети. Перспективами колективу може виступати проведення різних змагань, олімпіад, творчих і предметних заходів. Істотним чинником розвитку та зрілості колективу є формування здорового громадської думки. Громадська думка - це здатність колективу до єдиної оцінки процесів і явищ, що виникають у ньому і відповідна реакція на них. Якщо члени колективу прагнуть до усунення його недоліків, посилення слабких сторін, спільно вирішують ці питання, то можна говорити про існування в колективі здорового громадської думки. А. С. Макаренко відзначав наявність явища «паралельної дії» в колективі, що володіє здоровим громадською думкою: будь-яке зовнішнє вплив на колектив надає виховний вплив на окремих його членів і, навпаки, вплив на окремого вихованця впливає на весь колектив. При досягненні колективом такого стану він виступає повноцінним суб'єктом виховання і функціонує як добре організована соціальна система.
31. Моральне (етичне) виховання
Моральне виховання - це систематичний виховний вплив на людську особистість, спрямоване на формування у людини суспільно згідним моральних якостей. До них відносяться відповідальність, гуманність, висока культура поведінки, розуміння і прагнення до збереження загальнолюдських цінностей, вироблення моральних переконань і звичок, висока культура міжнаціональних відносин, патріотизм, стійкість наукового світогляду і т. д.
Часто як синоніма моральності особистості використовують поняття моралі.
Мораль - система норм, правил і вимог, що висуваються суспільством до особистості. Формування моральності - це переклад моральних норм, правил і вимог в навички і звички. Мораль суспільства охоплює велике розмаїття відносин людини до різних сфер життя та діяльності: патріотичні стосунки, ставлення до інших народів та їх культурі, ставлення до праці і продуктів праці, ставлення до людей, ставлення до себе.
Особливість морального виховання полягає в тому, що дотримання моральних суспільних норм і правил є справою добровільною, залежних від внутрішніх мотивів і потреб самої людини. Єдиним покаранням за їх недотримання може служити осуд, несхвалення з боку суспільства або окремих її членів, і тут важлива значимість для людини цих несхвалення, роль громадської думки в його свідомості. Морально вихована людина відноситься до суспільства і громадської думки як до визначального фактору його поведінки, так як асоціює себе з цим товариством і вважає себе частиною його, що зобов'язує його до дотримання суспільно прийнятих норм і правил поведінки. Морально вихованим людина стає лише тоді, коли норми і правила поведінки, що диктуються суспільством, стають його власними поглядами і переконаннями, а вимоги, які пред'являються до особистості, стають внутрішніми потребами людини.
В даний час гостро стоїть завдання відродження загальнолюдських цінностей. Найважливішою з них є життя. У зв'язку з цим, вже починаючи з молодшого шкільного віку, слід виховувати дітей, враховуючи їхні майбутні батьківські обов'язки, тобто прищеплювати розуміння людського життя як найбільшої цінності, гуманне ставлення до неї, поняття про відповідальність за власних дітей, важливість їхнього здорового і повноцінного росту та розвитку, дбайливе ставлення до власного життя. Виховуючи дітей, необхідно сформувати у них стійке переконання про те, що всяке замах на здоров'я і життя своє та інших людей неприпустимо. Основним правом людини є її право на життя.
Інший цінністю людства є свобода. Велике значення має правильне розуміння цього визначення. Часто діти сприймають право на свободу як вседозволеність, безкарність і відсутність дисциплінованості. Насправді свобода і дисципліна - нероздільні поняття, притаманні демократичному суспільству.
У молодшому віці в зв'язку з цим необхідно робити акцент на слухняність, але разом з тим, прагнути, як можна швидше перетворити його в усвідомлене прагнення до дисципліни і відповідальності. Важливо пояснювати людині сенс і значення морального виховання. Моральні відносини виникають у процесі різної діяльності людини, тому, організовуючи виховний процес, потрібно віддавати перевагу різноманітної творчої, навчальної, трудової та інших видів діяльності та вироблення, за допомогою цієї управління та регулювання цієї діяльності, відповідних особистісно-етичних якостей. У процесі виховання хороший ефект має штучне створення ситуацій, в яких дитина може на практиці відчути негативні сторони поганої поведінки, черствого ставлення до людей, проявів егоїзму і безвідповідальності. Тоді дитина починає розуміти і усвідомлювати цінність моральних якостей в реальному житті, бачити у їх формуванні користь для повноцінного життя та діяльності в суспільстві. Вибираючи методи морального виховання потрібно, перш за все, грунтуватися на індивідуальних особливостях людини, конкретної ситуації, емоційному настрої в колективі вихованців. Важливо стежити за тим, щоб виховний процес не перетворився на боротьбу з негативними або слабкими сторонами вихованців. Виховання моральності саме повинно бути моральним, слідуючи гуманності, як визначальної лінії відносин всередині виховного колективу. Виробляючи моральні звички, часто доводиться позбавлятися від негативних з моральної точки зору звичок. У зв'язку з цим варто робити акцент не на тому поганому, що є в людині, а на те хороше, що може це погане замінити, розкривати перспективи виховання, а не заганяти в свідомість власної неспроможності.

32. Соціально орієнтоване виховання
Соціальне виховання - це формування у людини системи соціальних відносин, які включають відношення до суспільства, державі, органам влади, різних соціальних і громадських інститутів і т. д. Найважливіше соціально орієнтоване якість людської особистості - громадянська позиція, нерозривно зв'язує свідомість людини зі справами суспільства, країни, світу. У ряді соціально значущих якостей особливе місце займає дисциплінованість. Дисципліна в чому визначає успіх діяльності людини. Дисциплінований людина відповідально підходить до дотримання своїх обов'язків, вміє організувати свою діяльність, протистояти ліні і спокусам, йому притаманні: акуратність, пунктуальність, вимогливість до себе. Дисциплінованість, будучи результатом виховання, сприяє ефективному продовженню цього процесу, тому що сприяє суворо цілеспрямованої діяльності людини. Дисциплінованість - це прояв звички дотримуватися норми і правила товариства, висувати і дотримуватися внутрішні вимоги власної свідомості. Все це допомагає вибирати правильну лінію поведінки в різних життєвих ситуаціях. У вихованні дисциплінованості велике значення має здатність до вольових зусиль, яка допомагає людині постійно долати труднощі, зберігати самовладання, внутрішню організованість, зібраність. У результаті, така поведінка стає звичкою, вже не вимагає свідомих обмежень і зусиль. Організовуючи виховний процес, спрямований на вироблення дисциплінованості слід пам'ятати про деякі важливі вимоги:
1) кожне нове починання в цьому напрямку має бути спрямована на вироблення свідомої дисципліни на більш високому рівні;
2) виховання дисципліни повинно здійснюватися у комплексі з вихованням інших сторін особистості людини і не вступати в протиріччя з ними;
3) педагог повинен виступати в ролі постійного спостерігача за проявами дисциплінованості з метою з'ясування найбільш сприятливих умов для її формування;
4) відчуття потреби особистості бути дисциплінованою підвищується зі зростанням рівня розумового та фізичного розвитку людини;
5) виховна робота повинна проводитися в певному ритмі, при дотриманні послідовності дій;
6) фактична зацікавленість педагога у проведенні і досягненні кінцевого результату, акцент на реальні досягнення, а не на показний успіх;
7) дисциплінованість самого вихователя, завжди є прикладом для наслідування своїх вихованців;
8) підпорядкування всіх засобів, дій та видів робіт основної мети. Кожен етап виховного процесу має бути частиною загального процесу виховання, що має своє значення для успішності досягнення мети.
Поняття дисциплінованості багато в чому визначає культуру поведінки людини, що припускає високий ступінь моральності, що виявляється в різних видах діяльності в різних сферах життя. Для виховання належного рівня культури поведінки необхідно чітке уявлення людини про існуючі правила і норми поведінки у різних місцях і ситуаціях, висока ступінь вимогливості до їх дотримання, громадська та соціальна доцільність цих вимог. Дисциплінований людина легко навчиться слідувати висунутим вимогам з боку суспільства, а наслідком постійного їх дотримання буде розвиненість культури поведінки. При вихованні культури поведінки у дітей, педагоги повинні створювати ситуації, коли дитина відчує внутрішнє протиріччя, відчує невдоволення власним рівнем дисципліни, що викличе прагнення його підвищити. Вимоги та правила поведінки повинні бути відомі людині заздалегідь, перш ніж він отримає можливість їх порушити. Вимоги повинні пред'являтися тактовно, спокійно, без погроз, подаватись як умови діяльності в конкретному закладі або середовищі. Щоб уникнути систематичних порушень дисципліни, дієвим виявляється організація дозвілля дітей. Людина, постійно зайнятий захоплюючим цікавою справою має менше вільного часу, його свідомість орієнтовано на активну творчу і пізнавальну діяльність, позаурочний час такої людини проходить з користю для нього і робить його корисним для суспільства. Подібні дії педагогів і адекватна реакція на них вихованців формує в стійку життєву позицію, що є свідченням соціальної зрілості людини. Життєва позиція - це проекція світоглядних і психологічних якостей особистості на вибір лінії поведінки, вироблення внутрішніх установок по відношенню до себе і навколишнього світу. Життєва позиція може бути активною і пасивною. Активна позиція передбачає постійний інтерес до подій навколо, активну участь у вдосконаленні суспільства і самого себе, прагнення до різних видів діяльності, прояв ініціативи. Пасивна позиція характеризується бездумним прийняттям чужих, нав'язаних установок і переконань, прямий наслідок їх без аналізу та співвіднесення їх з власними потребами, інтересами, особливостями. Людина з пасивною життєвою лінією є байдужим спостерігачем навколишньої дійсності і процесів, що протікають в ній. Пасивна людина заздалегідь згоден з усіма змінами або їх відсутністю, ніколи не суперечить іншим людям. Все це пояснюється боязню перед новим, небажанням брати на себе відповідальність, страхом здійснення помилок. Педагогічна діяльність. Спрямована на формування життєвої позиції вихованців повинна прагнути до дотримання «золотої середини» у визначенні кінцевої мети. Зайве пасивний, як і надмірно активна людина не може вважатися морально і соціально вихованим. Зайва активність межує з нахабством, завищенням оцінки власних достоїнств, небажанням рахуватися з думкою інших, егоїзмом і т. д. життєва позиція повинна бути заснована на розумною громадської активності, що полягає у зацікавленості поліпшення суспільства і навколишнього середовища, але без переходу її в егоїстичні мотиви підвищення власного статусу за рахунок придушення інших.
33. Естетичне виховання
Термін «естетика» походить від грецького слова asthetikos - почуттєвий. Метою естетичного виховання є формування різноманітних естетичних відносин. Естетичне виховання розвиває почуття, здатність до переживань, оцінками, судженням, розуміння прекрасного і відділення його від посереднього. До завдань естетичного виховання ставиться так само формування ідеалів, смаків, потреб в красі, здатність оточувати себе гарними, естетичними речами, будувати своє життя відповідно естетичним поняттям. Естетичне виховання будить почуття прекрасного і облагороджує особистість, воно нерозривно пов'язане з моральним вихованням. Б. М. Неменский писав, що «суть естетичного виховання полягає в тому, щоб стверджувати добро як прекрасне». Вперше це поняття було введено німецьким теоретиком мистецтва О. Баумгартеном в XVIII столітті. Сутність же естетики існувала задовго до цього. З давніх часів людина прагнула до краси, знаходячи її в навколишніх предметах і видозмінюючи навколишнє середовище відповідно до своїх понять про красу.
Естетичні відносини формуються в процесі виховної діяльності. Здатність до естетичного сприйняття світу доступна вже з раннього дитячого віку. Її розвиток і вдосконалення досягається за допомогою емоцій, почуттів, переживань. Сприймаючи різні предмети мистецтва і, реагуючи відповідним чином на їх утримання, людина розвиває в собі прагнення жити за законами прекрасного. Засобом естетичного виховання можуть виступати найрізноманітніші сторони життя: праця, природа, мистецтво і т. д. від коштів залежить і зміст конкретних виховних етапів.
Природа є одним з найбільш природних і доступних засобів естетичного виховання. При будь-якому зручному випадку варто звертати увагу дітей на гармонійне поєднання природних ліній і фарб, обговорювати особливості прекрасного в залежності від пори року, погоди, знаходити свою принадність у стані осіннього лісу або замерзлої річки, вбачати прекрасне у всіх природних явищах і не переставати дивуватися і захоплюватися ними разом з вихованцями. Хороший ефект має організація творчої діяльності з використанням природного матеріалу: вироби з шишок і жолудів, гербарії, аплікації з осіннього листя і т. д. Розвинути любов і повагу до природи допомагають екскурсії до лісу, організація гуртків юних натуралістів, товариств по захисту навколишнього середовища.
Естетичне виховання включає виховання відповідного ставлення до трудової діяльності. Бачити прекрасне у праці допомагає аналіз та обговорення результатів праці, розуміння мети конкретної трудової діяльності, бачення прекрасного в передбачуваному результаті і як результат, виникнення прагнення до створення цього прекрасного.
Невичерпним джерелом засобів естетичного розвитку є мистецтво. Предмети мистецтва створюють у свідомості людини образ прекрасного, є легкими і доступними для сприйняття, і тим самим привертають увагу людини. За допомогою таких джерел відбувається формування художнього смаку, прояв художньої вимогливості, здатність відчувати красу і гармонію справжнього твору мистецтва, асоціювати елементи художньої краси з реальним життям. Педагог повинен допомогти побачити й осмислити художній твір, зрозуміти його сутність, те, що хотів висловити автор за допомогою свого твору. Великий успіх у школярів мають різні демонстрації творів образотворчого мистецтва великих художників, яке має супроводжуватись детальним розбором змісту твору і тих почуттів, які воно викликає у хлопців.
Музика оточує людину в повсякденному житті досить часто, але важливо, щоб музика ця була дійсно такою. Класичні твори здатні викликати глибокі переживання у людини будь-якого віку, прислухаючись до них, людина вчиться чуйно реагувати, розрізняти, асоціювати елементи музичного твору з почуттями, розуміти настрій музики.
В умовах шкільної системи естетичне виховання здійснюється через уроки музики та образотворчого мистецтва, що дають дітям можливість самовираження, спробам створити щось красиве своїми руками, розвинути відчуття, бачення і вміння втілювати красу в своїй діяльності.
Величезний вплив на естетичну сторону виховання особистості надає художня література. Педагог допомагає вибрати відповідну книгу, осмислити і проаналізувати прочитане, виділити найбільш важливі і гарні моменти, вчинки героїв, отримати естетичну насолоду від різних описів, що зустрічаються у творі. Для цього важливо не тільки читати, але й переказувати або заучувати напам'ять уривки прочитаного, що дозволяє краще запам'ятати і точніше зрозуміти їх зміст, чистоту, красу та особливості мови і рідної мови.
Підтримка порядку і чистоти навколишнього середовища теж є частиною естетичного виховання. Організовуючи діяльність вихованців з прибирання території або приміщення, важливо звертати їх увагу на кінцевий результат їх роботи, відзначати красу і привабливість чистого і охайного і виражати негатив і гидливість до неохайності та забрудненості. Розмовляючи на теми чистоти і порядку, варто торкатися теми екології, акцентуючи увагу дітей на те, що земля - ​​наш спільний дім, і ми повинні дбати про його стан, підтримці в ньому чистоти і гармонії.
34. Фізичне виховання
Фізичне виховання є основою для повноцінного розвитку особистості. Фізично здорова людина найбільш інтенсивно мислить, більш витривалий в інтелектуальному працю, здатний виносити великі навантаження, менше стомлюється. Слабкість і болючість людини неодмінно позначиться на його розумовій роботі, такій людині складно зосередитися, тривалий час зберігати концентрацію уваги, він з найбільшою ймовірністю кине справу, не довівши його до кінця. Фізично слабкий людина більш пасивний і байдужий до навколишнього світу, багато форм життєдіяльності даються йому важко, наслідком чого є ухилення від деяких обов'язків, нерозвиненість волі, відсутність працьовитості. Правильно організоване фізичне виховання сприяють розвитку колективізму, товариських відносин, прагненню до успіху, відчуття радості досягнень.
Суть фізичного розвитку полягає в якісній зміні, зміцненні та вдосконаленні фізичних сил організму і здоров'я людини під впливом цілеспрямованого виховання. Фізичний розвиток викликає інтерес до спорту і потреба у фізичних вправах, воно дає можливість людині відчути себе сильним, спритним, здатним до самозахисту, вселяє впевненість у свої сили. Зміст фізичного виховання включає інформацію про цінність цієї сторони розвитку. Вихованці повинні знати і розуміти в чому сенс і користь фізичного виховання, як воно впливає на їх здоров'я та особистісні якості. Такі бесіди розширюють кругозір учнів і вселяють впевненість у необхідності занять фізкультурою і спортом. У процесі фізичного виховання важливо не тільки пробудити інтерес до фізичних вправ, а й виробити звичку таких занять, відчуття потреби в них, вміння чергувати розумову і фізичну діяльність. Важливою частиною змісту фізичного виховання є розвиток у людини основних рухових навичок, правильної постави, спритності, швидкості реакції. Частиною фізичного виховання є підтримка санітарно-гігієнічних норм людини і його оточення. Це означає прагнення підтримувати чистоту свого тіла, одягу, приміщень, в яких людина живе, працює або відпочиває і т. д.
Засобами фізичного виховання є природні умови, підтримка правильного режиму, гімнастика, спортивні ігри, туризм. Комплексне використання цих методів у сукупності із застосуванням різноманітних методів фізичного виховання дає необхідні результати. В якості основного методу фізичного виховання виступають фізичні вправи. Фізичні вправи охоплюють широку сферу застосування. У їх числі: перебування на свіжому повітрі, водні процедури і дотримання гігієни, режим дня, спортивно-масові заходи. Тільки вправляючись можна досягти спритності, сили, виробити швидкість реакції, навчитися правильно і красиво рухатися. Вправи мають успіх лише за наявності активного прагнення до їх виконання, свідомого бажання добитися успіху, мобілізації та спрямування зусиль на досягнення результатів, здорового духу змагання. Таке ставлення до фізичного виховання допомагають розвинути методи переконання і позитивний приклад. Ці методи успішно застосовуються в процесі організації різних видів спортивних заходів. Важливе значення мають як і методи схвалення і засудження, спонукаючи людину відповідати стандартам суспільства, не відставати від своїх товаришів, заслужити їх повагу і авторитет. Контроль дотримання чистоти та гігієни виробляє звичку до дотримання цих важливих для здорового розвитку людини сторін життя.
У рамках шкільної виховної діяльності фізичне виховання здійснюється головним чином через уроки фізкультури. Проводячи заняття з фізкультури важливо правильно розподілити навантаження на організм з урахуванням віку і базового фізичного розвитку. Дівчаткам варто давати кілька менше навантаження ніж хлопчикам. Учитель повинен враховувати стан здоров'я учнів та їх психічний стан, ступінь стомленості та готовності до фізичних вправ. Частина уроку повинна бути відведена на пробудження певного настрою, що успішно досягається організацією спортивних ігор. До кінця уроку слід знизити темп і дати можливість учням заспокоїтися і налаштуватися на спокійний лад.
Провітрювання і вологе прибирання шкільних приміщень повинні проводитися систематично самими учнями. Педагог повинен пояснити їм, що середовище навчання має величезний вплив на ефективність цього процесу. Велику увагу варто приділяти висвітленню в класі, правильному розташуванню дошки та учнівських місць.
Велике значення у фізичному виховання відіграє організація позакласної роботи в цьому напрямку. Такі роботи проводяться за допомогою створення різних спортивних секцій на базі школи, організації спортивних ігор з участю школярів різного віку, запрошенням до школи тренерів з різних видів спорту з метою агітації учнів до занять спортом, організація турпоходів, природних екскурсій, організація трудової діяльності учнів, наприклад. По прибиранню шкільної території.

35. Трудове виховання
Праця - основне джерело матеріального і духовного багатства суспільства. Праця є основою виховання особистості, обов'язком кожної людини. Маючи навички та здібності довго і продуктивно працювати, людина може застосувати їх у будь-якому напрямку своєї діяльності. Саме тому трудове виховання є найважливішим елементом шкільного педагогічного процесу. Виховання тільки тоді може вважатися повноцінним, коли навчально-виховна робота поєднується з практичною трудовою діяльністю. В умовах сучасної економічної ситуації і швидкого зростання науково-технічного прогресу людина повинна володіти здібностями до швидкого навчання новому, що вимагає значної праці. Сучасна людина має бути висококваліфікованим фахівцем у своїй професійній області, постійно удосконалюватися в знаннях, уміннях та інтелектуальному розвитку, щоб домогтися успіху. Для здійснення цього потрібно багато і наполегливо працювати.
Трудове виховання протягом багатьох років досліджувалося педагогічною наукою. На основі цих досліджень були виділені основні функції трудового виховання. Однією з функцій є благотворний вплив трудової діяльності на фізичний розвиток людини, особливо якщо праця пов'язана з рухами на свіжому повітрі. Праця розвиває розумові здібності людини. Величезне значення праця має у вихованні моральності. Трудова діяльність підвищує самооцінку людини, він відчуває себе потрібним і корисним членом суспільства, навчається усвідомлювати і розуміти свій громадський обов'язок, прагне внести свій внесок у спільну справу, відчуває гордість за результат своєї праці. Все це надалі стане основою для матеріального благополуччя людини і в завдання педагогів входить переконати в цьому вихованців, викликаючи у них мотивацію до праці. Суттєвою функцією трудової діяльності є розвиток колективних і товариських відносин, вміння працювати спільно, розподіляти обов'язки, погоджувати свої дії з діями інших людей. Крім цього, праця допомагає визначити пріоритетні напрями вибору професії, схильності і здібності, переваги до тих чи інших видів діяльності. Вихователям слід організовувати трудову діяльність в самих різних напрямках, щоб дати можливість учням спробувати свої сили і найбільш точно і правильно зробити вибір майбутньої професії.
Сутність трудового виховання полягає в організації трудової діяльності вихованців з метою вироблення у них працьовитості, прагнення до постійного поліпшення якості праці, творчого підходу та ентузіазму, активної участі. Позитивне ставлення до праці виховується поряд з методами роз'яснення і переконання методами вправи. Постійні вправи призводять до гарних результатів праці, що приносить радість людині і бажання трудитися знову, формуючи працьовитість. Працьовитість є особистісною якістю людини і визначається наявністю таких елементів:
1) мотивація до трудової діяльності;
2) свідоме здійснення трудової діяльності як блага для себе і суспільства;
3) наявність трудових умінь і навичок;
4) сильну волю, необхідну для подолання труднощів, що виникають у процесі трудової діяльності.
Основна частка трудового виховання припадає на шкільний період. У рамках шкільного виховання існує безліч можливих видів трудової діяльності. Одним з них є постійна турбота про себе: чистота одягу, навчального приладдя, приведення в належний стан книг і підручників, що дісталися від попередніх поколінь учнів, підготовка матеріалів до уроків, прибирання приміщень, дрібний ремонт шкільного інвентарю, догляд за рослинами і тваринами (за умови наявності живого куточка) і т. д. Спеціально організована праця в рамках шкільної програми здійснюється головним чином через уроки праці. У молодшому шкільному віці діти роблять гербарії, аплікації, вироби, найпростіші моделі. Більш старші школярі займаються виготовленням плакатів, навчальних посібників, годівниць для птахів, корисних у школі та побуті речей. На уроках біології, якщо є така можливість, хлопці доглядають за рослинами, тваринами, піклуються про підгодівлі міських і лісових птахів, проводять спостереження та дослідження за тваринами і рослинами. У старших класах роль Рудова виховання стає більш цілеспрямованою і полягає у проведенні навчально-виробничої практики. Учні старших класів часто залучаються до трудової діяльності з благоустрою рідного міста: озеленення вулиць, прибирання вуличних ділянок, допомога у підготовці до свят, організація різних масових заходів.
Розвиток здібностей і потреб у трудовій діяльності починається з самого раннього віку і вирішальну роль тут відіграє родина. Вже з малих років дитина повинна мати якісь посильні обов'язки, вчитися виконувати їх допомогою трудової діяльності: прибирати за собою іграшки, стежити за чистотою рук, обличчя і одягу, поливати квіти, протирати пил в доступних і безпечних місцях. Вже в цьому віці людина вчиться дбайливо ставитися до результатів власного та чужого праці, відчуваючи на собі, що вони є результатами певних зусиль. З вступом в шкільне життя, сфера трудової діяльності дитини значно розширюється, що спричинює виникнення внутрішніх суперечностей. Одним з таких суперечностей є відмінність характеру домашнього та шкільного праці. Підвищення різноманітності можливих напрямів трудової діяльності викликає інтерес і, як наслідок, творче та активну участь в ній. Інша суперечність полягає в обсязі, як і характер наявних і необхідних знань, умінь і навичок. Це спонукає дітей до активного навчання, викликає потребу в ньому і народжує свідомість корисності навчання. У сучасній шкільній системі існує ряд розроблених і успішно функціонують способів організації трудової діяльності, що стимулюють розвиток працьовитості й ощадливості:
1) організація постійних і тимчасових об'єднань, спрямованих на виконання певної роботи;
2) створення та підтримання трудових традицій в школі;
3) створення виробничих кооперативів з можливістю реального заробітку;
4) індивідуальні доручення, потребують трудової діяльності.
36. Виховання патріотизму і культури міжнаціональних відносин
Патріотизм і культура міжнаціональних відносин є частиною морального виховання особистості. Вони мають величезне значення для успішного морального і соціального виховання. На основі такого виховання виникає любов і повагу до батьківщини, її духовним і матеріальним цінностям, відповідальність за могутність і незалежність своєї держави, дбайливе ставлення до традицій свого народу повагу до особливостей культури інших народів і націй.
Виховання патріотизму і культури міжнаціональних відносин не може бути розділене на два різних напрямки, тому що мають найтісніший зв'язок. Істинний патріот не той, хто дбає тільки про благополуччя своєї країни, свого народу, не помічаючи впливу своїх дій на інші держави та їх мешканців. Істинний патріотизм має гуманістичну природу і нерозривно пов'язаний з доброзичливим і шанобливим ставленням до всього людства, розумінням і свідомістю величезного значення загальнолюдських цінностей та ідеалів, їх роль у прогресивному розвитку суспільства. Така гуманістична спрямованість виховання забезпечить надалі мирний і сотрудническая співіснування різних народів у межах однієї держави і дружні відносини різних країн світу.
Сутність поняття патріотизму полягає головним чином у відносинах до своєї батьківщини, батьківщини, народу. Визначаючи патріотизм як моральне особистісна якість, слід формувати потребностно-мотиваційну сферу особистості в цьому напрямку, тобто людина повинна особисто переживати успіхи та невдачі своєї держави, вболівати за його незалежність і розвиток, прагнути внести свій внесок у спільну справу на благо батьківщини.
При вихованні патріотизму та культури міжнаціональних відносин слід розібратися не тільки по суті і змісті цих понять, але і в психологічних особливостях, властивих цьому елементу виховання і, враховуючи всі ці сторони, вибирати відповідні методичні підходи до такого виховання. Починаючи роботу з патріотичного виховання, перш за все, потрібно прищепити любов і відданість до тих місць, де вони народилися і виросли.
Розвиток потребностно-мотиваційної сфери людської особистості є основною частиною виховного процесу, оскільки виховання тільки тоді буде мати успіх, коли вихованець відчуває в ньому внутрішню потребу, а педагог допомагає йому реалізувати її. Як відомо, потреби виникають тоді, коли людина переживає суперечності між його нинішнім рівнем і тим, яким він хотів би відповідати.
Організовуючи виховну діяльність, педагог повинен створювати умови, які спонукають учнів опановувати новими знаннями і вміннями, властивих свого народу та інших народів світу. Наприклад, організувавши виставку виробів учнів, на тему особливостей стилів і напрямків предметів побуту різних народів, вихователь спонукає хлопців вивчити ці особливості у різних народів і вибрати найбільш вподобане з них. Таким чином, людина проникає в атмосферу національних особливостей різних народів, милується творами древніх ремісників, вчиться поважати і цінувати досягнення інших націй і т. д.
Важливу роль у вихованні патріотизму та культури міжнаціональних відносин відіграє формування інтелектуально-емоційної сфери особистості. У цьому відношенні слід проводити роботи по ознайомленню вихованців з особливостями культури, мови, традицій і звичаїв свого народу, наводити приклади з історії становлення держави про різні подвиги народу та його окремих представників у боротьбі за незалежність і політичний устрій батьківщини. Ефективним методичним прийомом в даному випадку є звернення до художньої літератури вітчизняних класиків і сучасних поетів і письменників, які часто, яскраво виражаючи почуття і емоції своїх героїв, викликають глибокі переживання у свідомості читачів, завдяки чому залишають глибокий слід у пам'яті людини.
Виховання тільки тоді вважається успішним, коли сформовані певні метою переконання і погляди, це визначає впевнений вибір лінії поведінки в різних суперечливих ситуаціях. Формування стійких поглядів і переконань є завданням особливо складною і вимагає довгого і терплячого педагогічної праці. Працюючи в цьому напрямку, вихователь повинен підбирати такі засоби і методи, які викликають в душі вихованців сильні переживання, здатні перетворити їх зміст у особистісну необхідність, стійкі якості. Такими засобами і методами можуть бути різні приклади історичних особистостей або літературних героїв, організація дискусій, а так само різні види позакласної діяльності. Постійне обговорення питань патріотизму і міжнаціональних відносин допомагає виробити під впливом педагога свою точку зору у вихованців. Цей процес особливо важливий, так як вироблена позиція, в даному випадку, не є нав'язаної ззовні, а є результат власної розумової діяльності і тому менше піддається сумніву. Однак стійкість поглядів і переконань в повній мірі досягається тільки за умови єдності інтелектуально-чуттєвих переживань і поведінки. Для цього повинна бути організована відповідна практична діяльність з формування патріотичного поведінки та культури міжнаціональних відносин. Проявити патріотичне ставлення допомагає суспільно корисна праця на благо школи, рідного міста, будинку чи двору. Відчуття власної цінності, корисності викликає позитивне ставлення учнів до об'єктів праці. Особливу роль у патріотичному вихованні учнів відіграє робота з охорони природи рідного краю, вона включає придбання знань про клімат, географії, тваринний і рослинний світ своєї країни, породжує відповідальність за збереження природних багатств. Інтерес у школярів викликає пошукова робота, спрямована на відновлення прогалин історії Великої Вітчизняної війни, пошук інформації про випускників рідної школи минулих років і їх подальшу долю. Позакласна робота, пов'язана з художньою самодіяльністю теж має певний зв'язок з патріотичним вихованням. У її рамках готуються концерти, присвячені різним знаменним датам і подіям рідної країни, а, отже, мають відповідну тематику.
Практична діяльність, формує культуру міжнаціональних відносин, зводиться до ознайомлення з особливостями споріднених народів, вивчення питань про виникнення різних напрямків у розвитку одного народу, формуванні держав, їх розпадах і злиттях і т. д. Хороші результати дають поїздки в сусідні держави, за наявності таких можливостей, розповіді учнів про особистих поїздках в інші країни.
37. Самовиховання учнів і фактори, що впливають на нього
Успішне вирішення будь-яких педагогічних завдань пов'язано з прагненням самої людини досягти в цій області намічених цілей. Учень не тільки об'єкт, але і суб'єкт виховання, що виявляє активну участь у навчально-пізнавальної, трудової та морально-естетичної діяльності. У завдання педагогів входить стимулювання цієї активності всілякими способами. З цієї точки зору, виховання - це вміле внутрішнє стимулювання активності зростаючої особистості в саморозвитку, самовдосконаленні та постійній роботі над собою. В організації роботи по самовихованню беруть участь педагоги і самі учні. Педагоги, грунтуючись на науковому підході до цього питання, намагаються формувати в учнів відповідні потреби, включають їх у різноманітні види діяльності, що сприяють розвитку прагнень учнів. Завдяки вже досягнутому рівню виховання та впливу різних зовнішніх факторів, багато люди самі ставлять перед собою завдання із самовдосконалення та розвитку і наполегливо працюють над собою, роблячи вольові зусилля, долаючи лінощі і досягаючи в підсумку значних результатів, виробляючи позитивні особистісні якості і викорінюючи погані нахили. З точки зору вихованця, самовиховання можна визначити як свідома, планомірна, керована самим людиною постійна і цілеспрямована робота над собою з формування певних особистісних якостей. У самовихованні важливим елементом є те, які цілі ставить перед собою людина, які якості вважає необхідними і відповідними високому рівню моралі. Це залежить від багатьох факторів: навколишнього середовища, суспільної ідеології, рівня вихованості, впливу сім'ї і школи і т. д. Ставлячи перед собою цілі самовиховання, людина усвідомлює кінцевий результат своїх зусиль, подумки бачить себе таким, яким він прагне стати. Шлях досягнення мети складається з етапів, які необхідно намітити, а потім поступово, переходячи від виконання однієї локальної задачі до іншої, наближатися до наміченої мети. Корисним буває визначити терміни виконання окремих завдань і всього процесу в цілому. Таким чином, людина складає програму самовиховання і намагається слідувати їй.
Здатність самовиховання і потреба до нього виникає лише при досягненні людиною певного рівня психологічної зрілості. Як правило, в підлітковому віці людина починає чітко усвідомлювати мотиви своїх дій, виявляє здатність до самооцінки, розуміє свою недосконалість і прагне заповнити відсутні характеристики своєї особистості. Однак більшість підлітків не мають достатньої здатності до регулювання своїх дій по самовихованню, тому часто здійснюють ризиковані, відчайдушні вчинки, що призводять до негативних результатів не тільки для виховання, але і для психічного та фізичного стану. Тому, педагоги і батьки повинні приймати участь в організації процесу самовиховання. Існує кілька факторів, що спонукають дітей до самовиховання, вміле використання яких педагогами здатне привести до гарних результатів.
Один з таких факторів - формування в учнів власних ідеалів. Ідеали формуються під впливом морального виховання, правильного розуміння дійсних цінностей. Важливо знайомити хлопців з життєдіяльністю видатних історичних особистостей, велику увагу приділяти аналізу художніх творів та поведінки їх героїв. Все це допоможе учневі правильно вибрати приклад для наслідування, ідеал, до якого він буде прагнути, що саме по собі є потужним стимулом самовиховання.
Бажання особистості зайняти гідне місце в колективі - важливий і ефективний чинник, що спонукає до самовиховання. Будь-який учень прагнути завоювати повагу і авторитет серед своїх однокласників. І в цьому питанні йому потрібна допомога педагога, який повинен вказати на негативні якості, що заважають досягненню мети, або відсутні, виробленням яких потрібно зайнятися.
Фактор змагальності, заснований на природному потреби людини бути краще за інших. Створюючи умови для порівняння своїх здібностей, досягнень з успіхами своїх товаришів, учням дається можливість виявити власні недоліки, визначити рівень, до якого треба прагнути, оцінити свою роботу. На тлі всього цього виникає потреба до самовиховання.
Приклад вчителі теж вважається чинником самовиховання. Якщо вчитель сам не прагне відповідати тим ідеалам, про які говорить, якщо його слово розходиться з ділом, він не буде викликати довіри в учнів, і його слова не будуть мати ніякого ефекту. Учитель сам повинен постійно займатися самовихованням, так як досягти ідеалу неможливо, приклад самовиховання вчителя зміцнить у свідомості учнів його необхідність. Велике значення має приклад товаришів, які є кращими учнями, зразками гарної поведінки, активної участі у шкільній і суспільного життя.
Періодичне обговорення успішності і поведінки учнів класу діє не тільки на особистості, що піддаються критиці, а й на інших учнів класу. При загальному обговоренні будь-яких якостей або їх недоліків, кожен учень мимоволі аналізує свою особистість у цьому напрямку, виявляючи у себе різні недоліки, і настроюється на їх виправлення. Психологічна основа цього полягає у виникненні внутрішніх протиріч між тим, якою людина є і яким він хоче бути. Педагоги повинні дбати про постійне виникненні таких суперечностей, які забезпечують підживлення безперервному процесу самовиховання.
38. Методи самовиховання і педагогічне керівництво самовихованням
Серед методів самовиховання можна відзначити наступні: самопереконання, самонавіювання, самообязательство, самокритика, емпатія, самопримушування, самонаказ, самопокарання.
Самопереконання - метод, заснований на самооцінці. Виявивши в собі негарне, людина зазвичай подумки переконує себе в необхідності викорінення цього недоліку. Найбільш дієвим є промовляння вголос того, що необхідно зробити щодо усунення цього недоліку. С. Я. Долецький писав про важливість проголошення вголос своїх провин, про те, що набагато складніше пробачити собі і залишити поза увагою те, що сказано вголос. Висловлення це засновано на тому, що дуже важливо чітко визначити ідеал прагнення і своє справжнє стан.
Метод самонавіювання так само використовує промовляння вголос, але вже не своїх недоліків, а тільки цілі. При цьому більш ефективно відкривати для себе правильні шляхи, а не закривати помилкові. Викорінюючи погане, необхідно знайти йому заміну хорошим, от про це хорошому і слід говорити, переконуючи себе програму дій, вказуючи свідомості шлях до мети, не загострюючи увагу на неправильних шляхах. Діючи таким чином, людина виразніше бачить себе хорошим і підвищує внутрішню віру в свої сили і можливості. Наприклад, викорінюючи звичку лихослів'я потрібно говорити собі: «Я кажу гарно, чисто, грамотно. Моя мова приємна оточуючим. Кожне моє слово приємно чути ». Говорячи так, людина закріплює у своїй свідомості ці правила, які є керівництвом до дії і визначають його поведінку в подальшому.
Самообязательство. Цей метод полягає в проказуванні людиною зобов'язання, яке він дає сам собі. При постійному нагадуванні собі про нього, свідомість прагнути виконати його, що веде до поступового формування відповідної звички.
Самокритика - метод, що породжує внутрішнє протиріччя у свідомості людини, яке спонукає до роботи над собою, удосконалення особистісних якостей, викорінення поганого.
Емпатія - уявний перенесення себе на місце іншої людини. Цей метод особливо ефективний у вихованні у себе моральних якостей, здатності співчувати, співпереживати, прагнути надати допомогу і т. д. Застосовуючи цей метод, людина намагається побачити себе з боку, намагаючись зрозуміти, як сприймають його оточують, і, виходячи з цього, прагнути виробити в собі такі якості, які викликають у людей позитивну оцінку.
Самопримушування і самонаказ. Цей метод слід застосовувати, при вихованні волі. У випадках, коли людина усвідомлює необхідність здійснення якоїсь дії, але не має достатньо волі до його скоєння, треба дати собі уявний, а по можливості словесний наказ, зробити необхідне. Наказ має бути впевненим, твердим, різким, що не терпить заперечень. Постійно примушуючи себе до чогось, людині з кожним разом ставати все легше підкорятися своїй волі і брак вольових зусиль поступово викорінюється.
Самонаказаніе - метод, заснований на самоконтролі за дотриманням намічених правил. Без застосування цього методу, людина, відступивши один раз від наміченого, не відчує належного жалю, і наступного разу знову може вчинити так само. Накладаючи на самого себе покарання, людина крім прагнення уникнути його в подальшому, докладає вольові зусилля для його виконання, що має велике значення у формуванні особистості.
Організація самовиховання у школі проводиться за трьома основними напрямками:
1) формування стійкого переконання учнів про необхідність і виняткової значущості самовиховання;
2) роз'яснення методів і способів самовиховання, з метою озброєння учнів для здійснення цього процесу;
3) допомога учням і регуляція процесу самовиховання.
Сутність першого напрямку полягає в тому, щоб прищепити учням розуміння того, як важливо самовиховання. Багато соромляться займатися цим і роблять це в таємниці від своїх товаришів, батьків, вчителів. У завдання педагогів входить роз'яснення позитивності цього заняття і настрій на проведення безперервного процесу самовиховання.
Другий напрямок пов'язаний із здійсненням цього процесу. Починаючи роботу в цьому напрямку, потрібно допомогти хлопцям знайти свої ідеали, вибрати цілі, виявити слабкі сторони свого характеру, недостатньо розвинені якості. Потім, проводяться різні бесіди на теми самовиховання, в ході яких висвітлюються питання про методи та засоби самовиховання, наводяться приклади їх використання. Хороший ефект мають різні виступи перед учнями вчителів, учнів та гостей, які є видатними людьми, героями праці, передовиками виробництва, які досягли значних успіхів у різних видах діяльності. На таких виступах говоритися про важливість самовиховання і наводяться приклади з власного життя. Все це зміцнює у свідомості учнів розуміння необхідності і результативності самовиховання, дає знання про практичне застосування методів самовиховання і спонукає їх до здійснення самовиховання.
Третій напрямок організації роботи по самовихованню має практичний характер. На цьому етапі учнів навчають правильно ставити перед собою цілі, розробляти програму її досягнення, і виконувати її, застосовуючи для цього відомі і найбільш ефективні методи самовиховання. Ефективним засобом є ведення щоденника, в який заносяться результати роботи щодо викорінення поганого і виробленню доброго. Такий щоденник дозволяє контролювати процес самовиховання, аналізувати ефективність тих чи інших методів для власної особистості, вибирати найбільш оптимальні шляхи вирішення завдань самовиховання.
39. Спільна виховна діяльність школи, сім'ї і громадськості
Гармонійне поєднання впливів виховної спрямованості різних сторін є запорукою ефективності виховання людини. Виховання людини починається в сім'ї, саме там закладаються основи особистісних якостей, батьки та інші члени сім'ї служать першими і найважливішими прикладами для дитини. У зв'язку з цим, батьки повинні з великою відповідальністю ставитися до свого конституційного обов'язку по вихованню дітей. Вони повинні подавати дітям тільки позитивний приклад, оточувати їх вихованими, доброзичливими, морально стійкими людьми, виховувати їх у дусі шанобливого ставлення до школи і педагогам, привчати до дисципліни, сприяти формуванню мотивації до навчання, проявляти постійну турботу про фізичний розвиток і стан здоров'я, ретельно контролювати всі джерела впливу на розвиток і становлення особистості дитини. Школа у свою чергу повинна спиратися на ті основи виховання, які дитина отримала у родині, і відповідно до цього пристосовувати методи виховання до індивідуальних особливостей кожної дитини або використовувати більш універсальні засоби у разі неможливості реалізації індивідуального підходу. Шкільні педагоги повинні повною мірою використовувати прищеплене дітям повагу до школи і прагнення до навчання і розвивати ці відносини.
Значення виховання в сім'ї має зворотну дію: добре вихований дитина буде частіше радувати батьків своїми успіхами в навчанні, вчинками, напрямом думок і пріоритетами у виборі повсякденних занять, завдяки цьому зміцнюється єдність родини, батьків об'єднує турбота про дитину і вони разом радіють результатами своєї праці, що стимулює їх до активного продовження виховної діяльності.
Громадськість не може не впливати на виховання дітей, так як людина завжди живе і розвивається серед людей. Різні організації прагнуть створити більш сприятливі умови для росту і розвитку дітей, в цьому напрямку проводяться різні роботи: організація дитячих свят, шефство над школами, дитячими садами, інтернатами і т. д., разова благодійна допомога, організація екскурсій і тематичних вечорів.
Природно, що всі ці дії повинні бути скоординовані, інакше вони можуть привести до зворотного ефекту виховання. Наприклад, протиріччя у поглядах батьків і педагогів стануть джерелом внутрішніх протиріч у свідомості дитини, що веде до недовіри, дратівливості, відчуженості та інших негативних наслідків. Роль такого координатора належить головним чином школі, у зв'язку з наявністю кваліфікованих педагогів, здатних взяти на себе виконання такого роду завдань.
Вплив школи багато в чому обумовлюється розвитком суспільства. Розвиток науки і техніки в останні роки все більше впливають на необхідність отримання середньої освіти та підвищення його рівня та якості. У сучасному житті практично неможливо реалізувати себе і добитися успіху, не маючи належного рівня освіти, основа якого закладається в школі. Шкільне вплив розповсюджується не тільки на дітей, а й на їх батьків і полягає у наданні їм професійної педагогічної допомоги у вигляді порад і рекомендацій по вихованню дітей. Сімейне виховання пов'язане з раннім розвитком дитини і в цьому його сила, сила ж шкільного виховання полягає в науковому педагогічному підході до цього питання. Крім того, виховання є однією з основних завдань школи, в той час, коли батьки часто зайняті особистими питаннями (робота, власний розвиток, самореалізація і т. д.) і у них залишається занадто мало часу для спілкування з дітьми. У зв'язку з цим школа повинна проводити виховну роботу з батьками, стимулюючи і активізуючи їх виховну функцію.
Підходячи до питань спільного виховання школи і батьків, слід, перш за все, визначити основні завдання, що стоять на шляху здійснення цієї діяльності. Важливо розуміння батьками основних цілей виховання, звернення їх уваги не тільки на успішність у навчальній діяльності, але і на інші сторони формування особистості. До обов'язків батьків входить фізичне, естетичне, моральне розвиток дитини. Батьки повинні привчати своїх дітей до праці і виховувати позитивне ставлення до громадського обов'язку, сприяти та всіляко сприяти реалізації нахилів та здібностей дитини. У сім'ї, як ніде в іншому місці, можна з усією повнотою реалізувати індивідуальний підхід до розвитку людини. Шкільні педагоги, підтримуючи тісний контакт з батьками, мають можливість більш глибоко довідатися і вивчити особливості кожного учня та враховувати їх у процесі навчально-виховної роботи.
Завданням батьків є спонукання мотиваційної сфери дитини, її здатність до самовиховання і потреба до постійного вдосконалення. Одним із стимулів до самовиховання може бути позитивний приклад батьків. Піклуючись про виховання дітей, батьки повинні постійно контролювати і регулювати власну поведінку, обгрунтовувати вчинки, роз'яснювати свої позиції, погляди та переконання, займатися безперервним самовихованням. Тільки за умови наявності авторитету батьків, вони здатні якісно вплинути на виховання дитини. Для цього необхідно нести відповідальність за свої вчинки, тримати слово, не давати нездійсненних обіцянок, доводити розпочате до кінця, виявляти щирий інтерес до життя дитини і приймати в ній активну участь, в будь-якому віці підтримувати емоційний контакт.
У завдання батьків входить розвиток у дітей духовних потреб та інтересів. Багато людей в умовах сучасного життя схильні піклуватися тільки про матеріальне благополуччя сім'ї, в той час як питання мистецтва і культури їх взагалі не цікавлять, а, отже, дитина теж виявляється ізольованим від цих найважливіших сфер життя. Школа покликана компенсувати такі прогалини сімейного виховання і нагадувати про необхідність розвитку людини в цьому напрямку батькам.
Сімейне, як і будь-яке інше виховання повинно поєднувати вимогливість і гуманність відносин з дітьми. Здійснення цього принципу полягає в терплячому, послідовному привчанні дитини до виконання його домашніх обов'язків, залучення до посильної праці. Найбільший ефект в цьому напрямку дає створення трудової атмосфери в сім'ї, заохочення проявів працьовитості, виховання поваги до результатів власного та чужого праці. Досить складна, але необхідне завдання батьків полягає в тому, щоб викликати інтерес дитини до праці, не змусити, а долучити його до посильної побутової діяльності.
Контроль вихованості дитини на різних етапах здійснюється спільно школою і батьками, а й суспільство теж вносить свій внесок, неявно даючи оцінки поведінки і вчинків людини, засуджуючи або схвалюючи їх. Поступаючи так чи інакше, дитина домагається певних результатів, і, аналізуючи їх, робить висновки про доцільність свого вчинку. Таким чином, суспільство дозволяє придбати людині власний досвід вибору лінії поведінки в різних реальних життєвих ситуаціях, що породжує внутрішній контроль людиною своїх дій.
40. Функції та основні напрями діяльності класного керівника
Класний керівник - педагог, покликаний координувати навчальну і виховну діяльність одного класу, формувати учнівський колектив і організовувати різного виду діяльність цього колективу. Класний керівник вибирається з числа шкільних вчителів, причому, звичайно, на цю посаду призначаються найбільш досвідчені педагоги. Діяльність класного керівника визначається спеціальним положенням, в якому визначено його основні функції: когнітивно-діагностична, організаторсько-стимулююча, об'єднавчо-сплачивающая, координуюча та особистісно-розвиваюча. Розглянемо детальніше кожну з них.
Когнітивно-діагностична функція полягає в постійному спостереженні, аналізі і обліку морального та фізичного стану учнів класу. Класний керівник повинен стежити за рівнем вихованості учнів і коригувати недоліки виховання, знати про стан здоров'я дітей в даний період часу. На відміну від учителів-предметників, у класного керівника є можливість глибинно розібратися в психологічних особливостях особистості кожного учня ввіреного йому класу. Аналізуючи і переробляючи цю інформацію, класний керівник повинен доводити її до відома інших вчителів, які працюють в класі, для досягнення найкращого ефекту навчання і можливості реалізації індивідуального підходу.
Організаторсько-стимулююча функція полягає в тому, щоб залучити учнів до позакласної діяльності. Участь у таких видах діяльності не є обов'язковим, однак воно відіграє значну роль у формуванні особистості, розширює кругозір, допомагає придбати нові вміння і навички, розкрити в собі нові інтереси та здібності і т. д. У зв'язку з цим, необхідно організовувати позакласну роботу таким чином, щоб учні прагнули взяти в ній участь, виявили активність в її організації та підготовці. Для цього кожному треба відвести певне місце у здійсненні такого виду діяльності, кожен учень повинен почувати себе причетним до загального драла, чітко розуміти свою роль і обов'язки, тоді в неї виникне відчуття корисності і необхідності. Важливо підбирати обов'язки таким чином, щоб вони були посильні і цікаві учневі, збігалися з напрямком його схильностей і здібностей. Крім того, потрібно прагнути до естетичного оформлення різних свят, разом з хлопцями розробляти цікаві сценарії, враховуючи потреби та інтереси учнів, відповідають їхньому віку. Кожного разу потрібно придумувати щось нове, розвиваючи і зберігаючи при цьому вже сформувалися і полюбилися традиції класу.
Об'єднавчо-сплачивающая функція. Ця функція полягає у формуванні здорового, закономірно функціонуючого учнівського колективу. Класний керівник повинен прагнути розвинути між хлопцями дружні, сотрудническая відносини, спонукати їх до єдності основних цілей і прагнень, піклуватися один про одного, приймати відповідальність за стан колективу класу, реагувати на окремі прояви його членів. У той же час, класний керівник зобов'язаний стежити за всіма внутрішніми відносинами, що виникають у колективі з метою запобігання утворення груп негативної спрямованості, придушення одними учнями інших. Щоб уникнути негативних проявів у колективі необхідно частіше проводити різноманітні спільні заходи, розвиваючи тим самим інтереси учнів у позитивному напрямку.
Координуюча функція. Класний керівник повинен координувати зусилля педагогів і батьків класу, для досягнення єдиного підходу до виховання і навчання учнів, виключаючи можливі протиріччя і створюючи якомога більше можливостей для здійснення індивідуального підходу. Для цього влаштовуються батьківські збори, педагогічні ради і проводяться індивідуальні бесіди з батьками та педагогами. По можливості варто залучати батьків до різних видів позакласної діяльності. Недоліки домашнього і самостійного навчання компенсуються за рахунок організації домашнього читання, різних завдань і доручень учням.
Особистісно-розвивальна функція. Педагогічний вплив на учнів має сприяти розвитку їхніх особистісних якостей. Виконання цього завдання входить у функції класного керівника. Для цього необхідно ретельне вивчення особистості кожного учня та створення умов для її повноцінного розвитку, надання допомоги і підтримки з боку педагогів, батьків та учнівського колективу. В обов'язки класного керівника з цього питання входять наступні:
1) вивчення особистостей учнів;
2) контроль успішності учнів, регулювання обсягів домашніх завдань;
3) роз'яснення та контроль дотримання правил поведінки;
4) проведення класних зборів;
5) залучення учнів в усі види позакласної діяльності (гуртки за інтересами, трудова діяльність, благодійна допомога);
6) активну участь в управлінні навчально-виховною діяльністю в школі, внесення пропозицій про методики виховання, прийнятих у школі;
7) робота, спрямована на встановлення єдиного підходу до виховання і навчання учнів;
8) налагодження та підтримання контактів з батьками і сім'ями учнів;
9) ведення особових справ учнів.
Робота класного керівника складна і різноманітна, тому вимагає високої кваліфікації педагога, творчого підходу та особистої зацікавленості в успішному розвитку кожного учня класу і учнівського колективу в цілому.
41. Вчитель у школі, його професійна придатність та професіоналізм
Вчитель і його діяльність - основа, що визначає успішність шкільної освіти, навчання і виховання. Саме від кваліфікації вчителя, його професіоналізму, активності, ентузіазму залежить те, якими людьми вийдуть зі школи учні, наскільки цілісно і правильно буде сформована особистість кожного з них, якими знаннями, вміннями і навичками вони будуть володіти, правильність їх професійної орієнтації та вибір подальшого напрямку навчання. Якість вчительської діяльності у свою чергу багато в чому визначається рівнем його професійної підготовки. У зв'язку з цим відбувається постійне поглиблення в освітній програмі майбутніх вчителів. Зокрема, посилюється їх теоретична і практична підготовка в області їх предметного напрямки та психолого-педагогічних дисциплін, посилюється відбір абітурієнтів, які вступають на педагогічні спеціальності, організовується всіляка робота з підготовки абітурієнтів та підвищення кваліфікації діючих вчителів і т. д. Важливим чинником високої кваліфікації і професіоналізму вчителя є його робота з самовдосконалення своїх професійних і особистісних якостей, від того, на скільки відповідально він ставиться до своєї роботи, які цілі в цьому напрямку ставить перед собою. Не завжди зразковий студент педагогічної спеціальності стає надалі гарним учителем. Це пояснюється тим, що теорія не завжди відповідає практиці, і не може дати вичерпну відповідь на всі питання, що виникають у процесі вчительської діяльності. В цьому випадку багато залежить від розвиненості мислення вчителя, гнучкості його розуму, кмітливості, уміння знаходити вихід з різних ситуацій, рівня вихованості та інтуїції. Багато що визначає практичний досвід, в результаті якого вчитель краще орієнтується в тих чи інших нестандартних ситуаціях. Основна складність учительської роботи полягає в тому, що вона пов'язана з людьми, кожен з яких неповторний і унікальний, до кожного з яких необхідно знайти підхід, встановити психологічний контакт, завоювати авторитет. Без усього цього досягнення цілей виховання, навчання та освіти в школі не може бути досягнуто в повній мірі. В даний час в школах проводяться реформи, спрямовані на найбільш ефективне навчання та звуження обов'язків вчителів. У рамках таких реформ у сучасних школах відкриваються ставки психологів, соціальних працівників, класних наставників і т. д. Це позитивним чином позначається на успішному навчанні школярів і знімає частину обов'язків з вчителів, даючи їм можливість приділяти більше уваги предметної спрямованості.
Говорячи про вчительської професії, важливо згадати про професійну придатність. Кожна людина може вчитися стати педагогом, але не кожен може стати їм у дійсності, так як педагог - не просто професія, це покликання, обумовлене сукупністю необхідних особистісних і психофізичних якостей. Педагог повинен володіти фізичним і психічним здоров'ям, високоморальними особистісними якостями, мати хороші мовні здібності. Крім цього, вчитель повинен мати схильності до роботи з людьми і з дітьми особливо, він повинен бути уважним, спостережливий, активний, вимогливий до себе, здатний до творчого підходу у вирішенні проблем, мати організаторські здібності, бути вкрай тактовним і терплячим.
Рівень професіоналізму вчителя може бути різним. У цьому напрямку виділяється кілька рівнів: педагогічна умілість, педагогічна майстерність, педагогічна творчість і педагогічне новаторство.
Педагогічна умілість - необхідна база будь-якого вчителя. Не досягнувши цього рівня, просто не можна здійснювати педагогічну практику. Педагогічна умілість увазі достатні теоретичні та практичні знання, які отримуються в процесі навчання і розвиваються і удосконалюються в процесі практичної діяльності вчителя в сукупності з наявністю професійної придатності.
Педагогічна майстерність - доведена до високого рівня педагогічна умілість. Досконале володіння методами навчально-виховної діяльності, що дає максимальний ефект їх застосування. Для досягнення педагогічної майстерності, людина, безумовно, повинен не тільки володіти природними здібностями, а й бажанням добитися успіху у своїй професійній діяльності, вести постійну, активну роботу в цьому напрямку, мати значний досвід учительської практики і вміти правильно використовувати його результати.
Педагогічна творчість пов'язана з внесенням новизни в практичну діяльність вчителя. Однак, в даному випадку, новизна ця пов'язана не з принципово новими методами або підходами до навчально-виховної роботи, а з деякими видозмінами вже відомих, стосовно конкретної ситуації. Творча спрямованість педагога дозволяє максимально адаптувати обраний ним метод до середовища навчання, настрою в класі, індивідуальним особливостям учнів і т. д.
Педагогічне новаторство - це найвищий ступінь професійної педагогічної діяльності. Педагог - новатор вносить принципово нові способи, методики, ідеї, принципи та прийоми в навчально-виховну діяльність, грунтуючись на власній практиці та практиці своїх колег, проводячи аналіз, дослідження та узагальнення результатів і відповідних висновків. Новаторство - це відкриття, винахід, яке, безсумнівно, вимагає апробації і більш детального дослідження, щоб стати частиною педагогічної науки, але без нововведень неможливий прогрес і розвиток педагогіки, як і будь-який інший науки. Педагогічне новаторство вимагає високого рівня педагогічної майстерності, витрати значних зусиль і маси часу, здібностей не тільки до педагогічної, а й до дослідницької наукової діяльності та активне прагнення до занять такого роду. Ось чому педагогів - новаторів зовсім небагато. Тому діяльності педагогів - новаторів слід всіляко сприяти і створювати умови для її успішного здійснення.

42. Структура діяльності вчителя
Структура професійної діяльності вчителя в школі складається з таких елементів (Н. ​​В. Кузьмін, В. А. Сластьонін, А. І. Щербаков):
> Діагностична;
> Орієнтаційно-прогностична;
> Конструктивно-проектувальна;
> Організаторська;
> Інформаційно-пояснювальна;
> Комунікативно-стимулююча;
> Аналітико-оцінна;
> Дослідницько-творча.
Діагностична діяльність. Виходячи з походження слова diagnosis - розпізнавання, визначення, можна укласти, що сутність діагностичної діяльності полягає в тому, щоб дізнатися особистість учня з усіх сторін. Тут важливо все: рівень знань і умінь, рівень вихованості, психічні особливості особистості, стан здоров'я, схильності, інтереси і можливості людини, його оточення, сімейна обстановка, позашкільні заняття і т. д. Для здійснення цього виду діяльності вчителю потрібно застосувати спостережливість, проявити зацікавленість, участь, комунікабельність у спілкуванні з учнем і його батьками, а, можливо, з друзями й товаришами діагностується. Важливо при цьому дотримуватися тактовність та право кожної людини на приватне духовний простір.
Орієнтаційно-прогностична діяльність є наступним етапом після діагностичної. Визначивши стан учня з різних питань і напрямком, педагог повинен вибрати напрямок навчання та виховання, визначити методи і засоби, найбільш ефективні в даному випадку. Прогностична складова полягає в прогнозуванні результатів наміченої роботи в цілому і кожного її етапу окремо. Наприклад, визначивши будь-який недолік в поведінці учня, вчитель розробляє програму дій щодо його усунення. На кожному етапі здійснення програми, вчитель очікує отримання проміжного результату, все більш наближеного до кінцевої мети, н цілому і кожного е етапу окремо. і результатів наміченої работиать напрямок навчання та виховання, визначити методи а по закінченні процесу, результатом має стати відсутність викорінюємо недоліку. Вибираючи способи впливу на учня, вчитель має керуватися даними, отриманими ним при проведенні діагностики.
Конструктивно-проектувальна діяльність. Цей вид діяльності пронизує всю роботу вчителя на кожному етапі навчально-виховного процесу. Його сутність полягає у створенні і насиченні змісту всіх видів діяльності вчителя. До видів цієї діяльності відноситься планування і підготовка уроків, екскурсій, тематичних вечорів, культурно-масових заходів. В область цієї діяльності входить так само вибір і синтез методів і засобів навчання і виховання, їх часткове видозміна з метою адаптації до умов навколишнього середовища та особливостям учнів. Така діяльність буде найбільш успішною при використанні творчого підходу, але основою його є знання і практичний досвід застосування основних педагогічних методів, а так само максимально вивчені умови навчально-виховної діяльності і психофізичні особливості учнів, їх вікові та інтелектуальні особливості, рівень сформованості учнівського колективу і сформовані відносини всередині нього.
Організаторська діяльність включає в себе залучення учнів у різні види робіт, що проводяться в школі. Від вчителя потрібні організаторські здібності, активність, ентузіазм і зацікавленість. У рамках організаторської діяльності проводяться спільні роботи з планування і підготовки різних шкільних заходів, розподіл обов'язків та доручень між учнями. Учитель повинен стимулювати бажання дітей брати участь у всіх подіях, що відбуваються, вносити елементи новизни, радісного очікування, незвичайності. Важливо зацікавити студентів майбутньою роботою, допомогти кожному знайти в ній цінне для себе, і відчути важливість своєї участі. З боку вчителя так само повинен проводитися постійний контроль і управління організованою діяльністю учнів, при цьому потрібно дотримуватися тактовність прийомів і підтримувати сотрудническая відносини.
Інформаційно-пояснювальна діяльність. Вона пов'язана як з навчальною, так і з виховною роботою вчителя. Успішність її здійснення багато в чому залежить від рівня освіченості і вихованості самого педагога, глибини його предметних знань та рівня моральності. Все нове, що купується людиною в тій чи іншій сфері життя, має інформаційну основу. Але тут важливо не тільки зміст, але і спосіб піднесення цієї інформації, який багато в чому залежить від особистого ставлення до неї вчителя. Вчитель повинен добре знати свій предмет, стежити за розвитком науки в цій галузі, мати тверді погляди і переконання в питаннях своєї предметної області, вміти зрозуміло і дохідливо пояснити матеріал, супроводжуючи його ілюстраціями і практичними роботами. Велике значення має здатність вчителя розвинути інтерес у хлопців до дисципліни, яку він викладає, для цього, в першу чергу, вчитель повинен любити свій предмет і розуміти необхідність знань і умінь в даній області. Ефективним засобом є насичення змісту уроку цікавими фактами, проведення паралелі між науковою теорією і повсякденною практикою, проведення дослідів, організація конкурсів у рамках предмета і активізація творчої діяльності в даному напрямку.
Комунікативно-стимулююча діяльність. Вона безпосередньо пов'язана з особистістю вчителя, її якостями й особливостями. Важливість такої діяльності визначається тим, що учні - живі люди, і встановити контакт з ними для успішного проведення навчально-виховної роботи може лише жива людина. Учитель у своїй діяльності повинен не тільки керуватися всілякими вказівками з навчання і виховання і механічно виконувати їх, вчитель повинен прагнути налагодити психологічний контакт з учнями, налагодити сотрудническая відносини, заслужити авторитет і підтримувати атмосферу довіри і доброзичливості в колективі. Тільки за наявності цих умов можна досягти результатів і досягти кінцевої мети перебування учнів у школі.
Аналітично-оцінна діяльність має характер зворотного зв'язку в роботі вчителя. У процесі своєї професійної діяльності вчитель повинен постійно порівнювати досягнуте з очікуваним, і на основі цього коригувати свою подальшу діяльність. Крім того, необхідно звертатися за допомогою до досвіду своїх колег, запозичити краще і найбільш результативне з їх педагогічної практики. Вчитель повинен не боятися шукати у себе помилки і промахи і прагнути вчасно виправити їх. Одним з характерних рис хорошого вчителя є здорова самокритика, вміння брати на себе відповідальність за недоліки виховання і рівень знань і умінь учнів, проводити постійну роботу по самовихованню і підвищенню рівня кваліфікації та професіоналізму.
Дослідно-творча діяльність полягає в адаптації практичного застосування теоретичних положень педагогічної науки. Вивчивши педагогічну теорію, педагог приступає до практичної апробації отриманих знань і неминуче стикається з неможливістю застосування їх у чистому вигляді. Опинившись у такій ситуації, вчитель повинен проявити гнучкість, кмітливість, творче мислення для вибору найбільш підходящих в даному випадку модифікацій основних принципів і методів педагогіки. Вміння знаходити правильне рішення в таких ситуаціях розвивається з накопиченням педагогічного досвіду, але рівень творчих здібностей в даній області багато в чому визначається активністю і особистою зацікавленістю вчителя в досягненні ефективності процесу навчально-виховної діяльності.
43. Сім'я як соціальний інститут
Сім'я - найдавніший соціальний інститут. У давні часи, коли умови життя були дуже суворими і небезпечними, вижити поза сім'єю було просто неможливо. Зі зміною умов життя, розвитком людства, змінювалася і сім'я, її чисельність і структура. Був час, коли сім'єю вважалося величезна кількість людей (за сьогоднішніми мірками), пов'язаних родинними узами. У таку сім'ю входило кілька поколінь, безліч братів сестер, їхніх дітей і батьків і т. д. В даний час сім'я складається головним чином з батьків і дітей. Проте у всі часи зберігалося наявність головного людини в сім'ї, слово якого є вирішальним, до нього звертаються за допомогою і порадою інші члени сім'ї, він вирішує глобальні сімейні питання, йому не прийнято перечити. Традиційно главою сім'ї виступає чоловік і батько, хоча в реальності це не завжди збігається із справжнім станом справ. У силу сучасної соціально-економічної ситуації, головою сім'ї може виступати і жінка, і один з дітей, це залежить від того, наскільки сильною і авторитетною особистістю є людина, наскільки успішна його діяльність в економічному відношенні. Крім того, сучасні сім'ї можуть бути неповними, тоді жінці або дітям по неволі доводиться брати на себе роль глави сім'ї. Не дивлячись на все це, вікові традиції все-таки наклали відбиток на свідомість сучасних людей, тому, навіть поганий батько, який приділяє недостатньо уваги дітям, користується в них повагою та визнанням. Чоловік, не здатний прогодувати сім'ю, все одно користується жіночим довірою і часто виступає її порадником. Слабохарактерного чоловіка в родині постійно намагаються перевиховати і довіряють йому важливі сімейні доручення.
В даний час необхідність у створенні сім'ї з метою виживання відпала зовсім. Людина може прожити один без шкоди для здоров'я, і ​​не піддаючись різним видам небезпеки. Мета, що об'єднує людей у ​​сім'ю стала принципово іншою. Якщо раніше сім'ю пов'язували родинні узи, то тепер основа сім'ї - подружні відносини, спрямовані на матеріальне благополуччя, комфортне психологічне стан, спільне виховання дітей і т. д.
Подружні стосунки у різних сім'ях можуть носити різний характер, це залежить від психологічних особливостей особистостей подружжя, цілей створення сім'ї, мотивів спільного життя і т. д. Особливості подружніх відносин виражаються у виконанні подружжям певних ролей. Американський дослідник К. Кіркпатрік виділив і охарактеризував основні з них.
1. Традиційні ролі визначають чоловіка як главу сімейства, його абсолютний авторитет. Чоловік і батько займається матеріальним забезпеченням сім'ї, вирішує глобальні питання, контролює і регулює всі сімейні процеси, забезпечує її безпеку і стабільність. Жінка відповідає за господарство і виховання дітей, є слухняною дружиною, обмеженою в правах, її обов'язки чітко визначені.
2. Товариські ролі засновані на високорівневої духовному контакті подружжя. Чоловік і дружина всіма способами намагаються доставити радість і задоволення один одному, разом проводять дозвілля. У таких сім'ях панує атмосфера дружби, довіри, свята.
3. Партнерські ролі увазі ділові, сотрудническая відносини подружжя. У таких сім'ях і чоловік, і дружина зазвичай соціально і економічно самостійні. Вони обидва вносять внесок в матеріальне забезпечення сім'ї, спільно вирішують важливі питання, мають рівну відповідальність за виховання дітей, добробут і стабільність сім'ї.
Батьківські відносини, як такі, не є домінуючими і багато в чому визначаються атмосферою в родині, особистими успіхами і невдачами батьків, іншими зовнішніми обставинами. Сучасна сім'я - тил для кожного її члена, середовище для самореалізації, проведення дозвілля, задоволення потреб.
Сьогоднішні сім'ї найчастіше нечисленні. Створивши подружню пару, люди прагнуть до створення власного житлового простору, власного пристрою домашнього побуту. У зв'язку з розвитком і поширенням споживчих поглядів в сучасному суспільстві, багато сімей малодітними. Прагнення до збагачення матеріальними цінностями віддаляє батьків від дітей, створює конфліктні ситуації в сім'ях, руйнує здорову атмосферу взаєморозуміння, взаємодопомоги. Прославляючи матеріальне над духовним, люди самі стають жертвами своїх пріоритетів і наражають на небезпеку сімейне благополуччя, розвиток власних дітей, стосунки з рідними і близькими. Одним з факторів дестабілізації сім'ї є економічна і соціальна незалежність жінки, що суперечить традиційному розумінню її функцій, прав і обов'язків у родині.
Соціальні дослідження сучасних сімей дозволяють виділити серед них кілька основних типів: патріархально-модернізований, детоцентріческій, подружній, материнський, неповний тип.
Патріархально-модернізований тип сім'ї в загальному уявленні зберігає традиційну сімейну форму: чоловік - голова сім'ї, що має владу і несе відповідальність за життєво-важливі питання. Основні функції дружини пов'язані з обслуговуванням всіх членів сім'ї та вихованням дітей.
Детоцентріческій тип сім'ї. Сама назва цього типу відводить центральне місце в родині дітям, яких, як правило, в таких сім'ях мало. Діти піддаються надмірній матеріальної і моральної опіки з боку старшого покоління, завдяки чому порушується природний хід їх розвитку і дорослішання. Людина, що виросла в такій сім'ї не може подбати про себе, втрачається під час відсутності батьків, не може сам приймати рішення.
Подружній тип сім'ї найбільш оптимальний, тому що відносини будуються за принципами взаємної поваги, створення максимального комфорту для всіх членів сім'ї. Це позитивно позначається і на вихованні дітей, на їх взаємовідносинах з батьками. Особисті стосунки батьків у таких родинах є позитивним прикладом для дітей, які в майбутньому прагнуть спроектувати їх на відносини у власній родині.
Материнський тип сім'ї відзначається або в неповній сім'ї, тоді основна спрямованість її - благополуччя дітей, або в сім'ї, де провідна роль належить жінці. Другий варіант негативно позначається на формуванні світогляді дитини. Діти, які виросли в таких сім'ях схильні до сприйняття чоловіки, як слабкого, неспроможного ланки сім'ї, що грає другорядну роль. Хлопчики схильні принижувати свої можливості, а дівчатка будуть прагнути до підпорядкування чоловіків своїм інтересам і волі.
Неповний тип сім'ї орієнтований, як правило, на центральну роль дітей або самореалізацію дорослого, часто на шкоду повноцінному розвитку дитини.
44. Відносини дітей і батьків у сім'ї
Дитячо-батьківські стосунки від початку визначаються дорослим і на всій протяжності залежать в основному від стосунки матері і батька до своєї дитини. Вже в ранньому дитинстві у дитини формується ставлення до батьків, яке вони самі заклали і визначили, як найбільш відповідне для них. Ставши батьком, людина опиняється в новому статусі, кардинально змінюється коло його прав і обов'язків, життєві підвалини, поведінка, з'являються нові цілі і завдання, визначаються нові функції. У зв'язку з цим в корені змінюється весь пристрій життя людини, його пріоритети, погляди на деякі питання, ставлення до себе і оточуючих, інтереси і коло спілкування. Людини, що став батьком, тепер все більше переймається питаннями дитячого здоров'я, розвитку, способів і правил виховання і т. д. Поява в сім'ї новонародженого відбивається на всіх членів сім'ї, незалежно від їх ставлення до цієї події.
Ролі батька і матері відрізняються один від одного, але в ідеалі вони повинні гармонійно поєднуватися і взаємодоповнювати одна одну. Мати покликана дбати про духовне, моральне та естетичному розвитку дитини, мати з нею тісний емоційний контакт протягом всього життя, бути опорою і підтримкою в хвилини відчаю, співпереживати його невдачі і налаштовувати на позитивний лад, радіти успіхам, формувати оптимістичні погляди і психічну стійкість.
Батько, як правило, якщо він бере активну участь в житті дитини, допомагає формувати його світогляд, впорядковувати розуміння світу і речей у ньому, впливає на виховання дисципліни і волі, самостійності та незалежності. Роль батька дуже важлива при вихованні дітей, і його відсутність або недостатнє участь може призвести до негативних наслідків у формуванні особистості дитини. До таких наслідків належать: брак інтелектуального розвитку, порушення правильної статевої ідентифікації, труднощі у спілкуванні з протилежною статтю, надмірна м'якість, податливість, схильність до підпорядкування чужій волі.
Величезне значення у розвитку дитини мають відносини між батьками. Спостерігаючи ці відносини, дитина несвідомо формує власну програму своїх майбутніх подружніх відносин. Спілкування матері і батька, їхнє ставлення один до одного, домінуючі способи відстоювання прав, думок, форми вирішення проблем і виходів з ситуацій, найбільш цінні особистісні якості в розумінні матері і батька стають незаперечною нормою для дитини. Ці норми формуються, починаючи з раннього дитинства протягом декількох років, тому твердо утримуються в свідомості людини і впливають на все його подальше життя. Прищепити людині інше розуміння сімейних відносин майже неможливо, і пов'язано з довгою грунтовної роботою та отриманням значного особистого досвіду.
У сім'ях, де спостерігаються стабільні відносини, підтримується атмосфера доброзичливості, поступливості і розуміння відзначається природне формування правильного світогляду дитини, позитивних особистісних якостей, здатності до самореалізації.
Важливим питанням у відносинах дитини і батьків є кількість дітей в сім'ї. Практика показує, що особливості розвитку дитини та ставлення до нього батьків багато в чому визначається тим, чи є він єдиним, першим, другим і т. д., а так само старшим, середнім або молодшим.
Єдина дитина займає вся увага батьків, тому він часто схильний до егоїзму, спрямований на постійне залучення уваги до себе з боку дорослих, схильний до цинізму і зверхності, меншою самостійності, підвищеної залежності від дорослих, що можна виключити або зменшити правильним підходом до виховання.
Перша дитина в чому схожий з єдиним, тому що протягом певного часу був таким. Крім того, перша дитина завжди викликає прояв підвищеної турботи і тривожності, тому що батьки вперше стикаються з новими для них завданнями, проблемами, тому ставляться з особливою обережністю до своїх дій, ретельно продумують їх. Кожен етап дорослішання дитини є для них новим, невідомим, це привертає максимум їх уваги, активності та зацікавленості.
Друга дитина ніколи не був єдиним, він вже народився у родині, де є ще одна дитина і з народження змушений рахуватися з його присутністю, ділитися батьківською увагою, а пізніше і матеріальними цінностями. З другою дитиною батьки зазвичай проводять менше часу, турбота про нього проводиться за вже відпрацьованим сценарієм, часто за спрощеною схемою. З іншого боку, у другої дитини є старший брат або сестра, який може навчити його багато чого, заповнити дефіцит спілкування, проявляти посильну турботу і опіку.
Відносини дітей і батьків у багатодітній родині визначаються батьками і при правильному підході до їх організації, що припускає облік вікових особливостей у розподілі прав і обов'язків, шанобливе ставлення до всіх членів сім'ї, незалежно від їхнього віку, рівномірний розподіл батьківської уваги і т. д. можна досягти позитивних відносин між усіма членами сім'ї. У великих сім'ях відносини будуються на взаємодопомозі дітей і батьків, чіткому розподілі обов'язків, турботі старших про молодших.
45. Стилі сімейного виховання
Розвиток дитини починається в сім'ї. І тут можна виділити два типи факторів, що впливають: навколишнє середовище та вплив батьків. Сприймаючи навколишній світ, дитина вчиться тому що добре, а що погано, яку лінію поведінки вибрати в тій чи іншій ситуації, як реагувати на ті чи інші події. Батьки повинні допомогти дитині навчитися всього цього, сприяти розвитку волі, вмінню робити правильний вибір, навіть якщо він важкий, дотримуватися моральних позицій у будь-яких обставин.
Основним способом впливу батьків є їх приклад, діти молодшого віку завжди сприймають батьків як еталон, копіюють їх дії, приймають погляди батьків, безмежно довіряючи їм. Не менш важливу роль у формуванні особистості дитини відіграє ставлення батьків до нього.
У сучасній педагогічній науці існує дві найбільш поширені класифікації таких відносин. Перший з них заснований на дистанційному ознаці. Згідно цього виду класифікації існує три стилі спілкування в сім'ї: «оптимальна дистанція», «скорочена дистанція», «збільшена дистанція».
«Оптимальна дистанція». Цей стиль заснований на повазі батьками дітей, в результаті чого діти теж шанобливо ставляться до батьків. У сім'ях такого типу, батьки сприймають дитину як особистість, рахуються з його думкою і прагнуть до вироблення такого у дитини. При виборі напрямку діяльності дитини, основою вважаються її інтереси. Вимоги та наполегливість виражаються не в грубій формі наказу, а на основі розуміння дитиною необхідності їх виконання. Відносини будуються на принципах співпраці та взаєморозуміння. Батьки виявляють зацікавленість і беруть активну участь у всіх сторонах життя дитини, не нав'язуючи при цьому своєї думки, а пропонуючи допомогу.
«Скорочена дистанція». Цей стиль спілкування характеризується надмірною опікою, абсолютним контролем і обмеженням свободи дитини. Батьки все вирішують самі, вважаючи, що дитина дуже мала, дурний, недосвідчений і т. д., незалежно від його віку, нав'язують дитині свої погляди і переконання, вибирають коло спілкування, види і напрямки діяльності. Діти в таких сім'ях виростають інфантильними, безініціативними, безхарактерними, нездатними до самостійності. Ставши дорослими, ці люди часто шукають у дружині заміну батькам, здатному піклуватися й опікувати його.
«Збільшена дистанція» - відчуження батьків від дітей, навмисна чи вимушена. Батьки мало часу проводять з дитиною, дбаючи лише про те, щоб він був «влаштований». Спілкування, зведене до мінімуму, призводить до втрати інтересу до життя дитини, з його бажаннями і схильностями не вважаються, його думка не враховується. Така дитина стає черствим, грубим, байдужим.
Інший вид класифікації більш традиційний і містить авторитарний, демократичний і ліберальний стилі спілкування в сім'ї.
Авторитарний стиль спілкування заснований на прагненні до абсолютного підпорядкування дітей батькам. Спілкування з дитиною відбувається часто в наказовому тоні, його бажання не враховуються, ініціатива придушується, індивідуальні особливості не помічають і залишаються без уваги. Вимоги дорослих не пояснюються, дитина часто не розуміє, навіщо від нього вимагають що-небудь, а змушений сліпо підкорятися. Діти в таких сім'ях ростуть замкнутими, часто втрачають інтерес до життя, не мають розвиненого мислення і нездатні до творчості.
Демократичний стиль спілкування вважається найбільш оптимальним. Він характеризується взаємною любов'ю, повагою і прагненням до створення оптимального душевного комфорту для всіх членів сім'ї. Дорослі спілкуються з дітьми «на рівних», з раннього віку сприймаючи їх як повноцінних членів сім'ї, радяться з ними за доступними для них питань. Діти з радістю виявляють ініціативу, сміливо висловлюють власну думку, батьки часто є для них кращими друзями, користуються повагою і довірою. Демократичний стиль спілкування сприяє розвитку оптимістичних настроїв, всебічному розвитку, реалізації нахилів та здібностей дитини, такі діти більш комунікабельні і легше знаходять своє місце в житті. Місце покарання в таких сім'ях займає засмучення батьків, осуд дій і вчинків. Діти, як правило, адекватно реагують на ставлення батьків до їх поведінки і добре розуміють оцінку свого вчинку, виробляючи внутрішню мотивацію до моральності й дисципліни.
Ліберальний стиль спілкування характеризується всепрощенням і вседозволеністю. Батьки бояться не догодити дитині, прагнуть задовольнити всі його потреби і бажання, завойовуючи, таким чином, любов дитини. Джерелом такого ставлення є надмірна батьківська любов, яка призводить до егоїзму і розбещеності. Дитина виростає людиною лицемірним, розважливим, спрямованим на отримання задуманого найбільш легкими шляхами, не піклуючись про моральність цих шляхів, нездатний до дисципліни і самовихованню і т. д.
46. Методи виховання дітей у сім'ї
Вибір методів виховання батьками залежать від того, на що спрямовано виховання. Одні хочуть бачити свою дитину еталоном послуху, інші - інтелектуалом, треті спрямовані на розвиток творчих здібностей, скільки сімей, стільки напрямів та особливостей виховання. Самі методи не мають принципової відмінності від загальновідомих педагогічних методів, що застосовуються у загальноосвітніх та дитячих дошкільних установах, але мають свою специфіку. Головною відмітною особливістю сімейного виховання є індивідуальність. Батьки мають можливість максимально врахувати психічні особливості своєї дитини, її здоров'я і фізичну розвиненість, готовність до сприйняття, настрій та емоційний стан.
Інша відмінність полягає в особливостях особистостей самих батьків, їх вихованості, понять про моральність, обізнаності в питаннях виховання дітей, цілей і стилю взаємин у сім'ї.
Одні й ті ж методи в різних сім'ях можуть мати різний характер. Наприклад, в одній сім'ї покаранням вважається розуміння дитиною того, що він зробив поганий вчинок і його переживання з цього приводу, а в іншій - покарання - це позбавлення будь-якого задоволення. В одних сім'ях доручення - це ознака довіри і визнання певних досягнень дитини, а в інших - доручення приймає форму покарання.
Методи і засоби виховання в сім'ї численні й різноманітні, серед найбільш загальних методів, регулярно застосовуються практично в кожній сім'ї переконання, заохочення, покарання, роз'яснення, особистий приклад.
Існують деякі загальні умови, від яких залежить вибір тих чи інших методів виховання дітей: знання особливостей дитини, особистісні особливості батьків, наявність спільної діяльності, педагогічний рівень батьків. Розглянемо їх більш докладно.
Знання батьками власних дітей зовсім не є неодмінним атрибутом сучасної сім'ї, у зв'язку з цим виникають серйозні недоліки у вихованні, що мають найчастіше погані наслідки не тільки для дитини, а й для людей. Його оточують. Деякі батьки не знають і не прагнуть дізнатися про інтереси та захоплення своїх дітей, про їх колі спілкування, місцях відвідування. Багато матері та батьки вважають своїм обов'язком у виховному відношенні контролювати навчальний процес і карати за погану успішність і погану поведінку. У реальності ж такі дії зовсім не мають виховного ефекту, діти відчувають справжнє ставлення до них батьків, і відсутність зацікавленості в їхньому житті вони вчаться використовувати по-своєму, батьки поступово втрачають свій авторитет і діти змушені шукати його в іншому місці, що часто призводить до неправильного вибору, аморальною системі цінностей, що складається в дитини. Часто такі діти стають злочинцями і громадськими порушниками. Щира зацікавленість батьків у житті та діяльності дітей, спільна діяльність емоційно зближує їх, створює атмосферу довіри, співробітництва, взаємодопомоги, взаєморозуміння і підтримки. Діти, при такому відношенні, відчувають свою цінність для батьків, а батьки мають можливість м'яко і, разом з тим ефективно, впливати на свою дитину в позитивному напрямку.
Особистісні особливості батьків, їхній досвід, характер стосунків у сім'ї багато в чому визначає вибір методів виховання. Батьки з багатим і різноманітним життєвим досвідом часто використовують у виховних цілях особистий приклад, розповідають історії з власного життя, наочно демонструють наслідки тих чи інших дій і вчинків. Такі батьки схильні до використання методу привчання.
Наявність спільної діяльності створює різноманітну грунт для спілкування і можливість використовувати найбільш різноманітні і дієві методи. Багато батьків роблять з дітьми спільні прогулянки, під час яких багато розмовляють, обговорюють побачене, у них з'являються традиційні місця прогулянок. Деякі сім'ї спільно відвідують театри, музеї, виставки і т. д., це розвиває естетичну сторону людської особистості, а батьки мають можливість прищепити дітям поняття прекрасного, дізнатися їхні смаки, схильності в галузі мистецтва. Є сім'ї, які практикують спільне творчість, заняття спортом, музикою. При цьому у батьків і дітей з'являються спільні інтереси, хобі, що так само може служити опорою для виховання, а, крім того, є корисним і цікавим способом проведення дозвілля. Все це зближує дітей і батьків і благотворно позначається на вихованні.
Освіченість і ступінь обізнаності батьків у галузі педагогіки має величезне значення у вихованні дітей, вибір методів та засобів виховання. Практика показує, що в сім'ях освічених людей діти виростають краще вихованими, мають більше передумов до повноцінного дорослого життя та самореалізації. Вивчення батьками основ педагогіки часто змінює їхні погляди на цей процес і ставлення до дитини, батьки починають приділяти цьому питанню більше уваги, знання питань виховання допомагає їм охопити всі сфери розвитку людини і вибрати найкращі методи для кожного конкретного випадку з урахуванням індивідуальних особливостей їх сім'ї і дитини .

47. Управління та принципи управління педагогічними системами. Державний характер управління системою освіти
Управління - це діяльність, спрямована на вироблення рішення, організацію, контроль, регулювання об'єкта управління відповідно до заданої метою на основі достовірної інформації. Об'єктами управління можуть виступати будь-які системи, у тому числі освітня. Управління освітніми системами в нашій країні здійснюється державними органами, які виступають в ролі суб'єктів управління.
Існує ряд принципів, на яких будується управління педагогічними системами:
1. демократизація та гуманізація;
2. системність і цілісність в управлінні;
3. науковість;
4. раціональне поєднання централізації і децентралізації;
5. єдність єдиноначальності і колегіальності в управлінні;
6. оптимальність і ефективність у виборі методів розв'язання задач управління;
7. об'єктивність і повнота інформації.
У Російській Федерації існує і діє Закон «Про освіту», прийнятий у 1992 році, на основі якого реалізується управління системою освіти в Росії. У цьому законі освіта проголошується пріоритетною сферою державної діяльності. Це означає першорядність завдань освіти в порівнянні з завданнями інших напрямів. Крім того, в законі «Про освіту» прописані основні принципи, за якими здійснюється управління освітньою системою.
Принцип гуманізму в освіті передбачає чільне значення інтересів людини, її безпеки, здоров'я, свободи вибору. Виховання людини спрямоване на розвиток у нього гуманістичних поглядів, людинолюбства, дбайливого ставлення до цінностей людства і до себе.
Єдність федерального, культурного та освітнього простору позначає облік в рамках освітньої програми культурних особливостей націй і народів, що проживають на території Російської Федерації, захист їхніх культурних цінностей і повагу до традицій.
Загальнодоступність освіти має на увазі можливість кожного громадянина Російської Федерації здобути освіту бажаного рівня, побудова системи освіти таким чином, щоб кожен наступний її етап був доступний випускникам попереднього, за умови їх сумлінного ставлення до навчання і дійсного досягнення рівня відповідного стандартам етапи.
Світський характер освіти у державних, муніципальних освітніх системах.
Свобода і плюралізм в освіті означає можливість вибору напрямку освіти, освітньої установи з урахуванням його специфіки, пріоритетних методик і рівнем кваліфікації педагогів.
Демократичний, державно-громадський принцип полягає у врахуванні потреб суспільства в галузі освіти, необхідного рівня вихованості, соціальної адекватності, рівня кваліфікації фахівців, предметної спрямованості, побудова управлінських структур на всіх рівнях освітньої системи за демократичними принципами.
Автономність освітніх установ дозволяє їм дотримуватися власної політики в організації, що не суперечить законам Російської Федерації в цій сфері.
Організація системою освіти реалізується відповідно до Федеральної програмою розвитку освіти, яка приймається Федеральними Зборами РФ на певний термін. Програма містить три основні розділи:
1) аналітичний. Він складається на основі аналізу стану системи освіти на даний момент часу, досягнень у цій галузі, тенденцій розвитку, потреб сучасного суспільства.
2) концептуальний розділ містить основні цілі та завдання програми, розроблені з урахуванням інформацією першого розділу, а так само питаннями державної необхідності.
3) організаційний розділ містить інформацію про конкретні заходи в узагальненому вигляді, необхідних для досягнення поставлених у другому розділі цілей і завдань.
Всі розділи мають тісний зв'язок один з одним і характеризуються поетапним складанням розділів: кожний наступний заснований на інформації попереднього.
Держава зобов'язана піклуватися про дотримання правил організації освітніх установ, незалежно від їх правової основи. Кожен громадянин країни має право на отримання освіти. Місцеві органи державної влади стежать за дотриманням нижнього і верхнього меж змісту освітньої системи, що включає перелік дисциплін, їх інформаційну повноту, кваліфікованість педагогів, навантаження, часові показники, рівень освіченості на кожному етапі і т. д. До завдань органів організації та регулювання системою освіти входить так само контроль дотримання права людини на можливість самореалізації і самовизначення. У сучасній системі освіти спостерігається дедалі більша децентралізація, тобто передача ряду повноважень місцевим органам управління. Позитивною стороною цього кроку є те, що місцеві влади глибше вивчають специфіку регіону, проблеми освітньої системи даної місцевості, які потребують вирішення, з більшою точністю можуть визначити пріоритетні напрямки освіти, що визначаються громадськістю регіону і т. д. Вищі органи управління при цьому можуть зосередити зусилля на вирішенні загальнодержавних глобальних питаннях освіти, що адаптуються нижчими органами для умов конкретного регіону.
48. Функції і культура керівника
Керівник - людина, уповноважена здійснювати управлінську діяльність. Керівниками освітніх установ є директор і його заступники, їх основними функціями є такі:
1) інформаційно-аналітична;
2) мотиваційно-цільова;
3) планово-прогностична;
4) організаційно-виконавська;
5) контрольно-діагностична;
6) регулятивно-корекційна.
Окрім функцій, у директора загальноосвітньої установи існує ряд функціональних обов'язків.
Директор повинен здійснювати суворий контроль дотримання прав людини. Він несе відповідальність на складання та організацію плану навчально-виховної роботи установи, а так же контролює процес його перебігу і результати.
Директор представляє інтереси навчального закладу в різних державних і громадських органах. У його обов'язки входить підбір і організація діяльності управлінського складу установи, проте, враховуючи демократичний характер системи освіти в Росії, він повинен здійснювати подібну діяльність з урахуванням думок і висловлювань інших педагогів, батьків і самих учнів. Директор приймає рішення в інших кадрових питаннях, контролює фінансові надходження і розподіляє їх відповідно до потреб навчального закладу. У його повноваження входить реалізація матеріальних заохочень педагогів і встановлення їм надбавок до заробітної плати відповідно до особливостей їх трудової діяльності. Директор повинен створювати умови для прогресивного розвитку педагогічної діяльності в установі з урахуванням сучасних досягнень науки і техніки, культури і мистецтва, сприяти професійному росту педагогів і стимулювати прагнення до підвищення рівня кваліфікації. Крім перерахованого, директор несе відповідальність перед вищими органами влади за свою діяльність.
Управлінська культура керівника - це творча самореалізація його особистості через усі сфери його діяльності, спрямованої на створення, зміцнення, передачу цінностей і технологій в управлінні навчальним закладом. Управлінська культура складається з декількох компонентів.
Аксеологіческій компонент полягає в системі цінностей, що мають велике значення при організації управлінської діяльності. Виділяється чотири основних видів цінностей, що мають місце при управлінні загальноосвітнім закладом: цілі, знання, відносини, якості.
Цінності-цілі - це глобальні і локальні цілі управлінської діяльності навчального заклади різного характеру, вони можуть бути пов'язані з педагогічним колективом, учнівськими колективами, батьками, всіма людьми, що мають безпосереднє відношення до школи, або це можуть бути цілі, що стосуються фінансових питань і статусу навчального закладу і т. д.
Цінності-знання мають на увазі рівень знань суб'єкта управління в цій галузі, його кваліфікація, досвід роботи, діяльність, спрямована на постійне поповнення власних знань у цій області, а так само, сприяння підвищення рівня знань в області управління своїх заступників і всіх людей, що мають відношення до цього виду діяльності.
Цінності-відносини. Тут маються на увазі всі види відносин, що мають значення у роботі з управління навчальним закладом. Важливо не тільки ставлення керівника до своїх обов'язків, але і його стосунки з колегами, учнями та їх батьками, ставлення до себе. Все це грає роль при формуванні авторитету керівника, необхідного для здійснення повноцінної управлінської діяльності, особливо в умовах настільки різноманітного складу об'єкта управління. Керівник навчального закладу, тобто директор школи, є прикладом наслідування для педагогів і дітей, тому його ставлення до себе, своєї особистості, питань вдосконалення особистісних якостей і самовиховання відіграють велику роль у його професійній діяльності.
Цінності-якості випливають з результатів цінностей відносин в першу чергу до себе, як особистості, покликаної нести велику відповідальність. Від якостей директора школи залежить багато чого, в тому числі його успішна співпраця з внутрішньошкільного колективами та органами влади, його вміння враховувати інтереси педагогів і суспільства в процесі організації шкільної діяльності, здатність ставити реальні та значущі цілі й розробляти програму з їх досягнення, а як і вміти прогнозувати результати діяльності своєї і своїх колег.
Технологічний компонент включає методи, засоби і прийоми управлінської діяльності. Культура керівника багато в чому визначається рівнем знань і володінь їм технологією управління в цілому і в навчальним закладам. Керівник повинен вміти організовувати, регулювати, контролювати, планувати і аналізувати всі процеси, що протікають в школі.
Особистісно-творчий компонент необхідний при управлінні колективами людей, так як загальні методи не можуть бути застосовані в чистому теоретичному вигляді. У завдання керівника входить адаптація їх до конкретних умов, особливостей колективу, напрямками шкільної діяльності. Директор школи, сам будучи особистістю зі своїми особливостями робить власні поправки і вносить модифікації, на його погляд, найбільш відповідні для конкретної ситуації і найбільш природні для застосування ним самим.
49. Основні функції педагогічного управління: педагогічний аналіз, планування і контроль
Управління педагогічним процесом складається з послідовності взаємопов'язаних дій педагогічного аналізу, планування і контролю. У зв'язку з цим має сенс зупинитися на їх розгляді більш докладно.
Педагогічний аналіз містить три основні напрямки: параметричний, тематичний і підсумковий.
Параметричний аналіз являє собою дії директора навчального закладу та його заступників, спрямовані на порівняння, узагальнення, дослідження та пошук причин виникнення різних явищ педагогічного процесу. До предметів параметричного аналізу належить успішність, відвідуваність, загальна дисципліна як учнів так і педагогів. У рамках педагогічного аналізу здійснюється також прогнозування результатів управлінської діяльності, виявлення її впливу на предмети параметричного аналізу, розробка дій щодо поліпшення цих предметів та їх реалізація.
Тематичний аналіз містить діяльність з вивчення, аналізу, прогнозування та планування дій, спрямованих на управління найбільш стійкими елементами педагогічного процесу. Такими елементами є методи і засоби навчально-виховної роботи, їх ефективність і актуальність, способи і періодичність організації позакласної діяльності, організація діяльності педагогів, спрямованої на підвищення рівня кваліфікації та розвитку в напрямку своєї професійної діяльності і т. д. У ході тематичного аналізу враховуються дані , отримані в результаті параметричного аналізу.
Підсумковий аналіз зводиться до вивчення результатів параметричного і тематичного аналізів за певний період часу. Джерелами інформації підсумкового аналізу є контрольні роботи, іспити, заліки, статистичні дані з дисципліни та дотримання правил навчального закладу, звіти педагогів і керівників усіх рівнів. Результатом підсумкового аналізу є оцінка загального стану справ з різних напрямків діяльності навчального закладу, причини отримання таких результатів, фіксування позитивно і негативно впливають факторів з метою врахування їх у майбутньому.
Педагогічна діяльність цілеспрямована. З цього випливає, що будь-яка педагогічна робота починається з постановки цілей і, на їх основі, визначення завдань, необхідних рішення в процесі майбутньої роботи. Ця функція педагогічного управління називається целеполаганием. Цілі діяльності навчального закладу визначаються на основі вимог суспільства до їх членам, а також із урахуванням вікових та психологічних особливостей учнів. Таким чином, глобальною метою навчального закладу є формування повноцінних членів сучасного суспільства, соціально адаптірванних і всебічно підготовлених, за допомогою методів навчально-виховної роботи, які застосовуються у конкретних умовах для конкретних людей.
Планування в педагогічній діяльності є наступним етапом після визначення мети і проводиться на основі результатів педагогічного аналізу в бік певних цілей. Планування може бути місцевим (локальним), тобто спрямованим на вирішення проміжних завдань виховання, навчання, організації і т. д. А може бути глобальним, до якого належить складання навчальних планів, загальних планів організації та управління.
В управлінні педагогічними системами виділяють перспективний план, який складається за результатами аналізу діяльності навчального закладу за минулий період терміном на п'ять років. Його структура така:
1) завдання школи на планований термін;
2) перспективи розвитку контингенту учнів за роками;
3) перспективи оновлення навчально-виховного процесу, впровадження педагогічних інновацій;
4) кадрові перебудови і кількість передбачуваних учнів;
5) підвищення рівня професіоналізму і кваліфікації педагогів навчального закладу;
6) відновлення устаткування і оснащення навчального закладу;
7) соціальний захист педагогів і учнів, завдання щодо поліпшення їх побуту, праці та відпочинку.
У загальноосвітніх закладах розробляється так само річний план, який охоплює весь часовий період від початку навчального року до початку наступного, включаючи літні канікули. Розробка річного плану - складний багаторівневий процес, підготовкою якого займається спеціально призначена група людей з числа педагогічного складу навчального закладу. Річний план на наступний рік складається протягом усього поточного року і складається з наступних рівнів:
1) вивчення нормативів і нововведень в галузі освіти;
2) збір необхідної інформації;
3) аналіз отриманої інформації, виявлення та усунення труднощів на шляху вирішення педагогічних завдань;
4) складання проекту плану і затвердження його радою навчального закладу.
Як правило, тимчасові рамки етапів розробки річного плану збігаються з навчальними чвертями і до кінця останньої навчальної чверті план на наступний рік виявляється сформованим.
Контроль діяльності навчального закладу має декілька видів. Одним з них є тематичний контроль. Його сутність полягає в поглибленому, детальному вивченні якого-небудь вузько-спрямованого питання, що входить в педагогічний процес.
Фронтальний контроль спрямований на дослідження діяльності педагогічного колективу в цілому, його підгруп за різними напрямами або одного педагога. При цьому вивчаються всі сторони його життєдіяльності, як професійної, так і поза роботою.
У залежності від об'єкта контролю прийнято виділяти такі його види: персональний, класно-узагальнюючий, предметно-узагальнюючий, тематично-узагальнюючий і комплексно-узагальнюючий.
Персональний контроль, як випливає із самої назви. Спрямований на контроль діяльності одного педагога, він може бути як тематичним або фронтальним, так і комплексним, тобто включає сукупність цих двох форм. Персональний контроль проводиться з метою стимулювання діяльності педагога і правильної орієнтації в напрямку його професійного розвитку.
Класно-узагальнюючий контроль охоплює діяльність педагогів, що працюють з одним класом і їх діяльність з формування, розвитку і стимулюванню учнівського колективу в класі, його класної та позакласної діяльності, внутрішньоколективних відносин.
Предметно-узагальнюючий контроль має своїм об'єктом окрему дисципліну і може розглядатися з точки зору викладання її в окремому класі, в паралелі класів або в навчальному закладі в цілому. Такий контроль здійснюється з залученням компетентних осіб з боку.
Тематично-узагальнюючий вид контролю полягає у вивченні окремого напрямку педагогічної діяльності одного або кількох педагогів, одного або декількох, згрупованих за будь-якою ознакою класів.
Комплексно-узагальнюючий контроль спрямований на вивчення питань викладання ряду дисциплін в одному або декількох класах.

50. Роль організації в управлінні
Сучасна система освіти багато в чому спирається на потреби суспільства в цій області, залишаючись при цьому державно керованою. У зв'язку з цим, до завдань управління освітніми системами входить організація різних товариств та заходів для того, щоб у процесі вирішення проблем освіти враховувалися суспільні потреби, думки і вибір. Таким чином, поряд з органами державної влади, створюються громадські органи, які мають повноваження впливу на організацію навчально-виховної діяльності, що відкриває можливість вибору способів, форм і методів навчання, адаптації їх до реальних умов навчального процесу і учням. Педагоги та батьки, більш глибоко знають особливості класного колективу, мають можливість вплинути на вибір програми навчання, методів навчально-виховної роботи, складання розкладу класної та позакласної діяльності. Такий підхід до управління системою освіти робить її об'єктів активними учасниками цього процесу, що підвищує їх зацікавленість у своїй діяльності, а так само підвищує ефективність навчання і виховання.
Найбільш яскравим і широко поширеним прикладом громадського органу управління є шкільна рада. В законодавстві Російської Федерації існує спеціальний документ: «Тимчасове положення про державних загальноосвітніх навчальних закладах в Російській Федерації», положення якого регламентують дії цього органу. Членами шкільної ради можуть бути учні, їх батьки, педагоги та інші працівники навчального закладу. Рада школи може створювати тимчасові або постійні органи управління нижчого рівня з різних ситуацій, питань та напрямків і визначати їх правові основи і межі. Склад ради школи, його голова і термін його дії визначаються на загальношкільної конференції, яка є вищим керівним органом школи і проводиться, як мінімум, один раз на рік. Крім того, на конференції приймається статут навчального закладу, основа якого розроблена органами державного управління і прописана у «Тимчасовому положенні про державних загальноосвітніх навчальних закладах в Російській Федерації». Незважаючи на загальну основу статутів різних шкіл, конференція може вносити до нього поправки, модифікації, змінювати деякі нюанси, максимально пристосовуючи його до умов конкретного навчального закладу. Статут формується відповідно до результатів аналізу всіх сторін діяльності, що має місце в навчальному закладі, враховуючи плани та цілі державних органів управління та внутрішньошкільного, визначених раніше. За відсутності конференції, рада школи виступає в ролі вищого органу управління школи. Основна діяльність ради школи зводиться до наступного: захист інтересів учнів, визначення особливостей правил поведінки в школі, і форми прийому учнів до школи, контроль і управління виконання положень, встановлених вищими органами управління школи, регулювання фінансових і навчально-виховних організаційних питань, активна педагогічна допомога батькам у вихованні дітей. Робота шкільної ради організовується за демократичними принципами, і кожен член ради має строго певні його місцем в раді права і обов'язки.
Поряд з радою школи у відповідності з «Тимчасовим положенням про державних загальноосвітніх навчальних закладах в Російській Федерації» створюється педагогічна рада. Його склад і повноваження визначені в статуті школи. Складають педагогічна рада педагоги школи, що випливає із самої назви. Члени ради обирають голови. Педагогічна рада і рада школи працюють у тісному співробітництві. Однак діяльність педагогічної ради спрямована на управління навчально-виховним процесом на вищому професійному рівні і покликана вирішувати такі завдання:
1) визначення засобів і методів навчально-виховної роботи, вибір планів і програм навчання;
2) регулювання питань, пов'язаних з роботою колективів школи;
3) організація роботи з підвищення рівня професіоналізму і кваліфікації співробітників школи, введення інновацій педагогічної науки, стимулювання творчого підходу до педагогічної практики, організація діяльності з обміну досвідом з педагогами інших шкіл, міст, регіонів і т. д.;
4) проведення атестації педагогів сприяння присвоєнню їм певного статусу;
5) організація активної взаємодії школи з навчальними закладами наступних етапів освітньої структури, налагодження контактів з науково-виробничими організаціями, громадськими органами різного роду.
Велику роль у посиленні ролі суспільства в управлінні освітою грають органи шкільного самоврядування та громадських організацій у школі. Таку діяльність потрібно стимулювати і заохочувати з боку вищих органів управління як громадських, так і державних. Директор школи, його заступники, а так само педагоги школи повинні брати активну участь в організації подібних органів шкільної системи управління, давати поради і рекомендації з питань організації самих органів і заходів, що плануються ними, навчати основам управління. При цьому важливо тактовне ставлення до членів таких організацій, тобто, не потрібно втручатися в діяльність організації без особливих причин, брати виконання їх функцій на себе, навпаки, потрібно вчити дітей самостійно робити правильний вибір, приймати рішення, здійснювати аналіз, прогнозування, планування і контроль і нестиме відповідальність за результати своєї діяльності.

51. Шкільна справа і зародження педагогічної думки в первісному суспільстві
Основою педагогічної думки стародавнього світу є виховання. Його зародження розглядалося різними науковцями в різний час з різних позицій, висуваючи свої теорії основ зародження цього типу людської діяльності. Основними традиційними концепціями вважаються еволюційно-біологічна теорія, розроблена педагогами-дослідниками Ш. Летурно, Дж. Сімпсоном та А. Еспінас, і психологічна теорія П. Монро. Обидві ці теорії, при їх принципову різницю, мають загальний висновок - виховання зародилося як засіб пристосування людини до навколишнього середовища. Згідно еволюційно-біологічної теорії, виховання стало наслідком інстинктивного процесу турботи про потомство. Теорія Монро пояснює виховання з точки зору інстинктивного наслідування дітей дорослим. Зародження і розвиток виховання, як особливого виду діяльності, пояснюється особливостями людського мислення і свідомості, їх соціальною спрямованістю.
Початковий виховання було продиктоване життєвою необхідністю. В умовах постійної небезпеки з боку тваринного світу та природних явищ, а так само необхідності добувати собі їжу, дорослі вчили дітей способів виживання, які включали навчання мисливства, збиральництва, виготовлення одягу і зброї, фізичній силі і витривалості, знань про навколишній світ, необхідних дій при певних ситуаціях. Виховання відбувалося стихійно, по мірі виникнення потреби в його елементах. У міру накопичення людством досвіду з різних життєво важливим питанням, виникали суспільні традиції, фольклор. Їх виникнення зробило виховання більш ефективним і організованим. Найважливішим засобом передачі досвіду і накопичених знань була виникла у людей мова. Таким чином, довгий час виховання було процесом передачі накопиченого досвіду предків, зміст якого постійно поповнювалася і коригувалося, завдяки розвитку людської свідомості та поглибленню вивчення навколишнього світу.
Велике значення у вихованні відігравало виникнення і поступове ускладнення знарядь праці. Без допомоги дорослих діти не могли опанувати здатністю їх виробництва і раціонального використання. Диференціація первісного виховання ставилася тільки до підлоги і віку дітей, в іншому воно було однаковим для всіх, соціальних відмінностей ще не робилося. Діти виховувалися за образом і подобою дорослих.
Соціальне розшарування суспільства, що спричинило за собою значні зміни у вихованні, відноситься до 9 - 8-го тисячоліття до н. е.. основний соціальним осередком суспільства стає сім'я і, відповідно, підноситься роль сімейного виховання. Сім'ї більш високих соціальних верств виховували дітей більш гуманно з сучасної точки зору. Їх пізніше привчали до праці, причому сама трудова діяльність мала принципові відмінності від праці нижчих верств суспільства. Менш заможні сім'ї з раннього дитинства включали своє потомство в посильні види роботи, так як це було необхідною умовою виживання для них. Сімейне виховання грунтувалося на наслідуванні дорослим, передачі досвіду, причому форма виховання часто мала магічний сенс, супроводжувалася секретними ритуалами і заклинаннями. Причиною цього послужило ставлення до досвіду і знань як до великої цінності, передається у спадщину від старшого покоління до молодшого.
Прийоми первісного виховання були дуже мізерні, тому що виховання було лише наслідком необхідності придбання навичок виживання. Основним прийомом було повторення. Старші показували дітям певні дії, необхідні для засвоєння, а діти багаторазово повторювали їх, поки вміння не переходило в навичку.
З часом сутність виховання змінювалася, переломним моментом виховання стало поступове зміна світосприйняття. Тепер людина не тільки пристосовувався до навколишнього середовища, але і впливав на неї. Зі зростанням соціального досвіду виникають зачатки організованого виховання. Діти раннього віку перебувають під наглядом жінок, навчаються елементарних навичок повсякденної життєдіяльності, грають і переймають досвід ведення домашнього господарства. У більш старшому віці хлопчики проводять основну частину часу з чоловіками, навчаючись полюванні, рибальству, розвиваючи фізичну силу і витривалість, переймаючи навички та вміння виробництва знарядь праці та предметів побуту.
Дівчата поглиблено вивчають побут і ведення господарства, турботу про дітей.
Подальше соціальне розшарування призводить до посилення системи виховання древніх громад. У цей період з'являються фізичні покарання та погрози.
Першими прототипами шкіл є будинки молоді, у яких виховувалися і навчалися діти і підлітки. Спектр діяльності таких шкіл охоплював все необхідне для життя, що є в існуючому суспільстві. З розвитком суспільства змінювалося і пристрій будинків молоді. Вони стали ділитися за статевою та соціальною ознакою.
Після досягнення підлітками 10 - 15-ти річного віку. Вони повинні були проходити ініціацію, тобто посвячення в дорослі. Ініціація носила характер іспиту, проте супроводжувалася заподіянням болю з метою кращого засвоєння матеріалу.
52. Виховання і школа в античному світі
Основними напрямками виховання дітей цього історичного регіону були грамота, арифметика і музика. Велике значення приділялося працьовитості і фізичному вихованню, що пов'язано з великою кількістю воєн в той період часу. У ранньому дитинстві вихованням дітей займалися наставники-старики, які повинні були виховувати справжніх воїнів (Афіни), або няньки-годувальниці (Спарта). Хоча грецьке і спартанське виховання мають принципові відмінності в методах і напрямках, обидва вони характеризуються індивідуальним вихованням дитини до певного віку схоже з сучасним вихованням у сім'ї.
Школи в Стародавній Греції зародилися з виникненням міст-полісів, культурою яких було передбачено отримання освіти для отримання статусу гідного громадянина. Навчання не припинялося навіть у дні воєн. Канікул не було, учні займалися цілий день з перервою на обід. Учитель був один на всю школу, чисельність учнів зазвичай не перевищувала п'ятдесяти чоловік, які становили один клас, незалежно від віку. Діти сиділи на низьких складних табуретках навколо вчителя, писали на колінах, сприймали інформацію з усіх предметів на слух. Листа навчалися за допомогою вощених дощечок і палички (стило), арифметика включала вивчення чотирьох основних дій і чисел у розрядному поданні, спів був тільки в унісон і супроводжувалося грою на кіфарі.
Соціальний статус вчителя був низьким і прирівнювався до статусу ремісника середнього рівня.
Особливостями виховання виділялися Афіни і Спарта, принципи виховання в яких були яскраво вираженими і багато в чому протилежними.
Виховання у Спарті було направлено на вирощування воїнів, про що говорить відбір новонароджених за ознаками фортеці і здоров'я. Немовлята, що не відповідають встановленим канонам, росли поза суспільством і не вважалися повноправними громадянами. Організоване полісом виховання починалося з семи років і поділялося на три етапи.
7-15 років: Мінімальне навчання грамоті, красномовство було покараним, небагатослівність заохочувалося Основний упор на розвиток витривалості, волі, фізичної сили. Виховання відбувається в суворих умовах з акцентом на вміння виживати при максимальних нестатки і незручності. У 14 років хлопчиків посвячували в ейрени - члени громади. Посвячення супроводжувалося болісними випробуваннями, витримавши які підліток допускався до практики у військових загонах Спарти.
15-20 років: Посилюються прийоми виховання, до досліджуваних дисциплін додається музика.
20-30 років: Протягом останніх десяти років виховання фізична підготовка ще більш посилювалася, людина вже вважався воїном, але тільки по закінчення цього етапу ставав повноправним членом військової громади. До особливостей виховання цього періоду можна віднести вільну статеве життя спартанців, зате велика увага приділялася припинення пияцтва.
Виховання спартанських дівчаток і дівчат теж було спрямована на розвиток фізичної сили та витривалості.
Таким чином, жителі Спарти були малоосвіченості і здатні тільки до ведення воєн, однак багато традицій фізичного виховання і загартування знайшли відображення у виховних системах наступних поколінь.
Принципово іншим було виховання в Афінах. Тут прагнули до формування як інтелектуальної, так і фізичної сторін людини. До семирічного віку всі діти виховувалися в сім'ї або спеціально призначеними для цього людьми. З семи років хлопчики простих громадян могли вчитися у платних школах, де їх навчали читання, письма, арифметиці і музиці, а так само вони займалися гімнастикою. У відповідності з напрямком розвитку школи ділилися на два типи: мусичні (7 - 16 років), у яких здійснювалося інтелектуальне навчання, і палестри, де займалися фізичним розвитком. Оптимальним варіантом вважалося відвідування обох шкіл одночасно.
Велике значення в навчанні афінян ІМЛІ твори Гомера «Іліада» і «Одіссея», які служили матеріалом для читання, співу та письма. Досягнувши шістнадцятирічного віку і закінчивши навчання в мусическом та гімнастичних школах, юнаки могли продовжити навчання в гімнасії. В Афінах V-IV ст. до н. е.. було всього три гімнасії, що носили назви: Академія, Лікей та Кіносарг. Елітне виховання отримували юнаки 18-20 в ефебії, де навчалися тонкощам військової справи.
Всю систему виховання Афін того часу пронизувала атмосфера змагань. Жіноча частина населення виховувалася виключно в сім'ї, зміст виховання відрізнялося тільки відсутністю гімнастичної і військової складових. Основною діяльністю жінок вважалося домашнє господарство.
В епоху Еллінізму система освіти Греції зазнала значних змін. Мусична школа набуває більш важливе значення, гімнастична ж відходить на другий план. Початкове навчання скорочується до п'яти років, а після цього навчання триває в граматичній школі, предметами якої є правопис, читання, ораторське мистецтво і музика. У гімнасіях так само скоротилася роль фізичного виховання, поступившись місцем інтелектуальному розвитку. Ефебії стала логічним продовженням попередніх етапів, акцентуючись на викладанні риторики, фізики, філософії, математики, логіки та інших наукових основ. Вищим ступенем освіти тепер стали філософські школи, всього їх було чотири: Академія, Лікей, школа стоїків і школа епікурейців. При загальній спрямованості, кожна з філософських шкіл мала свою предметну специфіку.
Протягом всієї римської імперії сім'я сприймалася як найважливіша ланка суспільства, відповідальна за моральне виховання дітей. Стійкі були сімейні традиції. На період VIII-VI ст. до н. е.. сім'я відповідала за виховання дітей аж до 16 років, а дівчата залишалися під невсипущим контролем матерів до заміжжя, при цьому, однак, поведінка батьків навіть у присутності дітей не відрізнялося високою мораллю. Велику роль у вихованні грала релігія. Безліч богів постійно супроводжують і впливають на повсякденну життєдіяльність римлян.
У період розквіту Римської імперії домашнє виховання відходить на другий план. Поступаючись свої позиції державному вихованню. Вчителями Стародавнього Риму були раби, з чого випливає вкрай низький соціальний статус вчителя. Бідні громадяни, які не могли утримувати рабів-няньок та рабів-педагогів, відправляли своїх дітей вчитися на форуми, які проводилися в місці громадських зборищ римлян. Поява перших таких шкіл відноситься до V ст. до н. е.. Дітей і в тому і в іншому випадку, починаючи з п'яти років, навчали письма, читання, рахунку. Зразком і еталоном для римської системи освіти вважалася грецька школа. У II ст. до н. е.. відзначається величезний вплив елліністичної культури на організацію школи Стародавнього
Риму. істему виховання Афін того часу пронизувала атмосфера змагань. енной складових. ьму, арифметиці і музиці, а так само Але, не дивлячись на це, в системі римського освіти основний акцент робився на фізичний і військове виховання, естетична складова навмисно виключалася, оскільки вважалося, що мистецтво відволікає думки від реальності. Римське навчання включало тільки те, що могло принести реальну користь у військовій справі чи політиці.
Найбільшою стрункості система римського освіти досягла в I ст. до н. е.. Саме в цей період визначилися основні дисципліни, що вивчаються в школах різного рівня і властивості: граматика, риторика, діалектика, арифметика, геометрія, астрономія, музика, медицина та архітектура. Фізичний розвиток у школах проводилося за окрему плату для дітей особливо заможних громадян. Військову підготовку юнаки могли отримати в спеціальних військових формуваннях - легіонах. У VI ст. до н. е.. виник новий напрям римського освіти - правове, продиктоване потребою суспільства у великій кількості юристів в силу розвитку бюрократичної системи в державі. Школи, які готують юристів, мали в якості основи деякі грецькі напряму освіти, у тому числі софістику.
На заході римської цивілізації знову знаходить силу домашнє виховання, про що пише в своїх працях єпископ Сидоний (V ст. До н. Е..): «Вся наука з рідного дому».
Греко-римську освіту вплинуло на поселення варварських племен Античного Середземномор'я, східні слов'яни VI-IX ст. широко використовували грецький і латинський алфавіт, скіфи активно вивчали грецьку мову і писемність, а так само їздили за отриманням освіти в Грецію. Варварська Галлія, завойована римлянами в 58-51 рр.. до н. е.., піддалася величезному впливу римського освіти, який супроводжувався виникненням граматичних і риторичних шкіл за римським зразком.
53. Виховання і школа стародавнього сходу
Історія виникнення школи і виховання як особливих сфер діяльності сходить до 5-го тисячоліття до н. е.. Зародження виховання почалося в древніх цивілізаціях Сходу. Вперше ідеї виховання зароджувалися в сім'ї, де, за східним уявленням слід було слухатися батька і вчитися у нього усього, а так само почитати мати. Ранні педагогічні ідеї сходу відображені в творах, що дійшли до наших днів: «Закони вавілонського царя Хаммурапі», книга «Притч іудейського царя Соломона» і «Бхагавадгита». Вивчаючи ці твори, можна зробити висновок, що вихованню дітей приділялася велика увага. Виховання стародавнього сходу грунтувалося не на особистих інтересах дитини, а на підготовку його до дорослого життя. Методи виховання були досить жорсткими і набували все більш авторитарний характер. Все зростаюча потреба суспільства в освічених людях, тобто володіють грамотою, арифметикою, знанням законів і т. д., породжувала виникнення шкіл - спеціально організованих навчальних закладів, де діти навчалися централізовано спеціальними людьми. Нарівні з сімейним і державним вихованням в цивілізаціях Стародавнього Сходу мало місце релігійне виховання. Релігія була носієм ідеалів виховання і навчання.
З наростанням розшарування суспільства за соціальними та майновими ознаками змінювалася і організація виховання. Тепер діти різних верств суспільства виховувалися по-різному і навчалися різних речей. Діти незаможних громадян виховувалися і навчалися головним чином в сім'ї власними батьками. Для дітей заможних громадян були відкриті платні школи.
У 1-му тисячолітті до н. е.. активно розвивалося ремісництво, торгівля, з'явилися нові способи отримання доходу, що зробило більш доступним навчання в школі.
Значним кроком у розвитку шкіл стала поява і розвиток писемності, яка не тільки полегшувало навчання і робило його більш ефективним, але і стало засобом накопичення та збереження досвіду предків без втрат.
Розвиток писемності та інших наук, таких як астрономія, математика, агротехніка активно йшло в державах межиріччя Тигру і Євфрату, мали досить розвинену культуру. Особливістю цих держав є «будинку табличок» (шумерською - едубби) - школи, які готували писарів. Виникли вони в 3-му тисячолітті до н. е.. у зв'язку з потребою господарства і культури в грамотних людях. Писали на глиняних табличках дерев'яним різцем. Спочатку писали на сирих табличках, потім їх обпалювали. У 1-му тисячолітті виникла нова технологія клинопису: глиняні таблички стали покривати тонким шаром воску, на якому видряпували символи і знаки. Пізніше едубби стали готувати не тільки переписувачів, а й практикували навчання інших наук. Спочатку створюючи в сім'ях, а пізніше при храмах і палацах, в кінцевому підсумку вони стали автономними закладами. При багатьох едуббах були створені книгосховища, що налічують десятки тисяч табличок. Навчання в «будинках табличок було платним». У великих едуббах було кілька вчителів, які спеціалізувалися з різних дисциплін, а в деяких був навіть спеціальний управитель, що стежив за порядком і дисципліною. В організації навчання в едуббах відбивається сімейний характер виховання, властивий Стародавньому Сходу. Глава едубби іменувався «батько вчитель», інші вчителі - «брати батька», учні ділилися на «молодших дітей едубби» і «старших дітей едубби». У едуббах зародилися деякі методи навчання, використовувані й донині: бесіда, роз'яснення, використання прикладів для наслідування. Випускник едубби володіли листом, музикою, співом, арифметикою, релігійними знаннями, мовами. Крім того, вони вміли розбиратися в металах, тканинах, рослинах, вміти вимірювати земельні ділянки, ділити майно.
Подальший розвиток едубб виражалося у розподілі їх на елітні і прості. У елітних едуббах, призначених для дітей знаті, крім звичайних дисциплін викладали філософію, літературу, історію, географію, медицину.
Особливості виховання Стародавнього Єгипту полягали в рівноправному сприйнятті хлопчиків і дівчаток, що відображало рівноправність жінки і чоловіка у сім'ї. Дітей навчали за принципом переведення з дитячого життя у доросле, прагнучи при цьому сформувати такі якості, як небагатослівність, волю і стійкість. Основою виховання вважалося послух, яке досягалося часто застосуванням фізичних покарань. Роль сім'ї в навчанні була ведучою, багато в чому це визначалося тим. Що професії передавалися у спадок.
Шкільне навчання починалося з 5-ти річного віку, діти навчалися з ранку до вечора, мирські радості й ігри були їм недоступні. Грамота і лист були основами навчання, спочатку учень повинен був навчитися читати і писати, потім - складати ділові папери. Писали на папірусі очеретяної паличкою, яку мачали у фарбу з сажі (чорна) і охри (червона). Папіруси використовували багато разів, змиваючи попередні написи.
Школи створювалися при храмах і палацах. Крім читання і письма вивчали математику, географію, астрономію, медицину і мови. В епоху Нового царства (V ст. До н. Е..) З'явилися школи лікарів. Існували так само царські школи, в яких навчалися, крім інших, діти фараонів.
Виховання Стародавньої Індії багато в чому пов'язане з поділом її історії на дві епохи: дравидско-арійську і буддійську. Дравидско-арійська епоха характеризується чітким соціальним поділ населення. Існувало чотири касти: брахмани (жерці) - вища каста, кшатрії (професійні воїни), вайш'ї - вільний трудовий народ, шудри - нижчий шар, що не мав ніяких прав і безліч обов'язків. Виховання і навчання кожної касти будувалося за принципами їх соціального статусу. Так, брахмани вважали основним розвиток інтелекту; кшатрії - силу, волю, стійкість; вайш'ї - працьовитість, майстерність, терпіння, завзятість; шудри - послух і покора.
Розвиток навчання в Стародавній Індії досягло значних результатів і, його зміст було достатньо складним і різноманітним. Саме тут вперше були введені нуль і рахунок за допомогою десяти знаків.
Писали на пальмових листках, усна мова переважала над письмовій. Мали місце родинні школи, де учні не тільки вчилися, а й працювали по господарству, зате навчання в таких школах було безкоштовним. Поблизу міст виникали лісові школи, де викладачем був гуру-відлюдник, до якого приходили учні.
У середині 1-го тисячоліття н. е.. в індії починається нова епоха, що супроводжувалася виникненням нової релігії - буддизму. Основою цієї релігії, глобально вплинув на всю систему навчання і виховання, є проголошення рівності людей всіх каст і виділення окремої особистості, як незаперечною цінності. Основою виховання в буддійському розумінні є вдосконалення душі людської і має три стадії: попередню, стадія зосередженості, стадія остаточного засвоєння.
Основи навчання діти отримували в школах двох видів: школи вед, призначені для трьох провідних каст, і світських школах, куди приймалися діти, незалежно від їхнього соціального стану. Школи вед акцентувалися на інтелектуальному навчанні, а навчання світських шкіл носило більш практичний характер.
У період ренесансу індуїзму (II-VI ст.), Що отримав назву «необрахманского» виховання зазнає значних змін. Збільшується число шкіл. Освіта спрямована на те, щоб навчити людини розрізняти сутнісне і перехідне, досягати душевної гармонії. Утворилося два рівні навчальних закладів: толь - початкова школа і аграхар - вища школа. У цей період виникли великі освітні центри в Такшашіле і Наланде.
Виховання Стародавнього Китаю носило сімейно-громадський характер, тобто сімейні порядки виникали під впливом суспільних. Ідеалом виховання був людина ввічлива, начитаний, що володіє внутрішньою гармонією і гідністю. Перші школи в Китаї з'явилися в 3-му тисячолітті до н. е.. і були двох типів: сян і сюй. У школах сян старці вчили молодь, передаючи їм свій досвід і знання. Сюй спочатку була військовою школою, потім вона перетворилася в Сюе, в програму навчання якої входило шість предметів: мораль, лист, рахунок, музика, стрільба з лука, управління конем. Велика увага в системі навчання Стародавнього Китаю приділялася розвитку самостійності учнів.
Китай - одна з перших держав, де були зроблені перші спроби визначення теорії виховання і навчання, про що свідчить виникнення філософських шкіл: даосизм, буддизм і конфуціанство. Даосизм грунтувався на зближення людини з природою, пасивності та бездіяльності. Буддизм сягає корінням у цивілізацію Стародавньої Індії.
Конфуціанство значно вплинуло на розвиток системи освіти в Древньому Китаї. Основою виховання Конфуцій вважав моральне самовдосконалення. Вроджені здібності людини розглядалися як основа для виховної діяльності. У результаті розвитку цивілізації Стародавнього Китаю ідеологія конфуціанства стала провідною.
54. Виховання і школа у східних слов'ян
Племена східних слов'ян виникли в Середньому Подніпров'ї в VI-IX ст. в цей період відбувається роздроблення племен на сім'ї, що супроводжується значним соціальним розшаруванням. Звичайно, такі зміни не могли не позначитися на вихованні дітей. Основою виховання всіх станів була сім'я. Саме там діти одержували перше уявлення про світ, людей, устрій суспільства; пізніше починали усвідомлювати своє місце в ньому і готуватися до вступу у доросле життя у відповідності зі своїм призначенням. Нижчий стан - общинники-землероби - виховували в дітях терпіння, працьовитість, витривалість, фізичну силу, вчили їх обробляти землю і отримувати врожай. Ремісники, виховуючи такі ж якості, навчали дітей своєму ремеслу, передаючи у спадок свої знання та вміння. Фізична сила і витривалість були необхідними якостями древніх слов'ян нижчих станів. Це пояснюється частими набігами з боку кочових племен. З раннього дитинства вчили дітей правильної поведінки у подібних ситуаціях, а підлітків навчали основам самооборони. Такі вміння дітям передавали батьки. Роль матері у вихованні дітей відображена в народних прислів'ях і приказках, наприклад: «Яка матка, такі й дітки». Словом «запеклий» позначали особливо умілих, досвідчених, спритних і сильних людей. Саме ж слово походить від виразу «вихований матір'ю».
У сім'ях селян і ремісників діти вже з 3-4 років виконували посильну роботу, допомагали по господарству. Тобто діти з раннього віку ставали членами громади, племені. Виховання було пронизане духом єдності членів племені. Кожен повинен був підкорятися батькові, главі сімейства, кожен повинен був готовий пожертвувати собою заради порятунку родича або всього племені. Людина, що виросла в таких умовах вмів працювати спільно, націлювати свої дії на благо громади, дбати про родичів. Цінності сім'ї ретельно оберігалися й охоронялися, до таких цінностей ставилися і результати праці общинників. Такі особливості виховання пояснюються тим, що людина того часу не міг вижити поодинці, він був частиною громади, зусиллями яких створювалися найбільш сприятливі умови для життя. Саме цим і визначалася мета виховання і навчання, дорослі люди прагнули виховати наступне покоління так, щоб зберегти сформований образ життя, який здається їм єдино можливим для виживання в умовах навколишнього середовища. Так, ремісники навчали дітей всіх деталей своєї професії, щоб вони могли надалі заробляти цим на життя. У хліборобів засобом виживання було обробіток землі, чого вони і навчали своїх дітей. Ідеалами виховання служили герої казок, билин та переказів: Іван Селянський Син, Микита Кожум'яка та ін Вони були наділені сильним характером, волею, працьовитістю і завзятістю. Герой-ремісник Микита Кожум'яка майстерно володів своїм ремеслом.
Виховання вищих станів - дружинників і язичницьких жерців значно відрізнялося за змістом. Дітей дружинників вчили ратній справі і володіння зброєю, а у знаті головним було вміння керувати громадою. Жерці в навчанні своїх дітей робили акцент на інтелектуальний розвиток. При вихованні дітей знатної прошарку суспільства практикувалося «кормільство» або «кумівство», тобто дітей до 7-8-річного віку віддавали на виховання в чужу сім'ю. Це було продиктовано збереглася з часів первіснообщинного виховання традицією виховання дітей у сім'ї, а сім'ї знаті вели інший спосіб життя, не пристосований для виховання дітей в усталеному поданні. З 7-ми років дитина ставала отроком. З цього віку змінювався і характер виховання: дівчатка під керівництвом матері вивчали домашнє господарство, а хлопчики зближувалися з батьком, який в залежності від стану вчив їх сімейній справі.
Прототипом сучасних шкіл можна вважати гридницю, де навчалися сини дружинників з 12-річного віку. Там вони навчалися всьому, що може знадобитися у військовій справі: володіння зброєю, ратну справу, фізичний розвиток, загартування і т. д.
Значну роль у вихованні східних слов'ян грала язичницька культура. Вона була пронизана магічним сприйняттям природи, ритуалами і характеризувалася великою кількістю богів, кожен з яких опікувався певній сфері людської діяльності або природних явищ. Уклад світу богів представлявся слов'янам у вигляді сім'ї, головним вважався бог Сварог - батько всіх інших богів, інших звали Сварожича. Язичництво містить безліч традицій і ритуалів, зміст яких багато в чому був пов'язаний з вплив природних явищ на повсякденне життя слов'ян. Це допомагало підростаючому поколінню краще засвоювати час посіву, збирання врожаю, визначати наближення холодів або дощу і т. д.
Всі способи вирішення завдань діляться на алгоритмічні та квазіалгорітміческіе. Алгоритмічні способи застосовуються у разі можливості вибору однозначних рішень в залежності від вихідних даних.
Квазіалгорітміческіе способи охоплюють всі інші типи завдань, ці способи переважають в технології педагогічної діяльності. Педагог, вирішуючи якусь конкретну задачу, що виникла в умовах реального співжиття, будує рішення на основі моделей, що існують в його пам'яті, завдяки накопиченому досвіду. У зв'язку із зазначеною особливістю професійного мислення педагога виділяють наступні групи педагогічних завдань:
> Аналітико-рефлексивні - завдання аналізу та рефлексії цілісного педагогічного процесу та його елементів;
> Конструктивно-прогностичні - завдання побудови цілісного педагогічного процесу відповідно до загальної метою професійно-педагогічної діяльності, вироблення та прийняття педагогічного рішення, прогнозування результатів і наслідків прийнятих педагогічних рішень;
> Організаційно-діяльні - завдання реалізації оптимальних варіантів педагогічного процесу, поєднання різноманітних видів педагогічної діяльності;
> Оціночно-інформаційні - завдання збору, обробки та зберігання інформації про стан і перспективи розвитку педагогічної системи, її об'єктивна оцінка;
> Корекційно-регулюючі - завдання корекції ходу, змісту і методів педагогічного процесу, встановлення необхідних комунікаційних зв'язків, їх регуляція та підтримка та ін
Особистісно-творчий компонент педагогічної культури виявляється в умінні вчителя творчо реалізовувати технологію педагогічного процесу, спираючись на теорію, здійснювати практичну діяльність, вносячи особистий внесок, збагачуючи її новими прийомами і способами, перебувати в постійному пошуку оптимальних рішень. Культура професійного педагога відрізняється його здатністю до пошуку евристичних рішень, виробленні на основі власного досвіду і досвіду колег нових, максимально ефективних виходів з ситуації, що склалася. Творча розумова діяльність педагога викликає складний синтез усіх психічних сфер особистості вчителя: пізнавальної, емоційної, вольової і мотиваційної.
4. Педагогіка, як наука, її об'єкт. Її роль у розвитку суспільства
Педагогіка є прикладною наукою, яка виконує певні соціальні функції. Як і будь-яка інша наука, педагогіка має свій предмет досліджень. Спочатку предметом дослідження педагогіки прийнято було вважати виховання і підготовка до життя підростаючого покоління або, кажучи іншими словами, дітей. Однак у середині XX ст. таке визначення предмета педагогіки піддалося сумніву. І, в результаті, предметом сучасної педагогіки є виховання та кваліфіковане керівництво не тільки дітей, але і дорослих людей різного віку. Саме слово педагогіка походить від грецьких слів paides - діти і ago - вести. Дослівний переклад слова «пайдагогос» - «детоводитель». Головним завданням педагогіки, як науки, є виявлення, формування, накопичення і систематизація знань про виховання і освіту людини. Від якості педагогічного впливу на розвиток і становлення людської особистості залежить і якість образовивающегося в результаті суспільства, його розвиток і тенденції до прогресу. До питань вивчення педагогіки належить: вивчення процесу розвитку і становлення особистості; вплив сутності та закономірностей розвитку на виховання; формування цілей виховання; дослідження, накопичення та удосконалення методів виховання.
Найважливішими поняттями педагогіки є виховання, навчання та освіта, вироблене в різних навчально-виховних установах, соціальних інститутах, сім'ї. Виховання, як суспільне явище, виступає засобом підготовки формується людини до життя в існуючому суспільстві, розвитку у нього необхідних для цього властивостей і якостей, прищеплення відповідних культурних навичок. Будучи нерозривно пов'язане з освітою і навчанням, виховання відповідає за породження стимулів і мотивації до отримання освіти, підготовку людини до процесу навчання.
До завдань педагогіки відноситься формування, позначення і дослідження закономірностей виховання та освіти, управління системами освіти і виховання. При цьому під закономірностями розуміються зв'язку між штучно створеними і утворилися природним чином умовами і результатами.
Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду, переробка нових педагогічних теорій і, як результат, виявлення таких підходів, які можуть бути використані в масовій педагогічній практиці. Виявлення, дослідження та облік педагогічних помилок і причин, що призводять до небажаних результатів в результаті застосування тих чи інших методів впливу. У рамках педагогічної діяльності відбувається виявлення найбільш і найменш сприятливих умов для повноцінного розвитку особистості. Розробка теоретичних моделей освітньої інфраструктури. Впровадження у педагогічну практику найбільш перспективних з них. Прогнозування розвитку освітньої та виховної систем. Відстеження постійно змінюються вимог сучасного суспільства до його членів з наступним урахуванням результатів при розробці нових методик у педагогічній діяльності.
Результати педагогічного впливу визначаються відповідно до оцінки вихованості, освіченості і розвиненості особистості.
Велике і незаперечний вплив надає педагогічна наука на розвиток суспільства. Розвиваючись, педагогічна наука накопичувала все більше знань, доступних людям на кожному етапі розвитку виробництва, науки і мистецтва. І кожне нове покоління мало доступ до більш об'ємним, досконалим знанням, які поступово складалися в взаємозв'язану систему, яка містить відомості про навколишній світ. Крім цього, педагогічний вплив на формування особистості людини на кожному історичному етапі проводилося з використанням нових, прогресивних у рамках того часу, методів. Розвиваючись, педагогіка удосконалювалася за рахунок накопиченого педагогічного досвіду, аналізу та виявлення найбільш результативних та позитивних методів і засобів, застосовуваних у навчанні, освіті та вихованні. Завдяки педагогічній науці розвивався і сама людина, отримуючи все більш ясну картину устрою світу, властивих йому процесів і закономірностей. Наслідком усього цього стало розвиток суспільства, поповнюється більш інтелектуально і культурно розвинутим новим поколінням, і, відповідно, пред'являє все більш високі вимоги до утворення людини, здатності легко вливатися в життя суспільства і повноцінно реалізовувати в його рамках свої можливості.

5. Зв'язок педагогіки з іншими науками
Педагогіка має тісний зв'язок з іншими науками, такими як філософія, психологія, медицина, біологія, соціологія та політологія та ін Розвиток педагогіки, як науки, протікає в тісному взаємозв'язку з безліччю наук, і всі вони є частинами одного цілого наукового розуміння про світ і людині.
Філософія, вивчаючи дії загальних закономірностей людського буття і мислення, є основою для створення педагогічних теорій. Спираючись на філософські моделі опису світу, будуються моделі педагогічного впливу. При цьому, використовуються різні напрями філософської думки, в результаті чого виникають різноманітні, часто суперечливі методики виховання. Значну роль у виховному процесі відіграє релігія. Прихильники цього підходу вважають науку нездатною пізнати вищу істину, наблизитися до якої можна лише за допомогою «сверхразума». На думку неотомістов, головне призначення релігії - виховання особистості, а освіта повинна мати головною метою розвиток безроздільного прагнення наблизитися до Бога.
Педагогіка, заснована на теорії екзистенціалізму, передбачає розвиток особистості, як окремої відособленої світу, завдяки якому існує все навколо. Об'єктивні знання і догми відкидаються зовсім. Предметом спостереження і досліджень цього філософського напряму є індивідуальне буття людини.
У протиріччя екзистенціаліст і неомістам, існує теорія діалектичного матеріалізму, послідовники якої звеличують роль суспільства, колективу. Особистість же сприймається як об'єкт суспільних відносин. Свідомість вважається результатом виникнення та діяльності матерії. Педагоги, які спираються на методологію діалектичного матеріалізму, вважають вирішальним у становленні особистості процес виховання.
Засновники прагматичної педагогіки керуються у своїй діяльності головним чином досвідом, отриманим людиною в результаті власної діяльності. Тому основними методами освіти і виховання при такому підході є практика, як засіб пізнання і придбання знань.
Найбільш тісний і безпосередній зв'язок є у педагогіки з психологією і фізіологією, зв'язок цей традиційна, тому що методи педагогічного впливу повинні в першу чергу спиратися на закони і механізми діяльності та розвитку особистості, а їх вивченням займається психологія. Кожен розділ педагогічної науки запозичує напрацювання з певних розділів психології. Взаємодія педагогіки і психології стало основою для виникнення таких нових наукових напрямів як педагогічна психологія і психопедагогика, однак, педагогіка займається впливом на формування людської особистості, а психологію цікавить головним чином розвиток психіки людини. Тому, незважаючи на активну взаємодію, кожна наука є цілком автономною і має свій предмет досліджень. Фізіологічні дані про людський організм використовується в педагогіці з точки зору визначення можливостей і здібностей людини до навчання, ефективності сприйняття інформації за допомогою різних органів чуття.
Очевидний зв'язок педагогіки і медицини. Діти, що мають вроджені чи набуті дефекти, що впливають на розвиток розумової або фізичної діяльності, потребують застосування до них корекційної педагогіки. Навіть при здійсненні стандартної педагогічної діяльності необхідно враховувати медичні показання учня і відповідно до них при необхідності коригувати педагогічний процес. Так, наприклад, людям з ослабленим зором не слід пропонувати велику кількість наочного матеріалу, а при навчанні людей з порушеннями слуху навпаки робити акцент на візуальне сприйняття.
Незаперечною є зв'язок педагогіки з історією і літературою. Історія складає значну частину матеріалів для виховної та освітньої діяльності, будучи джерелом життєписів історичних особистостей, досвіду предків різних соціальних груп і народів. Спираючись на історичні дані, педагогічна наука росла і удосконалювалася, враховуючи помилки та удачі педагогів минулого. Досліджуючи зміни у розвитку особистості з давніх часів до наших днів, виникало і виникає до цих пір багато інноваційних методів навчання, виховання та освіти. Література є неодмінним атрибутом усіх основних категорій педагогіки і незамінним помічником для педагогів різних напрямків. Отримання освіта немислимо без спеціалізованої літератури з предметів, що вивчаються в рамках придбання конкретної професії. Така література є одним з основних джерел інформації, без якої накопичення та поповнення знань було б практично неможливим. Художня література відіграє важливу роль у процесі виховання, допомагаючи людині вибрати правильний орієнтир в пошуку правильної на його погляд ідеології, моральної позиції, формує світогляд людини, дає основу для роздумів, аналізу, класифікації, порівняння, підвищуючи тим самим здатність людини до навчання.
Соціологія пов'язана з педагогікою плануванням стану і змісту суспільства та його соціальних груп. Педагогіка, виконує свої функції відповідно до замовлення соціології на адекватну в даний час і в даній соціальній групі особистість, характеризуючи її певними якостями, на вироблення яких спрямований педагогічний процес.
Політологія і педагогіка мають точки дотику в освітньому процесі, тому що стрижнем освітньої політики завжди є державна ідеологія. У завдання педагогіки входить формування особистості, готової до життя і діяльності в існуючій і прогнозованої державної політичній обстановці.
Тільки тісна комплексна взаємодія педагогіки з іншими науками може забезпечити повноцінний науковий підхід до предмета свого дослідження та коректного побудова педагогічного процесу.
6. Категоріальний апарат педагогіки: освіта, виховання, навчання, самовиховання, соціалізація
Педагогічними категоріями називають основні педагогічні поняття, до яких належить виховання, самовиховання, соціалізація, освіта, навчання.
Одним з основних понять у педагогічній науці є поняття «виховання». Це поняття можна сформулювати як цілеспрямований і організований процес формування особистості. Поняття виховання можна охарактеризувати з педагогічною або соціальної точки зору.
Соціальне виховання - це головним чином використання багаторічного досвіду предків. Прилучення до досягнень людства в науці та мистецтві, спілкуванні з природою і перебування в суспільстві собі подібних. Досвід попередніх поколінь постійно примножується і видозмінюється під впливом часу, але завжди, безсумнівно, важливу роль відіграє у вихованні нових поколінь. Виховання, будучи необхідним атрибутом розвитку суспільства, має історичний характер. Під впливом виховної роботи формується і прогресує суспільство, створюючи в свою чергу сприятливі умови для створення виховної системи, основною на традиціях оного. Виховання тісно пов'язане з соціально-політичною структурою суспільства, що грає визначальну роль у прогнозуванні результату впливу. У сучасному суспільстві виховання відбувається як цілеспрямовано, так і випадковим чином. Існує безліч інститутів, однією з головних цілей яких є саме спрямована виховна діяльність, до них відноситься сім'я, робочі колективи, загальноосвітні заклади. Крім цього, існує безліч джерел інформації, виконують побічну виховну функцію і, тим не менш, вони грають важливу роль в процесі становлення особистості. До таких джерел належить телебачення, радіо, художня література і т. д. Під впливом виховання допомогою громадських інститутів у людини формується певне ставлення до навколишнього світу, виникають цілі і принципи, моральні цінності.
В умовах такої кількості виховних факторів, дії їх повинні бути приведені у відповідність відносне і відповідати єдиної мети виховання. У спеціальних загальноосвітніх закладах за вихованням розуміється певне, цілеспрямоване, кероване вплив на людину з боку педагогів і колективу з метою формування у людини заданих якостей і спрямоване на вирішення конкретних виховних завдань. З іншого боку, у виховні цілі входить і формування моральних цінностей кожної людини окремо з орієнтиром на його внутрішній світ.
Виховання не обмежується лише зовнішніми впливами на людську особистість, найважливішою якістю людини є її здатність до самовиховання. Говорити про самовиховання можна тільки з певного віку. Вже в молодшому шкільному віці дитина починає усвідомлювати себе, як окрему особистість, в результаті чого виникає незадоволеність деякими суб'єктивними якостями, що в свою чергу породжує мотивацію до самозміни, спонукає до прояву волі. Дитина, підліток, доросла людина постійно долає неприйнятні на його погляд риси характеру, звички, пристрасті, прагнути наблизитися до ідеалу в своєму розумінні. Завдання педагога в даному випадку надати допомогу в цьому прагненні і здійсненні процесу самовиховання.
На відміну від виховання, що є цілеспрямованим впливом на людину, соціалізація відбувається в результаті стихійного взаємодії людини з навколишнім світом. Процесом соціалізації рухає з одного боку бажання людини жити в суспільстві, бути прийнятим їм і займати в ньому певне місце. З іншого боку кожна людина прагне бути окремою, незалежною, значною особою. Це прагнення не лише стимулює індивідуальний розвиток людини, а й зумовлює вплив суб'єкта на суспільство, змушуючи його тим самим безперервно прогресивно розвиватися. Засоби соціалізації залежать від віку і соціального оточення людини.
Велике значення в передачі досвіду грали численні прислів'я та приказки, обряди. Так, наприклад, багато обрядів дозволяли дітям дізнаватися звички тварин і правильну реакцію мисливця на дії тварини. Обрядові танці були складені за принципом розігрування сцен з найбільш частих і яскравих ситуацій з життя народу. Прислів'я та приказки, будучи короткими і легко запам'ятовуються виразами, дозволяли легко засвоїти основні настанови предків: «Тримайся за соху: вона годувальниця», «Робота та руки - надійні в людях поруки» і т. д. Народний фольклор містив безліч віршів і пісень, в яких поетично говорилося про способи землеробства, описувалися прийоми ремісничих робіт і т. д. Все це було надійним і простим засобом накопичення та передачі досвіду предків новим поколінням.

55. Виховання і освіта в епоху Середньовіччя у Візантії
Виховання у Візантії складалося під впливом багатьох культур і течій. Значний вплив справила грецька культура, зокрема, основною мовою Візантії був грецький, він визнавався державою і церквою. Християнська складова освіти Візантії полягала в православному світогляді. Освіта в Візантії вважалося найбільшою цінністю і характеризувалося досить високим рівнем. Отримати освіту міг кожен, незалежно від соціального статусу. Державні посади могли займати лише освічені люди. Відмінною рисою візантійської системи освіти є його світськість, церква не мала впливу на управління і організацію освітньої системи. Однак релігія була істотною і невід'ємною частиною змісту освіти, уроки в школі починалися з молитви. Найбільшого розвитку система візантійського освіти досягла в період правління
Костянтина VII Багрянородного (913-953). У цей час відкривається безліч нових навчальних закладів, створюється різна наукова література енциклопедичного характеру.
Роль сім'ї в ранньому вихованні відігравала провідну роль. Батьки виховували дітей за християнськими правилами, вчили рахунку та письма, а найбільш заможні сім'ї наймали спеціальних наставників, які давали дітям книжкове освіту. До школи діти вступали в 5 - 7-річному віці. Школа першого ступеня давала елементарна освіта: грамота, рахунок, а так само церковний спів. Писали на папері пташиним пір'ям. Активно практикувалися фізичні покарання. Існував ще один вид школи початкового рівня, в них викладали виключно релігійні предмети, вивчали Біблію. Прихильниками такого навчання були особливо релігійні батьки.
Школи наступного рівня - граматичні школи. Вони могли мати різну правову основу і спрямованість. У них навчалися діти з 10-12 до 16-17 років. Навчання в школах такого рівня було необов'язковим і не завжди доступним. Оскільки основне їх осередок було в Константинополі. Основною масою учнів були діти цивільної та церковної знаті.
На початку X ст. в школі зазвичай був один вчитель, якому допомагали учні, що досягли найкращих результатів. Потім стали з'являтися групи викладачів на чолі з прокатеменосом. Навчання було платним, хоча дохід вчителів був незначним. Управління освітою та організацією шкіл виходило від імператора.
Навчання було спрямоване на оволодіння «еллінської наукою», яка вважалася підготовкою до вивчення вищої філософії. Шкільні предмети ділилися на дві четверіци. Основна маса учнів обмежувалася вивченням предметів першої четверіци: граматика, риторика, діалектика, поетика. Друга четверица складалася з арифметики, геометрії, музики й астрономії. Найголовнішим джерелом отримання знань була література. Іспити приймали старші учні, за неуспішність покладалися фізичні покарання.
Останньою, вищим ступенем освіти були вищі навчальні заклади. Кожне з яких мало свою спрямованість і специфіку навчання та організації. У Константинополі в 425 г . при імператорі Феодосії II була створена вища школа - Аудіторіум, пізніше перейменований в Магнавру. Цей навчальний заклад перебував під абсолютним контролем імператора, в ньому були зосереджені кращі викладачі країни, яких організував найвизначніший науковий діяч свого часу Лев Математик. (IX ст.). У різні періоди навчання провадилося то на грецькому, то латинською мовами. Школа мала переважно юридичну спрямованість, крім того, поглиблено вивчалася філософія, в тому числі антична. У Магнавра вивчалися метафізика, богослов'я, медицина, музика, історія, етика, політика.
Крім Магнавра в Константинополі існували ще чотири вищі школи, теж перебували у віданні імператора: юридична, медична, філософська, патріарша.
У Візантії мали місце особливі домашні академії, що називалися гуртки-салони. Вони, як правило, виникали в будинках провідних діячів науки, інтелектуалів, філософів. Найбільшими з них були школи Фотія, Михайла Пселла, Андроніка II Палеолога.
Монастирські вищі школи - ще один тип навчальних закладів Візантії. Вивчали в таких школах релігію, граматику, філософію. Джерелом вивчення була Біблія, на основі її текстів будувалося зміст усіх дисциплін. Термін навчання в монастирській школі складав 3 роки. Відмінною особливістю їх є наявність статуту, у якому встановлено правила навчання та поведінки. Створення статуту належить Федора Студита.
У період XIII-XV ст. просвіта та педагогічна думка, що досягли високого рівня зазнали занепаду і в кінцевому підсумку опинилися в глибокій кризі. Остаточна їх смерть наступила в результаті падіння Візантії під натиском турецьких завойовників. Однак, візантійська педагогіка справила величезний вплив на розвиток освіти держав Сходу, Західної та Східної Європи.
56. Виховання і школа в країнах Західної Європи в епоху раннього Середньовіччя
Виховання і навчання в період раннього середньовіччя характеризується сукупністю язичницької (варварської), християнської та античної традицій. Основи виховання діти отримували в сім'ї, в більш старшому віці відбувається диференціація учнів за статевою ознакою. виховання і навчання дівчаток не відрізняється різноманітністю, під керівництвом матері вони навчаються господарюванню та влаштування побуту. Сімейне виховання було пронизане варварськими традиціями. Більшість людей обмежувалося саме таким видом виховання.
Найбільш організованими формами навчання були учнівство і лицарське виховання. Учнівство переважало серед ремісників. Хлопчиків віддавали на виховання в сім'ю ремісника, який брав одночасно 2-3-х підопічних і навчав їх своєму ремеслу. Платою за навчання була робота учня по господарству, а пізніше і в ремісничому справі. Таке навчання тривало 7-8 років, після чого учень переходив у підмайстер, отримував за це плату. Оволодівши ремеслом в достатній мірі, колишній підмайстер відкривав свою справу. Грамоті при такому вигляді навчання вчив сам ремісник, або дозволяв відвідувати відповідний навчальний заклад.
Діти світських феодалів після закінчення звичайної школи, де навчали грамоті і рахунку, віддавалися на лицарське виховання. Лицарське виховання стоілось за програмою «семи лицарських чеснот», до яких належали володіння списом, фехтування, їзда верхи, плавання, полювання, гра в шахи, спів віршів власного твору, гра на музичному інструменті. Пріоритетним напрямком лицарського виховання було навчання військовій справі. Моральне виховання грунтувалося насамперед на перевазі лицарів над нижчими станами, особистої свободи, ідеях жертовності героїзму. Завершення лицарського виховання супроводжувалося посвяченням у лицарі, яке відбувалося після досягнення юнаків 21-го року. Обряд посвячення полягав у благословлении освяченим мечем, і супроводжувався фізичними випробуваннями і лицарськими турнірами. Вчителями були люди з дворової челяді.
Після розпаду Римської імперії ще деякий час існували античні школи граматики і риторики. Їх підтримували імператори і королі багатьох західноєвропейських держав. До VII ст. школи античного типу повністю зникли, головною причиною цього послужило зникнення самого античного суспільства з огляду на постійні війни і все зростаючого кількості церковних навчальних закладів. Однак, антична культура відбилася практично на всіх сторонах життя населення Західної Європи. Так, нові церковні школи багато в чому були приймачами античного освіти, про що свідчить обов'язкове вивчення латини. Всі освічене населення Західної Європи активно використовувало цю мову для спілкування і листування.
V-VII ст. характеризуються сильним занепадом в освіті і шкільній справі. Інститути, які церковні школи відчували серйозний недолік в учнях. Результатом стала безграмотність переважної кількості людей, в тому числі знаті.
Значну роль у відродженні освіти зіграв творець великої імперії Карл Великий (742-814), який організував навчальний заклад при дворі, іменоване академією. Вчителями школи були ченці, запрошені з різних країн Європи. Основний резиденцією академії була столиця імперії Аахен, проте школа постійно змінювала місце знаходження, подорожуючи разом з королівським двором. Учнями академії були в основному діти вищих станів. Учні вивчали граматику, риторику, діалектику, логіку, етику, арифметику, геометрію, астрономію і музику. Карл Великий зробив перші спроби запровадження обов'язкового і безкоштовної освіти. Розуміючи важливість освіти для держави та її розвитку, він всіляко заохочував створення і розвиток церковних шкіл, прагнув зробити освіту доступною всім верствам суспільства. Однак після смерті Карла
Великого, все досягнуте їм у галузі освіти і шкільної справи прийшло в занепад, академія перестала існувати, церковні школи послабили свої позиції, але все-таки ще існували.
У ранньосередньовічної Європі існувало два типи церковних шкіл: єпископальним (кафедральні) і монастирські. Творцем перших монастирських шкіл вважається Кассіодор - настоятель одного з монастирів. Крім того, церковні школи ділилися на внутрішню, в якій готувалися служителі культу, і зовнішню, де навчали звичайних дітей вищих станів. Вчитися могли тільки хлопчики і хлопці. Малі церковні школи, де навчалися діти 7-10 років давали елементарну освіту. Тут один вчитель навчав усіх дисциплін, крім співу. Церковний спів викладав кантор - спеціальний вчитель. Великі школи, які навчали вихідців малої, давали більш високий рівень освіченості. Крім вчителів, у великій школі був ще ціркатор - спеціальна людина, що стежив за порядком і дисципліною.
Єпископальний школи до IX століття вважалися основними, пізніше, під впливом конкуренції з боку монастирських шкіл і набігів норманів, вони прийшли в занепад. У X столітті у Франції знову виникла ціла мережа єпископальним шкіл, найбільші з них знаходилися в Суассоне, Вердені, Реймсі, Шартре, Парижі.
Серед монастирських шкіл особливим впливом на духовне життя й освітню систему користувалися монастирські школи бенедиктинців, засновані орденом анахоретів. У XIII столітті бенідіктінцев звинуватили в аморальності, в результаті чого школи, що перебували під їхнім початком, прийшли в занепад. Їхнє місце зайняли орден капуцинів - францисканців і орден домініканців. У період їх верховенства в церковних школах вивчали в основному Біблію та богословську літературу. Фізичне виховання й зовсім відсутнім. Канікул не було, але для дітей влаштовувалися дні веселощів, а так само вихідними були церковні свята. Методи виховання були суворими та жорстокими. Фізичні покарання доповнювалися карцером і позбавленням їжі. Основна маса церковних шкіл давала елементарна освіта. Школи з підвищеним рівнем освіти були нечисленні, вони навчали за програмою семи вільних мистецтв.
У XII-XV ст. з'являються міські школи та університети. У них давалося переважно світську освіту. Деякі з них були жіночими. Закінчивши школу, людина отримувала звання клірика, що давало йому право стати вчителем або священнослужителем. Навчали в таких школах грамоті, рахунку, латині дітей вищих станів.
У XIII столітті з'являються міські школи, трансформовані з учнівських: цехових і гільдейскіх, а так само з шкіл рахунку для низьких соціальних шарів суспільства. Керівником школи був ректор, який наймав на роботу вчителів з духовенства та випускників університетів на певний термін. У міських школах починають вивчати крім основних предметів арифметику, елементи діловодства, географію, техніку, природничі науки.
У XVI-XV ст. у Франції виникли колегії - сполучна ланка між початковою і вищою освітою.
У XI-XII ст. з церковних шкіл виникають перші університети: Паризький університет (Сорбонна) (1200), в Неаполі (1224), Оксфорді (1206), Кембриджі (1231), Лісабоні (1290). Кількість університетів швидко зростала. Університети засновувалися церковної або світською владою. Отримавши спеціальні документи - привілеї, підписані римськими папами або царюючими особами, вони набували автономію. Студенти звільнялися від військової служби.
Головним предметом в університетах було богослов'я, що визначалося великим церковним впливом. Важливою рисою університетів був демократичний, наднаціональний характер відносин. В університет приймалися люди будь-яких станів. Багато університетів багаторазово переїжджали з місця на місце, через війни, що почалася і швидко поширювалася хвороби. У деяких університетах утворювалися земляцтва за національною ознакою, пізніше вони переродилися в факультети чи коледжі. Глави факультетів і коледжів були правлячою верхівкою університетів, вони спільно обирали ректора, який нерідко вибирався з числа студентів на деякий час. Пізніше ректора стали призначати державні або церковні влади. Відносини учнів та викладачів будувалися за типом ремісник - підмайстер. Навчання починалося з 13-14 леї і тривало від 3 до 7 років. Програма навчання будувалася за принципом семи вільних мистецтв.
Поява університетів поступово зганяв схоластику, перероджується в «науку порожніх слів». Університети породжували інтелектуальну діяльність, служили двигуном прогресу науки і техніки, культури і мистецтва.
57. Виховання і педагогічна думка в епоху Відродження в Західній Європі
Період відродження XV-XVII ст. характеризується трирівневим освітою: початкове навчання, підвищений і вищу освіту.
Школи початкового навчання були повністю під церковним керівництвом. Серед них спостерігалася конкуренція протестантських та католицьких шкіл. З боку протестантів Лютер і Кальвін проголосили ідею загального елементарного навчання дітей городян Катехізису рідною мовою. Існували окремі школи для хлопчиків і дівчаток, їх дії регламентувалися спеціальними документами. Католики, у свою чергу, створили «Катехізис собору», прийнятий Тридентським вселенським собором. У цьому документі говорилося про повсюдне відкритті католицьких навчальних закладів для нижчих верств населення та знаті. У католицьких і протестантських початкових школах вивчали крім релігійних засад, читання, письмо, рахунок, церковний спів.
Вчителі призначалися церквою, плату вони отримували грошима або натурою від громади. Соціальний статус вчителя був дуже низьким, професіоналізм його часто не відповідав обов'язків. Фізичне виховання в початкових школах було відсутнє зовсім. Фізичні покарання були частими і жорстокими. Змінилися методи і засоби навчання. Мова вчать, починаючи зі звуків і букв, пишуть пір'ям, з'являється шкільна дошка, рахунок ведеться з використанням арабських цифр. З'являються перші підручники для учнів, менш складні і об'ємні за змістом, ніж книги вчителів.
Розвиток початкової освіти йшло повільно багато в чому через постійні війни.
Навчальні заклади підвищеного типу виникали на основі міських і церковних шкіл. До них відносяться міські школи нового типу (латинські), гімназії, граматичні та публічні школи, коледжі, школи ієронімітов, дворянські (палацові) школи, школи єзуїтів. Істотною відмінністю шкіл епохи Відродження від середньовічних навчальних закладів була більш світська організація й управління. Вплив церкви обмежувалося релігійними основами виховання. Значну роль у видозміні шкіл підвищеного освіти відіграли педагоги Реформації. М. Лютер створив у Ейслебене в 1527 р . нижчу і вищу латинські школи. Програма таких протестантських шкіл складалася з «шкільного Катехізису», церковного співу, латинської граматики та літератури, а так само вивчення творів давньогрецьких авторів. Часто проводилися бесіди на різні теми, що стосуються повсякденної практичної діяльності як особистої, так і професійною. У міських школах практикували містерії - театральні вистави за класичними текстів грецьких і національних авторів. Це свідчить про зростання ролі естетичного освіти і культурного рівня учнів.
Гімназії - навчальні заклади для найбільш здібних учнів, які закінчили нижчу і старшу міські школи. Вперше гімназії з'явилися в Німеччині і були засновані Ф. Меланхтоном. Багато міських школи були перетворені в гімназії. Навчання в них проводилося латинською мовою. У програму навчання входили діалектика і риторика, учні вчилися складати латинські вірші. Значним кроком у розвитку гуманістичної освіти було відкриття гімназії в Страсбурзі І. штурманом (1537). Основними предметами були література та класичні мови.
Граматичні і публічні школи виникли в Англії в кінці XIV - початку XV ст. навчання в таких школах було досить дорогим, тому вони були доступні лише соціальної верхівки суспільства.
Коледжі - навчальні заклади підвищеного типу, які вперше з'явилися у Франції в XV столітті. Спочатку коледжі виникали при факультетах університетів, пізніше - набували автономію. Програма навчання в коледжах відповідала програмі факультетів, під початком яких вони виникли. До найбільш загальних предметів можна віднести латинську літературу і латинська мова, рідна мова, математика.
Школи ієронімітов грунтувалися релігійними громадами ієронімітов. Вони мали гуманістичну спрямованість, характеризувалися поєднанням релігійного і світського навчання, були доступні всім верствам суспільства. Велика увага в таких школах приділялася працьовитості та співробітництва. Навчання тривало 6-8 років. Школи ієронімітов отримали широке поширення в ряді західноєвропейських держав: Німеччини, Франції, Нідерландах та ін
Палацові школи - навчальні заклади для дітей дворянства - були нечисленні. Програма навчання була розширена, основним напрямом було інтелектуальний розвиток. При цьому не мале значення мало фізичне виховання. Діти вправлялися у верховій їзді, стрільбі з лука, фехтуванні і т. д. Палацові школи поєднували ідеї гуманізму й лицарства. У школі стежили за дотриманням дисципліни, особистої гігієни, заохочуються прагнення учнів до самовдосконалення. Хлопчики і дівчатка вперше в історії навчаються спільно. Найбільш великою палацової школою був «Будинок щастя» в Мантуї, який очолював В. де Фельтре. Основною ідеєю виховання і навчання цієї школи було прагнення до гармонійного розвитку «тіла, розуму і серця».
У XVI-XVII ст. широкого розповсюдження набули школи єзуїтів. Вони були засновані єзуїтським орденом з метою одержання впливу на суспільне і політичне життя Європи. Навчання було переважно безкоштовним. Навчання та виховання було добре продумано й організовано. Всі навчальні заклади єзуїтів підпорядковувалися єдиному центру управління, де періодично проводився контроль над діяльністю шкіл, яка регламентувалася спеціальними документами. Багато єзуїтські школи були організовані за типом інтернатів, що пояснюється самою метою створення шкіл цього ордена: відлучити дітей від батьків і повністю підпорядкувати їх ордену. Ставлення до учнів було сповнене турботою про здоров'я, повноцінному харчуванні і відпочинок. Програма навчання містила латинський і грецький мови, античну літературу, катахезис латинською мовою, історію (переважно давню), математику, географію, природознавство, а так само фізичний розвиток. Серед методів навчання виділялися повторення і змагання.
Вища освіта в епоху відродження дістало подальший розвиток і ще більш широке поширення. Стрімко зростає кількість студентів. У XV столітті в Європі налічувалося 80 університетів, а в XVI столітті вже 180. основна маса університетів знаходиться під контролем католицької церкви. Єзуїти і протестанти відкривають свої вищі навчальні заклади з власною програмою та особливостями організації. Так, наприклад, програма єзуїтського університету складалася з двох циклів: трирічний філософський і чотирирічний теологічний. Протестантські університети були першими бастіонами Реформації. Англійська Кембриджський університет став центром впливу Реформації на систему освіти. У результаті вищу освіту стало доступне третього стану. Змінюється і програма навчання, тепер у ряді університетів приділяють велику увагу культурі та мистецтву. Вивчення історії та географії набуває більш науковий характер, використовуються глобуси та карти.
Яскравим прикладом вищого навчального закладу, що втілив ідеї Відродження - Страсбурзький університет (1621).
58. Виховання і навчання в Київській Русі і Російській державі (до XVIII ст.)
Виховання і навчання Київської Русі X-XIII ст. характеризується змішанням язичницьких і християнських традицій. Перші кроки книжкового навчання вжито болгарами, що опинилися в Києві в результаті завоювання Болгарії Візантією. Значний вплив на культуру і зміст навчання на Русі справила Візантія. Це пояснюється походженням християнства в Київській Русі з Візантії. В якості навчальних книг використовувалися візантійські, наприклад, вчення Іоанна Златоуста (344-407). Зародження освіти в Київській Русі зумовили появу міст і державних інститутів. Навчання містило переважно релігійні напрямки. Головний спосіб виховання - наслідування батькові, в чому відбивається патріархально-родовий характер відносин у суспільстві. Підтвердження цьому можна знайти в праці «Повчання Володимира Мономаха дітям» (1096).
У X-XI ст. писемність проникла в усі верстви населення. Рівень освіченості в Київській Русі був приблизно таким же як і в Західній Європі того ж періоду. Про високий рівень освіти Київської Русі свідчить велика кількість рукописів, що становить приблизно 140 тисяч книг. Зміст книжкових творів дозволяє судити про високу моральність російського народу.
Елементарне освіту діти отримували в сім'ї, на яку покладали так само виховна функція. Діти з найбільш заможних родин навчалися спеціально запрошеними вчителями-священиками. Церква здійснювала контроль сімейного виховання. Пізніше початкове навчання виробляли так звані майстри грамоти, які навчали дітей всіх станів. Він містив основи грамотності та арифметики.
Школи у Київській Русі з'явилися при церквах, де відчувалася нестача грамотних священнослужителів. Перша така «школа учення книжного» відкрилася у Києві в 988 р . за князя Володимира Святославича. З цього моменту розвиток книжкового навчання йшло швидкими темпами, незважаючи на негативне ставлення до нього широких мас населення, які звикли до традиційного сімейного навчання. Перша школа, відкрита князем Володимиром була вже навчальним закладом підвищеного типу, оскільки передбачала володіння учнями елементарної грамотою. Князі й княгині - нащадки Володимира - продовжували його справу, відкриваючи нові церкви та школи при них. В 1089 році було відкрито навіть жіноче училище, де дівчата навчалися грамоті, співу і різних ремесел. У школах навчали виготовлення книг, переписування, ілюстрування і палітурки.
Спочатку школи виникали у великих містах - Києві та Новгороді, пізніше в Суздалі, Переяславі, Чернігові, Полоцьку, Муромі, Володимирі і ін навчання було платним. Вчитися могли тільки діти вищих станів.
Освіта в Російській державі XIV-XVI ст. знаходилася в сильному занепаді. Це пояснюється постійними оборонними війнами від набігів монголо-татар. З цієї ж причини Русь опинилася в культурної ізоляції, що теж негативно позначалося на розвитку слов'янської культури. Значний вплив монголо-татарське іго справила на ідеологію російського народу. Зокрема виникли елементи жорстокості, насильства, людини стали сприймати як нижчу істоту. Надалі в Москві проводилася активна політика щодо викорінення таких поглядів.
Єдиними місцями, де книги та освіта ще існували, були монастирі. Вони були звільнені від сплати повинностей і данини Орді, тому мали відносну незалежність і мали можливість здійснювати різного роду культурну діяльність. У тому числі і в галузі освіти. У XIV-XV ст. єретики - стригольники робили спроби відродити школи учення книжного в Новгороді і Пскові, однак офіційна церква наклала заборону на подібні дії.
Педагогічна діяльність Російської держави виражалася, перш за все, в особливому ставленні до виховання нового покоління. Дітей вчили бути чесними, справедливими, працьовитими, дбайливо ставитися до праці своєму і чужому, виховували в дітях доброту і турботу про ближніх. Проте методи виховання були суворими: часто і повсюдно застосовувалися фізичні покарання, всілякі нестатки, особлива увага приділялася підтримці суворої дисципліни. Одним з напрямків виховання став патріотизм, що пояснюється багаторічною боротьбою російського народу за незалежність від монголо-татар.
До кінця XVI ст. переважало сімейне виховання, іноді із залученням наставників, якими були парафіяльні священики і книжники-ченці. Таке виховання не замикалося в рамках національного. Педагогічні діячі того часу, Іван Федоров, Федір Ртищев, Єпіфаній Славинецький та ін активно цікавилися й освоювали досвід освіти Візантії та Західної Європи. Загальний рівень освіти Московської Русі був низьким, багато наставників були полуграотнимі, хоча були найосвіченішою частиною населення. Освіта західноєвропейського зразка заперечувалося офіційною владою через острах проникнення католицизму допомогою освітньої системи в Російську державу. Однак з включенням Московської держави в політичне та економічне життя Європи в XVI столітті виникла гостра потреба в європейськи грамотних людях. Дипломатичною мовою того часу була латина, який різко заперечувався православною церквою. Все ж спроби впровадження системи освіти західного зразка періодично проводилися, в тому числі російськими царями Іваном Грозним (1530-1584) і Борисом Годуновим (близько 1552-1605).
В кінці XVI століття в Москві відкрилася перша західноєвропейська школа при лютеранської церкви німецької слободи. У ній навчалися діти вищих станів. Приблизно в цей же час відкриваються школи грамоти при монастирях і в будинках духовенства. Навчатися в них могли тільки хлопчики. Джерелами навчання були рукописні книги, пізніше з'явилися друковані книги - абетки. До кінця XVI ст. навчання стає доступне не тільки знаті і духовенства, але й найбільш заможним міським сім'ям.
У XVII столітті суспільство починає усвідомлювати свою безграмотність і нікчемний рівень освіченості вищих соціальних верств. Приходить розуміння того, що необхідно вдатися до допомоги західних педагогів для підняття рівня освіти в державі. Таким чином, у другій половині XVII ст. визначилося чотири педагогічних напрямки: «латінофільскій», візантійсько-російський, слов'яно-греко-латинська, старообрядницької-начотницькою.
Симеон Полоцький - прихильник і двигун «латінофільского» підходу до навчання і виховання - вважав повноцінним навчання, вироблене на латинською, грецькою та рідному мовами.
Авакум - засновник старообрядницької-начотницькою напрямки, навпаки, засуджував вивчення латинської та грецької мов, а так же відкидав пріоритет мирських наук в освіті.
Єпіфаній Славинецький (візантійсько-російська педагогіка) прагнув до об'єднання цих двох абсолютно протилежних поглядів, підкреслюючи важливість і того й іншого.
У другій половині XVII ст. з'являються навчальні заклади підвищеного типу, програма яких значно наближена до західноєвропейської. Латинська й грецькі мови починають вивчати в багатьох сім'ях. Першим почав навчати дітей латинської мови в рамках сімейного виховання цар Олексій Михайлович (1629-1676). Латинська був властивий в основному світському населенню, грецький вивчало духовенство.
Починають відкриватися приватні школи з Греко-латинським освітою. Однією з перших таких шкіл була школа при Чудовому монастирі в Москві, відкрита Арсенієм Греком в 1649 році. Німецька школа практикувала безкоштовне навчання і незалежність від стану учнів. Ф. М. Ртищев відкрив училище при Андріївському монастирі, керівником якого став Єпіфаній Славинецький, а саам Ртищев став учнем цієї школи. Симеон Полоцький заснував школу при Спаському монастирі.
Перша державна школа підвищеного освіти була заснована в Москві в 1681 р . з ініціативи Федора Олексійовича. Називалася вона Типографське училище. Школа стала ареною суперечок прихильників латинської та грецької мов. Перші вважали за необхідне вивчення латини, як спосіб залучення до західноєвропейської освіченості та культури. Прихильники вивчення грецької мови вважали латинь транслятором єретичних знань, що суперечать православ'ю. Альтернативою Типографського училища стала школа Богоявленського монастиря, відкрита братами Іоаннікієм і Софронієм Ліхудов. Тут вивчали грецьку, латинську та італійську мови. У 1687 р . школа братів Ліхудов перетворилася в Слов'яно-греко-латинську академію і розмістилася в спеціально відбудованій будівлі. У той час у ній налічувалося близько 80 учнів. В академії вивчали граматику, риторику, логіку, фізику, діалектику, філософію, богослов'я, юриспруденцію, грецьку мову та інші світські науки. Академія містила підготовчий клас і вісім навчальних закладів ". Навчання тривало 15-20 років. В період процвітання академії були створені підручники з різних предметів на грецькою і латинською мовами. Після усунення братів Ліхудов від справ академії в результаті інтриг супротивників латино-грецького освіти, викладання латини тимчасово припинилося. Академія була єдиним навчальним закладом підвищеного освіти, вона мала значний вплив на поширення західноєвропейської культури в Російській державі. Проте вивчення світських наук поступово зводилося до мінімуму, перевагу часто віддавалася схоластиці, давно відкинутої в Європі.
У цілому на межі XVII-XVIII ст. з'явилася тенденція до розвитку освіти за західним зразком і виникненню нових навчальних закладів.
59. Освіта і педагогічна думка Західної Європи і США у XIX ст
У XIX ст. освіта починають розглядати як фактор національного розвитку. Визначилися нові питання, пов'язані з освітньою системою: суспільна роль і функції освіти, запровадження принципів загального, обов'язкового і світського навчання, взаємозв'язок між навчальними закладами різних рівнів навчання. підвищується роль держави в організації та управлінні школами. Церковне вплив поступово здавало свої позиції. У багатьох європейських державах і США виникло державне шкільне законодавство, в тій чи іншій мірі підвищує державний контроль над навчальними закладами. Виникли спеціальні структурні елементи влади, покликані регулювати систему освіти в державі, наприклад, міністерство освіти у Франції, Департамент освіти в Англії, Бюро з освіти в США. Вводилося фінансування і субсидування шкіл, матеріальна допомога та підтримка учнів, плата за навчання регламентувалася спеціальними державними органами. У цілому реформування шкільної системи освіти відбувалося повільно й важко. Фактично багато законів не діяли, а були лише формальною стороною справи. Однією з основних перешкод проведення реформ було недостатнє фінансування шкіл.
Намітилися дві основні тенденції управління шкільною освітою в Західній Європі: централізація і децентралізація. У Франції та Пруссії переважала централізована організація і управління школами. Всі працівники шкіл призначалися Міністерством освіти і вважалися державними службовцями, підпорядкованими безпосередньо міністрові освіти. Управління школами було суворо регламентовано владою. Прусське керівництво особливу роль відводила підтримці дисципліни. У Франції, боячись виникнення організованих протестів учнів та вчителів шкіл, постійно перемішували склад шкіл. Французькі навчальні заклади були поділені на 16 педагогічних округів - академій, управляли якими ректора, які підпорядковувалися міністру освіти. І в тому і в іншому державі проводилася постійна політика, спрямована на підвищення авторитету Міністерства освіти.
В Англії та США, навпаки, спостерігалося управління системою освіти за системою децентралізації. Департамент з освіти Англії був уповноважений регулювати і координувати дії місцевих органів управління. Кожен навчальний заклад мав власний статут і відмінні риси.
Децентралізація шкільного управління в США виявлялася у власних органах управління школами в кожному штаті. Усередині штатів діяли ще й шкільні округи на чолі з інтендантом - керівником округу. У його повноваження входили навчальні, фінансові, організаційні і кадрові питання, пов'язані з навчальним закладам, округу в свою чергу підпорядковувалися владі штату.
У розглянутий період у всіх державах Заходу і США існували приватні школи. У Франції та Пруссії вони підпорядковувалися централізованої влади, піддавалися строгому бюрократичного контролю.
В Англії та США навпаки, відкривався великий простір для приватної шкільної діяльності. Наприклад, в Англії навчальний заклад міг відкрити кожна людина, що розташовує достатніми коштами. При цьому не потрібно навіть педагогічної освіти або підготовки засновників. Багато приватних шкіл Англії і США відкривалися за підтримки громад, благодійних організацій. Значну роль в організації та змісті шкільного виховання і навчання відігравала церква. Особливо це відноситься до приватних шкіл, багато з яких відкривалися при церквах.
Роль церкви і релігії у шкільному вихованні різних європейських держав була різною і не завжди однозначною. В Англії релігія не була обов'язковим елементом змісту навчання, однак майже в усіх школах практикувалося релігійне виховання, причому в деяких з них дозволялося вибирати релігію.
У Пруссії з 1810 до 1817 рр.. влади намагалися дотримуватися світськості освіти, за невтручанням церкви здійснювався постійний контроль. Однак у 1840-х рр.. становище змінюється, роль церкви зростає аж до призначення їй вчителів. 1848 характеризується новим витком зміцнення світської влади в системі освіти, дітей приймають в школу не залежно від релігійної спрямованості. Конституція 1850 року, видана після революції, знову проголошує права церкви на участь в організації та управлінні школами. Тепер священнослужителі могли бути вчителями, у школах поновлюється викладання релігії.
Приблизно така ж ситуація спостерігається і у Франції протягом усього XIX століття. Однак відбувалося поступове наближення до світського характеру навчання.
Недосконалість системи освіти XIX століття проявляється у дуалізм, тобто початкова й середня школи не були пов'язані між собою. Початкову освіту могли отримати практично будь-які верстви населення, тоді як середнє було доступно деяким з-за високої плати. Програми початкової і середньої шкіл не було узгоджено, тому середню освіту не було логічним продовженням початкового навчання. У багатьох країнах Західної Європи і в США були зроблені спроби виправити ситуацію, що склалася, проте вони не увінчалися успіхом.
Починають видаватися закони про обов'язкове безкоштовну освіту: в Пруссії - 1794 р ., В США - 1850-і рр.., В Англії - 1870 р ., У Франції - 1880-і рр..
Програми навчання шкіл Західної Європи і США багато в чому збігалися. Наприклад, скрізь вивчали читання, письмо, арифметику, в тій чи іншій мірі в змісті навчання була присутня релігія. Крім того, в Англії хлопчиків навчали малювання, а дівчаток - шиття, в'язання й іншого рукоділлю. У Пруссії викладали спів, географію, природознавство та історію. У Франції з 1850 року була можливість навчатися історії. Географії, природознавства та сільськогосподарської праці. А програми 1867 і 1868 рр.. передбачали вивчення основ фізики, хімії, малювання, креслення і співу. Школи США пропонували навчання ручної праці.
У XIX столітті в США та країнах Заходу виникли вищі початкові школи, які сприяли підвищенню рівня освіти основних мас населення. Програми вищих початкових шкіл в порівнянні зі звичайними були розширені. А в деяких країнах навчання в них було безкоштовним. Програма Англійських вищих шкіл містила крім елементарних предметів математику, фізику, латинь, французька мова. У Німеччині викладали право, діловодство і бухгалтерію.
Загальне зростання освітньої системи спостерігався по всьому Заходу, в США і Пруссії він проходив найбільш швидкими темпами, у Франції та Англії повільніше. Основна маса населення цих держав була грамотною.
Система середньої освіти розвивалася у вищих соціальних прошарках суспільства Західної Європи та США. В Англії школами середньої освіти були граматичні школи. Вони ділилися на кілька типів. Публічні школи створювалися для верхівки суспільства і мали характер пансіонатів. Спочатку в них існувала система класичної освіти, пізніше додалися природні науки. Тижневі школи складали значну частину граматичних шкіл. Тут поєднувалося класичне і сучасне освіту з акцентом на останнє.
У Пруссії існувало два типи шкіл середньої освіти: гімназія та міська школа (реальне училище). Гімназії віддавали перевагу класичному освіти, міські школи відрізнялися посиленим вивченням сучасних наук: математика, фізика, історія, французька мова, малювання, співи, гімнастика. У 1859 році встановилося три типи навчальних закладів середнього рівня освіти: неокласична гімназія, реальне училище, школа змішаного виду.
У Пруссії вперше були відкриті громадські заклади жіночої середньої освіти. Перша така школа була відкрита в Берліні в 1810 році. Жіноча середня освіта пройшло вже відомий шлях розвитку від класичного напряму через зміцнення позицій сучасної освіти до встановлення шкіл змішаного типу.
Середня освіта у Франції отримували в ліцеях і коледжах. Програма і тих і інших базувалася на класичному освіті. У 1852 році курс середнього навчання ділиться на три етапи: елементарне, граматичне і вища. По закінченні навчального закладу здавалися іспити на ступінь бакалавра. Як і в Пруссії, у Франції в 1880-х рр.. виникають державні середні школи.
У США в XIX столітті основним типом навчального закладу середнього рівня освіти є академія. Академії характеризуються пріоритетом сучасної освіти. Програми окремих академій мали відмінності у змісті. Різними могли бути терміни навчання. У середині XIX століття з'являються вищі додаткові навчальні заклади, поступово витісняють академії.
60. Школа і педагогіка в Росії XVIII ст
Історія педагогіки в Росії XVIII ст. ділиться на два періоди: першу і другу половини століття. Перший період характеризується реформами в галузі освіти і виховання, спостерігається тенденція розвитку системи освіти з загальноєвропейського типу. Станове суспільство змінюється цивільних, що зробило освіту доступнішою для широких мас населення. Політична і економічна системи зазнають значних змін, у зв'язку з чим відчувається гостра потреба в освічених людях. Людина все більше сприймається як окрема особистість.
У період кінця XVII - початку XVIII ст. відбувається поворот до школи і педагогіки Нового часу. Державні школи дають знання з сучасних наук, при цьому вони відрізняються власної спеціалізацією. Одна зі шкіл, створена Петром I називалася школою математичних і навигацких наук. У її навчальну програму входили арифметика, геометрія, тригонометрія, навігація, астрономія, математична географія. Дисципліна була суворою, наприклад. За втечу зі школи покладалася страта. У 1715 році, на базі старших класів навігацкой школи в Петербурзі була організована Морська академія, що є військовим навчальним закладом. У Москві в 1712 році були відкриті інженерна та артилерійська школи, а в 1707 - хірургічна школа, в 1721 р . створювалися гірські училища при сибірських заводах. Школа підвищеного типу з посиленим вивченням іноземних мов (грецька, латинська, італійська, французька, німецька, шведська) була відкрита в 1705 р ., Керував їй пастор Ернст Глюк. Однак до 1716 р . єдиною школою з підвищеним навчанням була слов'яно-греко-латинська академія.
У 1714 р . вийшов указ, який зобов'язує до елементарного навчання дітей дворянства, дяків і под'ячих. Для здійснення цих зобов'язань були створені елементарні математичні школи - числових школи. Школи такого типу зустріли активний опір батьків потенційних учнів, які віддавали перевагу архієрейським школам. До 1744 р . числових школи перестали існувати. Архієрейські школи відрізнялися сукупністю релігійного та світської освіти. Діяльність таких шкіл визначалася «Духовним регламентом». Крім цього в Регламенті пропонується відкриття різних навчальних закладів для духовенства, наприклад академій з семінаріумамі. У них учні повинні були жити постійно і перший час безвихідно.
У Росії початку XVIII ст. навчання провадилося російською мовою. Була вдосконалена російська абетка, проводився порівняльний аналіз слов'янського, грецької і латинської мов. Створювалися нові підручники з різних шкільних предметів російською мовою.
Особливістю педагогічної розвитку цього періоду є реформи Петра I в галузі освіти, пов'язані з підвищенням ролі держави не тільки в навчанні, але і у вихованні. Невдоволення народу цими реформами жорстоко придушувались. У ході петровських реформ були створені навчальні заклади нового типу. Одним з них стала Академія наук, яка стала важливим науково-просвітницьким центром держави. До складу академії входили університет і гімназія. Було відкрито навчальний заклад закритого типу - кадетський корпус. У 1759 р . при імператриці Єлизаветі було створено елітний навчальний заклад - Пажеського корпусу в Петербурзі. Держава прагнула до підвищення рівня освіченості дворянства, що в кінцевому підсумку призвело до усвідомлення основною масою вищого стану необхідності отримання освіти. Активними діячами цього напряму були Федір Салтиков, який розробив план створення академій в кожній губернії, Василь Микитович Татищев, відкрив кілька гірничозаводських шкіл, Феофан Прокопович - затятий прихильник світської освіти за європейським зразком, Іван Тихонович Посошков, прихильник класичної освіти і разом з тим петровських реформ. До діячів російського Просвітництва можна віднести так же німецького вченого і філософа Г. В. Лейбніца, який розробив власний проект шкільної реформи, що характеризується практичною спрямованістю навчання. Особливе значення у розвитку російської освіти і педагогіки в цілому має російський вчений енциклопедист Михайло Васильович Ломоносов (1711-1765). Він першим став читати лекції студентам російською мовою, наполягав на науковості викладання. Дотримувався позицій свідомого, наочного, послідовного і системного навчання. М. В. Ломоносов був одним з ініціаторів створення Московського університету і визначив його інтелектуальну основу, а так же напрямок розвитку.
Друга половина XVIII століття відрізняється підвищеним інтересом до питань освіти. Багато в чому це визначилося царюванням Катерини II - європейськи освіченої людини. У цей період йдуть запеклі суперечки та дискусії на педагогічні теми, виникає безліч творів з міркуваннями на теми виховання і навчання. Загалом, переважає схильність до важливості суспільного виховання, вступ на шлях європейської освіти із збереженням російських традицій.
Втрачає престиж слов'яно-греко-латинська академія, що пропонує класичну освіту, і, тому, неактуальна в умовах розглянутого періоду.
Московський університет у своїй діяльності багато в чому спирався на потреби дворян в західноєвропейському освіту і прилучення до культурних надбань Європи. Тяга еліти суспільства до культури і мистецтва підриває механізм системного наукового освіти Московського і Петербурзького університетів. Число учнів різко скорочувалася, професора втрачали інтерес до викладання. Для відродження університету та налагодження педагогічного процесу в ньому були запрошені іноземні та вітчизняні вчені. Ними створювалися і переводилися на російську мову посібники для навчання, підручники з багатьох предметів. У цей період важливим стає гармонійний розвиток особистості, до якого входить фізичний, інтелектуальний і моральне виховання і вдосконалення.
У 1766 р . був випущений статут, які модернізують програму навчання кадетського корпусу, тепер вона ділилася на три частини: науки, керівні до пізнання предметів, потрібних цивільному званню; корисні або художні науки; науки «Керівництво до пізнання інших мистецтв».
Багато дворянські сім'ї віддавали своїх дітей на навчання в приватні школи, вище дворянство воліло виховувати дітей вдома із залученням вихователів-гувернерів.
Катерина на початку свого царювання жваво цікавилася педагогічними досягненнями різних держав, проводила активну політику розвитку і розширення освіти в Росії. У 1763 році її головним радником з питань освіти став Іван Іванович Бецко (1704-1795). Бецко створив чимало праць педагогічної тематики та сприяв відкриттю безлічі навчальних закладів для хлопчиків і дівчат, в числі яких перше жіноче навчальний заклад середньої освіти - Смольний інститут. Програма інституту відрізнялася від програми для хлопчиків додатковими курсами домоведення і політесу.
Існували численні спроби розвитку освіти для нижчих станів у сільських і міських місцевостях. Однак у зв'язку з відсутністю коштів вони не увінчалися успіхом.
Створена Катериною у 1782 р . «Комісія по установі народних училищ», покликана працювати на підвищення загального рівня освіти в Росії, видала в 1786 «Статут народним училищам Російської імперії». Згідно з цим документом у містах почали відкриватися малі та головні народні училища. Малі училища були школами елементарного базової освіти, головні - пропонували вивчення наук, у тому числі - педагогіку.
До кінця життя Катерину більше стали турбувати державні політичні питання, жертвами таких пріоритетів стали видатні російські просвітителі Микола Іванович Новіков (1744-1818) і Олександр Миколайович Радищев (1749-1802). З цієї ж причини втратили свої позиції багато навчальних закладів.

61. Школа і педагогіка в Росії до 90-х рр.. XIX ст
На початку XIX ст. формується національна секуляризованих система освіти. У цей період помітно підвищується якість освіти. Кількісного розвитку заважає наростання суспільної кризи, що виражається в кріпосницьких відносинах, сильному становому розшаруванні, традицій навчання та виховання. Внаслідок усього цього формується інтелектуальна еліта, що складається в основному з вихідців університетів. Серед інтелектуальної еліти суспільства отримання освіти сприймалося невід'ємною частиною формування суспільно адекватної особистості людини.
Про перебудову суспільства, в тому числі й в освітній сфері, піклується виникла в 1830-х рр.. нова соціальна група - різночинці. У період з 1830 по 1860 рр.. намітилося два напрямки в розвитку освіти: офіційне, побудоване на авторитарності, націоналізмі, клерикалізму і демократична.
Початок XIX століття пов'язане в Росії з правлінням Олександра I (1801-1825). Цей період почався етапом реформування шкільної системи в дусі Просвітництва. У 1802 році було створено Міністерство народної освіти. Реформа тривала 2 роки. Було створено два документи, що регламентували проведення реформ: Попередні правила народної освіти (1803) і Статут навчальних закладів, подведомих університетам (1804) визначилися чотири ступені освіти: парафіяльні школи, повітові училища, гімназії та університети. Важливим наслідком реформації стала поява нових університетів в Казані, Харкові та Петербурзі.
Сильну конкуренцію державним навчальним закладам становили приватні, створення і розвиток яких активно підтримували декабристи.
Мали місце хостели, що призначалися для дітей дворян, проте вони давали досить низький рівень освіти і мали слабку організацію. Еліта суспільства, як і раніше воліло домашнє навчання. Вчителів наймали з французів-емігрантів, які крім мов навчали основам всіх наук. Якість такої освіти було незначним.
Значну роль у розвитку шкільної справи зіграв Олександр Миколайович Голіцин (1773-1844), з 1812 р . став першим главою Російського Біблійного товариства, а в 1816 році він очолив міністерство освіти.
Далі, аж до кінця першої чверті XIX ст. століття проводилася активна політика проти світської освіти.
1825-1855 рр.. царювання Миколи I. Новий цар прагнув підпорядкувати освіту мети зміцнення стабільності суспільства. Міністром освіти він призначив графа Лівен, при якому було прийнято Статут про початкових і середніх школах (1828). Згідно зі статутом, чотирирівнева система освіти придбала становий характер. Перший рівень навчальних закладів призначався для нижчих соціальних верств, другий рівень - міському трудовому населенню, третій - вищого стану. Тільки четверта ступінь - університети - була доступна вихідцям будь-яких станів. У 1833 р . міністром освіти стає С. С. Уваров. Його принципи в галузі перетворення виховання: православ'я, самодержавство і народність ». Православ'я і самодержавство - принципи, які відповідали інтересам державної політики того часу, народність припускає використання в системі освіти європейського досвіду, адаптованого до національних особливостей і враховує традиції російського народу. Друга чверть XIX ст. характеризується прагненням держави встановити абсолютний контроль над навчальними закладами усіх типів, особливо університетів. Підвищилася плата за навчання в університетах, це було зроблено з метою припинення доступу до університету малозабезпеченим верствам населення. І все ж таки кількість студентів в університетах зростало, збільшувалося так само кількість навчальних закладів усіх типів і рівнів. Починає переважати класичну освіту.
Друга половина XIX ст. пов'язана зі скасуванням кріпосного права, що сприяло розвитку освіти і педагогіки в Росії. У цей період виникають і розвиваються ідеї національного і загальнолюдського виховання, науковості навчання, освіта переходить від класичного до сучасного. Зростає інтерес до людини як окремої особистості. Поліпшення побуту і навколишнього середовища розглядається як необхідна умова підвищення якості освіти.
У листопаді 1855 р . були прийняті нові правила вступу та навчання в університетах, що відкривають можливість навчання більш широким масам населення. Університетським статутом 1863 р . були розширені права університетів на автономію. У 1864 р . був прийнятий статут середніх шкіл, що усуває станові відмінності між учнями. Тим же статутом регламентувалося відкриття гімназій класичного і сучасного освіти. Навчання передбачало 7-ми річний курс навчання. Всього було визначено три типи гімназій: класична гімназія з двома стародавніми мовами, класична гімназія з латинською мовою, реальна гімназія без древніх мов. Виник новий рівень освіти - неповна середня, воно здійснювалося в прогимназиях класичного або сучасного типу за 4 роки. Повітові школи згідно зі статутом передбачалося перетворити в прогімназії або парафіяльні початкові школи.
Ще один устав, що стосується реформ освіти, був прийнятий у липні 1864 року і торкався питань початкової освіти. Початкові школи стали доступні всім верствам населення, основою навчання оголошувалися релігійні знання. Початкові школи тепер могли мати органи самоврядування: повітове шкільна рада підпорядковувався губернському шкільній раді. Важливим пунктом реформ було скасування тілесних покарань. Створюється можливість відкриття приватних навчальних закладів. Робляться спроби створення перших народних шкіл нового типу, які відповідають сучасним педагогічним принципам і людським ідеалам.
У 1866 р . реформи соціальної сфери та освіти були перервані у зв'язку з невдалим замахом на Олександра II. Новим міністром став Д. А. Толстой. Він скоротив автономію університетів, прагнула до підвищення ролі держави в управлінні та керівництві сферою освіти, середнє навчання обов'язково повинно було включати вивчення стародавніх мов. Зросла кількість вищих навчальних закладів жіночого типу.
У 1880-1881 рр.. новий міністр освіти А. Сабуров спробував відродити реформи 1860-х рр.., але після вбивства Олександра II пост міністра зайняв однодумець Толстого І. Д. Делянов, який аж до 1899 р . проводив протилежну реформам політику. У його діяльність входило репресування студентів, скасування автономії університетів (університетський статут 1882 р .). Студенти активно і організовано протестували, створювали земляцтва, які стояли за демократизацію університетів.
Значною фігурою в новій політиці щодо навчальних закладів був наставник Миколи II і Олександра III, глава священного синоду К. П. Побєдоносцев. Головним напрямком його діяльності була дискримінація нижчих верств населення. Плата за навчання в класичних гімназіях сильно підвищилася, завдяки чому основна маса дітей селян і трудових городян перейшли навчатися у реальні гімназії.
Зростає число церковно-парафіяльних шкіл. Програма навчання в них відрізняється мізерним вмістом: церковний спів, читання релігійних текстів, письмовий та усний російська мова, арифметика. Великий внесок у розвиток і вдосконалення церковно-парафіяльних шкіл для селянських дітей вніс С. А. Рачинський (1833-1902).

62. Школа і педагогіка в Росії в кінці XIX і на початку ХХ ст. (До 1917 р .)
Період кінця XIX - початку XX ст. характеризується значними змінами в педагогіці і шкільній устрій Росії. Планувалося введення обов'язкового загальної початкової освіти. Політика грала величезну роль у процесах перетворення освітньої системи. Ліберальні партії та педагогічні організації доклали чимало зусиль для створення великої програми демократичних реформ школи, яка була прийнята на з'їздах з народної освіти в 1908-1913 рр.. Згідно з цією програмою повинні були збільшитися асигнування на школу, посилитися система місцевого самоврядування, дотримуватися наступність ступенів освіти, здійснюватися рівність чоловічого і жіночого освіти, крім того, початкова освіта мала стати обов'язковим і безкоштовним. Подібні програми висували і інші партії та громадські організації. Програма РСДРП на чолі зі своїм найбільш впливовим лідером В. І. Леніним проголошувала незалежність школи від церкви, навчання рідною мовою, загальне безкоштовне обов'язкове освіту до 16 років. Як необхідну умову досягнення пунктів програми оголошувалося повалення самодержавства. Питання загального початкового навчання вперше був поставлений в 1890 р . У 1895 р . на II з'їзді з технічного і професійній освіті знову обговорювалося це питання. У 1900-х рр.. Міністерство освіти пропонує проекти організації загального навчання. реформи за цим напрямком були перервані у зв'язку з початком Японської війни і наступних революційних подій.
Постійно наростало невідповідність між необхідним сучасним суспільством і існуючим рівнем освіченості населення. У 1906 р . I Державна дума прийняла законопроект про введення протягом 10 років загального початкового навчання, який було зупинено Державною радою. II Державна дума знову робила спроби провести проект Про введення загального початкового навчання в Російській імперії, який припускав додаткові асигнування для реалізації цього проекту. Проте суми, що виділяються державою виявилися недостатніми. III Державна дума знову піднімає це питання у 1909-1911 рр.. Прийнятий у результаті Законопроект 1911 передбачав розробку навчальних програм міст і земств з урахуванням їх регіональних особливостей, зростання вплив органів місцевого самоврядування, поліпшення соціального статусу педагогів та оплати їх праці. Цей законопроект зустрів опір з боку релігійних діячів і прихильників церковно-парафіяльних шкіл. Останній раз у розглянутому періоді проект загального початкового навчання вив висунутий Павлом Миколайовичем Ігнатьєвим в 1916 р . Він передбачав 4-х річне навчання в народній школі або 3-х літній - у гімназії. Здійснення цього проекту було перервано революцією в лютому 1917 р .
Протягом 1890 - 1900-х рр.. система освіти поповнилася великою кількістю початкових навчальних закладів. Спочатку зростання церковно-парафіяльних шкіл відбувався найбільш швидкими темпами, після 1895 року світську освіту починає переважати. У багатьох школах зростають терміни навчання до 5-6 років. У 1912 р . явилися вищі початкові училища, що стали наступним етапом після елементарної школи. Виникала гостра потреба у кваліфікованих педагогічних кадрах. У зв'язку з цим з'являються курси підготовки вчителів, вчительських інститутів і семінарій, неурядових вищих педагогічних навчальних закладів. Виникають приватні експериментальні навчально-виховні установи, які є представниками нової організації початкового навчання. Серед них відкритий в Москві в 1906 р . «Будинок вільного дитини». Тут намагалися створити сприятливу психологічну атмосферу, навчити дітей базовим знанням і основам трудової та творчої діяльності. Практикувався спільна робота дітей, батьків і педагогів. Існувала система шкільного самоврядування.
«Саттльмент» - школа, створена А. У. Зеленко і С. Т. Шацьким, що пізніше отримала назву «Дитяча праця та відпочинок» мала програму. У якій важливе місце займало трудове і суспільне виховання в сукупності з початковим навчанням.
Незважаючи на помітне поліпшення становища в системі російської освіти, розвиток його відбувалося низькими темпами, і частина населення залишалася безграмотною.
Не залишалося осторонь від перетворень і середнє навчання. Число учнів в гімназіях, прогимназиях і реальних училищах зростала, як і число самих навчальних закладів. Середню освіту давали так само кадетські корпуси, приватні середні навчальні заклади, комерційні училища і среднетехнические училища для хлопчиків.
Класичне середню освіту викликало все більше невдоволення з боку влади і суспільства. У зв'язку з цим була створена комісія щодо усунення недоліків середньої освіти (1899-1900), яка висунула наступні пропозиції: створити при університетах педагогічні курси з підготовки вчителів середньої школи; поліпшити матеріальне становище вчителів середньої школи; зберегти в якості основних типів середніх навчальних закладів гімназії і реальні училища; посилити моральне, національне і фізичне виховання; скоротити обсяг вивчення в гімназії латині і грецької мови; підвищити статус реальних училищ; полегшити можливість переходу з гімназії в реальне училище і навпаки. Насправді були реалізовані тільки деякі з пунктів. Комісія по середній школі 1901 р . під керівництвом міністра освіти П. С. Ванновський передбачала посилення сучасної освіти, злиття гімназії і реального училища, посилення фізичного, естетичного та трудового виховання. Більшість з наміченого цією комісією було здійснено.
Подальше перетворення середнього навчання відбувалося під керівництвом міністра освіти П. М. Ігнатьєва відповідно до Плану реформи середньої школи 1916 р . Передбачалося створення єдиної гімназії з елементами профілюючих напрямків та обліком національності учнів. План не вдався у зв'язку з відстороненням Ігнатьєва з поста міністра.
У період з 1908 по 1914 рр.. середня освіта піддалося тиску з боку реакції: було урізано шкільне самоврядування, посилено державний контроль.
На початку XX століття виникли експериментальні навчально-виховні заклади за зразком «Західних шкіл». Вони сприяли відродженню освітньої системи середнього рівня. З'являлися пілотні школи середньої освіти, що вводили сотрудническая систему навчання, шкільне самоврядування. У Москві з'явилися нетрадиційні навчально-виховні заклади, де розвивалися і застосовувалися нові педагогічні технології, запозичені з західноєвропейського досвіду. Відкривалися сільські гімназії, враховують в програмі навчання необхідність сільськогосподарської спрямованості.
Важливим нововведенням в систему початкової та середньої освіти було професійне і технічне навчання. У початковій школі це нововведення проявилося у формі уроків ручної праці. У сфері середньої освіти відкривалися ремісничі і нижчі технічні училища. Перед початком першої світової війни професійне та технічне навчання щільно зміцнилося в системі середньої освіти.
У системі вищої освіти відбулися в основному кількісні зміни. Значно збільшилася кількість студентів і частка жінок серед них. У багатьох провінціях, в тому числі в Саратові, відкривалися університети. З іншого боку, через політичні суперечностей щодо організації вищої освіти, була урізана стипендія, майже скасована автономія університетів. Всі ці та інші зміни викликали хвилювання в студентському середовищі, які повною мірою проявилися в революції 1905 року. У результаті були прийняті Тимчасові правила, згідно з якими університети та студенти отримали необхідні права і свободи. Проте реакція 1908 р . увергнула університетське середовище в ще більші позбавлення та заборони. Протести студентів жорстко припинялися, вироблялися масові арешти і висилки з Москви.
Положення виправило Тимчасовий уряд 1917 р ., Приступивши до демократизації університетів.
Початок першої світової війни спричинило за собою кризу освітньої системи Росії.
63. Зарубіжна школа і педагогіка в першій половині XX ст
У першій половині XX ст. спостерігається значний зсув у розвитку педагогічної науки і шкіл усього світу. Система освіти зазнала якісним і кількісним змінам з метою наблизити рівень освіченості суспільства до досягнень у науці, техніці та культурі розглянутого часу. Багато в чому змінювався підхід до навчання і виховання, він став мати більш гуманістичну спрямованість. Відкидалося гербартіанство, спенсеріанство. Підвищувалася роль педагога у навчально-виховному процесі. На початку XX ст. в боротьбу вступає традиційна і нова або реформаторська педагогіки. Традиційна педагогіка розглядала навчально-виховний процес з позицій релігії, філософії та соціального відмінності. Нова педагогіка відводила вирішальну роль індивідуальних особливостей особистості, в тому числі вродженим. Педагогічні напрямки реформаторської педагогіки містять ідеї вільного виховання, експериментальну педагогіку, прагматістскую педагогіку, педагогіку особистості, функціональну педагогіку, виховання за допомогою мистецтва, трудове навчання і виховання і т. д.
У результаті виникнення подібних напрямків зазнали значних змін школи початкового і середнього рівнів. У багатьох провідних зарубіжних країнах просунулися та втілилися ідеї обов'язкового безкоштовного освіти. При цьому збереглися приватні школи і право вищих верств суспільства на більш високий рівень освіти. Існувало дві моделі управління школою: централізована і децентралізована. Підвищився рівень інтелектуальної складової освіти.
Безкоштовне загальну освіту в різних країнах світу знаходило своє вираження і мало свою специфіку. Наприклад, в Англії безкоштовно вчилися діти до 14 років, при цьому початкова школа навчала дітей до 11 років, а середня - до 17. Середні навчальні заклади Англії представлені граматичної, сучасної та центральної школами, а так само публічними школами, які є елітарними. Після закінчення середньої ступені освіти вступити до вищого навчального закладу могли лише випускники граматичних і публічних шкіл. Створювалися так само експериментальні нові школи, в яких намагалися враховувати особливості дитячої психіки, приділяли велику увагу трудовому вихованню, індивідуальним інтересам дитини, співпраці. В Англії така школа відкрилася в 1889 році в сільській місцевості Абботсхольм. Пізніше відкривалися інші школи такого ж зразка. У 1893 р . за прикладом Абботсхольма була відкрита Бідельская нова школа, яка вперше поєднала навчання дівчаток і хлопчиків у рамках середньої ступені освіти. Нова школа в Саммерхілл мала гасло «абсолютна свобода», яка полягала у виборі учнем предметів та факультативів для вивчення. Мало місце шкільне самоврядування. Одне з найбільш відомих навчальних закладів початкового типу була школа в Бікон-Хіллі, відкрита Бертраном Расселом у 1927 р . Ця школа відрізнялася більш насиченою програмою, в порівнянні зі звичайною початковою школою, велика увага приділялася трудовому вихованню, застосовувалися методи стимулювання активності учнів.
У США безкоштовне навчання поширювалося на дітей і підлітків до 16-ти річного віку. У різних штатах була одна з двох систем початково-середнього навчання. Одна з них припускала 8-ми річну початкову навчання і 4-х річну середню, інша - 6-ти річну початкову і дворівневе середнє, по три роки кожне. Як і в Англії діяли приватні школи, серед яких були елітарні - академії. У країні діяла децентралізована система управління, що координував федеральної Комісією по шкільній політиці. Експериментальні середні школи в США виникають в 1920-1930-х рр.. перша така школа була відкрита в 1920 р . Є. Паркхестом у м. Далтон і називалася Дальтон-план. Відмінною особливістю організації навчання в цій школі було розбиття шкільної програми на частини (контракти), порядок освоєння яких визначався особистими особливостями учня. Система початкової освіти активно поповнювалася школами експериментального типу. Серед них Лабораторна школа в Чикаго (1896), Органічна школа (1907), Ігрова школа (1913), Дитяча школа (1915). Лабораторна школа містила кілька дворічних ступенів навчання. Об'єднання дітей у групи відбувалося за віковою ознакою. У цій школі організовувалася позакласна діяльність з метою активізації спілкування дітей різних вікових груп. Шкільна програма була складена з ухилом на вивчення історії та географії.
У органічної школі розвиток дітей відбувалося в чому природно-дослідним шляхом. Дисципліна була мінімальною. Велике значення приділялося творчої та пізнавальної діяльності дитини. грамотності та математики навчали малими дозами в ігровій формі, не примусу і покарання практично були відсутні.
Ігрова школа давала дітям навички повсякденної життєдіяльності, допомагала сформувати адекватне часу світогляд. В якості методики навчання використовувалися приклади з життя з подальшим моделюванням ситуацій, на основі аналізу цих прикладів.
У 1920-1930-х рр.. з'являються нові експериментальні школи під керівництвом Є. Коллінгса, К. Уошборна, А. Флекснера і ін
Розвиток і широке поширення експериментальних навчальних закладів призвело до створення в США Бюро педагогічних експериментів.
У Німеччині, починаючи з 1930-го р. безкоштовним було тільки обов'язкову початкову освіту дітей від 6 до 10 років. Наступний рівень представлений школами трьох типів: початкова школа для 10-14 літніх, підвищена народна школа для 10-16 літніх, середня дев'ятирічна школа. З них середнім навчальним закладом є тільки останній тип школи, після її закінчення можна вступати до університету. До середній школі відносяться гімназії, реальні училища, вищі німецькі училища. До встановлення фашистської держави, в Німеччині діяла децентралізація управління, яка була припинена в роки фашизму. У роки фашистського Рейху був закритий доступ до навчання дітям багатьох національностей, що сприяло зниженню рівня освіченості загального населення Німеччини. Експериментальний тип шкіл у Німеччині довоєнного періоду був представлений Школою вільної розумової роботи Гуго Гаудіга (Лейпциг), школою імені Ліхтварка (Гамбург), Вальдорфської школою Р. Штайнера (Штутгарт) і пр. в школах такого типу розвивалося творче мислення, естетичні та моральні сторони особистості . У Франції безкоштовним було тільки навчання в масовій початковій школі, де діти навчалися з 6 до 13 років. Інший вид початкової освіти був підрозділом середньої школи і мав комерційну основу. Середня ступінь освіти була представлена ​​ліцеями, коледжами та приватними школами. Навчання в них тривало 11 років. Навчання в середніх школах відрізнялося наявністю наступності з вищою школою. З 1933 року воно стало частково безкоштовним. Середня освіта у Франції мало два напрями: гуманітарний і природничо. Яскравим представником експериментальної педагогіки Франції стало, відкрите в 1935 році, початкова школа під керівництвом Селестена Френе. Френе розробив власну оригінальну педагогічну технологію. У цій школі приділялася велика увагу індивідуальним особливостям дитини, функціонувало учнівське самоврядування, навчання провадилося за принципово різним прикладним напрямкам, практикувалося написання учнями творів.
64. Розвиток школи і педагогіки в Росії після Жовтневої революції ( 1917 р .)
Історію педагогіки Росії радянського періоду умовно можна розділити на три етапи, які мають специфічні особливості, при дотриманні основний ідеології в цьому напрямку: 1917 - початок 1930-х рр.., 1930-ті рр.., 1945-1991 рр..
Загальна характеристика стану педагогіки цього періоду багато в чому визначилася замкнутістю всередині держави, соціальними умовами і політичною ситуацією. Свобода думки була карна. Організація шкіл підпорядковувалася комуністичної ідеології. У результаті особистість перестає бути суб'єктом педагогічного процесу, виховання будується за принципом підпорядкування особистості інтересам суспільства, колективу.
Після Жовтневої революції 1917 р . почалося активне руйнування існуючої шкільної системи. Приватні навчальні заклади були заборонені, релігійні елементи навчання виключені, у всіх школах було введено спільне навчання хлопчиків і дівчаток, підпорядкування всіх навчальних закладів державної влади.
Більшовики, які прийшли до влади в результаті революції, почали впровадження в маси своєї ідеології за допомогою шкіл. Вони вважали роль виховання визначальною у формуванні політичних поглядів підростаючого покоління. Російська Комуністична Партія (РКП) організувала діяльність з перебудови шкіл, очолили яку Н. К. Крупська, А. В. Луначарський і М. Н. Покровський. Вони займалися в першу чергу впровадженням комуністичних ідей і здійсненням більшовицьких реформ в системі освіти. У жовтні 1918 р . вийшли документи, що визначають основні пункти реформування шкіл: єдина система спільного і безкоштовного загальної освіти в два етапи: 5-ти і 4-х річного навчання, право на освіту не залежно від расової, національної та соціальної приналежності, навчання рідною мовою, абсолютна світськість навчання, присутність продуктивної праці в програмі навчання.
Значний опір комуністична спрямованість організації шкіл зустріла з боку педагогів країни. Члени Всеросійського учительського союзу стояли на позиціях демократичної організації шкіл та навчально-виховного процесу. У грудні 1917 - березні 1918 відбувалася масова страйк вчителів, які відмовляються підкорятися перетворенням у шкільній організації. Більшовицька влада припинила подібного роду діяльність, створивши в якості альтернативи Союз вчителів - інтернаціоналістів, пообіцявши підвищити соціальний статус вчителя. Однак обіцянки виявилися всього лише способом досягнення згоди і спокою з боку вчителів.
Реально стан шкіл розглянутого періоду було в найгіршому стані. Фінансування системи освіти практично було відсутнє, що призвело до значного недоліку в засобах навчання і кваліфікованих педагогічних кадрах. 1917 р . характеризується масової безграмотністю населення країни, особливо в провінції та сільській місцевості.
Після громадянської війни проводиться спроба відновлення освітньої системи та ліквідації безграмотності.
Основні питання, що стоять в центрі уваги педагогічних дискусій 1990-х рр.. були багато в чому суперечливими, хоча мали багато прихильників серед провідних педагогів країни. Документи, видані радянською владою про шкільне навчання, проголошували ідеї демократії, розвитку особистості з урахуванням індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів. У текстах цих документів протягало гуманне ставлення до дитини як до найвищої цінності людства. Разом з цим, соціалізм, що припускає підпорядкування інтересів особистості колективним, проголошувався єдино можливою системою для розвитку природних здібностей і цілісного всебічного розвитку дитини. Комуністичне виховання оголошувалося єдино гуманним.
Суперечливість і навіть брехливість таких тверджень помітили багато педагогів, серед них С. ​​І. Гессен, І. М. Гревс, В. В. Зеньковський та ін Багато видних діячів, які протистояли позиціях і заявам уряду, вважали боротьбу за комунізм, що займала центральне місце у навчально-виховному процесі, порожніми зусиллями, які тільки очерствляет і ожорсточують людську душу і заважають його справжньому розвитку та формування правильного світогляду.
У 1920 р . створюється Всеросійська надзвичайна комісія з ліквідації неписьменності на чолі з Н. К. Крупської. Однак відновлення шкіл рухалося вкрай повільно через спіткало країну голоду. Післявоєнний період виявився вкрай важким в економічному плані. Система освіти валилася через брак коштів. У результаті почали виникати «договірні школи», що стали платними учбовими закладами. Лише у другій половині 1920-х рр.. шкільна система почала потроху відновлюватися. Зростала кількість навчальних закладів і кількість учнів. У 1930 р . було введено обов'язкове початкове навчання з 4-х річним терміном. Провідні педагоги країни: С. Т. Шацький, М. М. Пістрак, А. С. Толстов та ін організовували дослідно-показові установи, які використовували традиції дореволюційної Росії та напрямки зарубіжної експериментальної педагогіки.
Народний комісаріат освіти розробив програми і плани загальноосвітніх шкіл. Вони принципово відрізнялися від колишніх тим, що грунтувалися не на предметах і дисциплінах, а на принципах комплексного побудови навчального матеріалу. Такі програми містили елементи зв'язку теорії навчання з реальним життям, що мало на увазі наявність експериментальної, дослідницької та творчої діяльності учнів. У 1920-і рр.. відкривалося й закривалося безліч шкіл різних типів. Загалом, педагогіка цього періоду не мала будь-яких якісних успіхів. Особистість все більше придушувалася колективом. Творче та культурний розвиток згасало. Дітей виховували в дусі абсолютного безініціативного слухняності.
Зрушення в розвитку початкової школи відбувся в 1931 р ., Коли прийняттям відповідної постанови передбачалося ввести предметні програми. Реформи 1930-х рр.. призвели до жорсткої організації та стандартизації освітньої системи всіх рівнів. Негативною стороною цього стало повна відсутність альтернативи, права вибору учнів, що надалі ускладнювало вибір професії та навчання у цьому напрямку. І все ж, незважаючи на введення в містах загального 7-річного навчання, значна частина населення Росії залишалася кричуще безграмотною. Ще однією відмінною особливістю освітньої системи 1930-х рр.. було активне впровадження у свідомість учнів культу особи Сталіна. Це спричинило за собою посилення дисципліни, сувору централізацію управління школою.
У роки Великої Вітчизняної війни освітня система переживала глибоку кризу через той голод, руйнування шкільних будинків, важких умов навчання і т. д. Але, не дивлячись на це, уряд вів активну діяльність в галузі шкільної справи. Зокрема, з 1943 по 1944 рр.. були прийняті наступні урядові рішення, деякі з яких діють і донині: про навчання дітей з 7-річного віку, про заснування загальноосвітніх шкіл робітничої молоді, про відкриття вечірніх шкіл у сільській місцевості, про введення п'ятибальної системи оцінок успішності та поведінки учнів, про встановлення випускних іспитів по закінченні початкової, семирічної та середньої школи, про нагородження золотими та срібними медалями відзначилися учнів середньої школи та ін
У дійсності перехід на загальне семирічне навчання відбувся тільки до початку 1950-х рр.., В цей час поступово налагоджується і нормалізується життя країни. Стрімке зростання числа учнів викликає гостру недостачу в шкільних будинках і засобах навчання.
У 1958 р . був прийнятий «Закон про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР». У цьому законі містилася інформація про перехід на восьмирічне загальне навчання. Остаточне введення восьмирічного освіти відбулося у 1961/62 навчальному році. До 1970 року було повсюдно організовано обов'язкове восьмирічне навчання.
Наступним етапом перетворення освітньої системи було запровадження загального десятирічного освіти.
Середня освіта теж не залишалося осторонь від реформ. До кінця 1950-х рр.. оформилося три типи середніх навчальних закладів: трирічні загальноосвітні школи, трирічні вечірні школи, технікумів та інших навчальних закладів.
До 1980 року склалася більш - менш оформлена система освіти, яка мала, Однак, масу недоліків. Педагогічна діяльність мала слабку наукову основу, акцент у вихованні робився на слухняність, а не ініціативу і творчість. Педагоги і діти були змушені дотримуватися суворих рамок навчальних програм, пронизаних політичною ідеологією комунізму. У сільській місцевості та в ряді міст залишалася значна частина безграмотного або малограмотного населення.
Владою усвідомлювався все так само гостро стоїть питання ліквідації неписьменності. Нова спроба вирішення цієї задачі була зроблена в 1984 році. Основним напрямом цієї діяльності було зближення і часткове злиття професійного і загальноосвітнього навчання. У результаті виникло нове ланка освіти - середні професійні технічні училища. Результатом цих реформ було тільки посилення кризи неосвіченості населення.
Період розпаду СРСР на початку 1990-х рр.. ще більше погіршив ситуацію. Результати навчання все менше відповідали необхідному рівню, відповідно до розвитку світової науки і техніки до цього часу. Інтерес до навчання різко знизився, збільшується не відвідуваність і прогресує асоціальна поведінка серед учнів, особливо підлітків.
65. Школа і педагогіка Росії наприкінці XX ст
Після розпаду СРСР демократичний напрям у педагогіці та організації шкільного навчання набуло якісно інше тлумачення. Основні завдання школи складаються з двох складових: навчання та соціальна диверсифікація. Друге передбачає розподіл учнів за професійними і соціальним верствам населення, причому результат його залежить від вибору, характеру та якості діяльності самого учня. Відповідно з цим значно зросли права і свобода вибору громадян у напрямку навчання, типів навчальних закладів і т. д. намітилася глобальна тенденція сучасної школи - посилення і ускладнення диференційованої підготовки у відповідності з інтересами і схильностями учнів. Одним з найважливіших напрямів диверсифікації сучасної школи є навчання обдарованих, талановитих дітей та підлітків, які при стандартному однаковому до всіх підході губляться в загальній масі учнів і не мають можливості реалізувати і розвинути свої здібності. Інше питання диверсифікації - навчання дітей з негативними відхиленнями у фізичному і розумовому розвитку. Багато дітей не можуть навчатися на рівні з загальною масою школярів через вроджених і набутих патологій. Особливим напрямком навчання є компенсує навчання, спрямоване на допомогу і вирівнювання рівня підготовки відстаючих учнів. У сучасній школі спостерігається тенденція до активного застосування методів співпраці і партнерства з педагогом і однокласниками, що позитивно впливає на самооцінку дитини, допомагає йому повірити в свої сили. Стимулює пізнавальну і творчу активність.
Підвищується можливість впливу учнів, педагогів та батьків на навчально-виховний процес. Здійснюється часткова децентралізація шкільного управління. З'являються приватні навчальні заклади.
У реальності, отримання бажаного рівня освіти є важкоздійснюваним завданням. Це пов'язано з низьким рівнем навчання багатьох державних шкіл, недостатньою опрацюванням організації та змісту навчально-виховного процесу приватних навчальних закладів, відсутністю повноцінної і достовірної інформації про можливі джерела отримання середньої освіти. Причиною низького рівня освіченості населення є так само неправильна ідеологія суспільства, культивування ілюзорних цінностей, соціально - економічна криза країни.
Виникнення приватних шкіл на початку 1990-х років поступово набирає темпи зростання. Як правило, приватні школи доступні лише невеликий елітарної частини населення, так як плата за навчання в них досить висока. З появою приватних шкіл відроджується можливість отримання релігійної освіти.
Державні загальноосвітні школи постійно відчувають потребу в коштах, тому що передбачені витрати на освіту фактично не здійснюється. Це призводить до зниження фінансового положення і, як наслідок, соціального статусу вчителя. У результаті в школах працює безліч педагогів з низьким рівнем кваліфікації і, найчастіше з невідповідним профілем освіти.
Прагнення молоді до здобуття освіти, особливо вищої, на рубежі 1980-х - 1990-х рр.. значно послабився, але до середини 1990-х рр.. поступово починає збільшуватися кількість учнів середніх та вищих навчальних закладів. Зростають конкурси у вищі навчальні заклади.
Сформувалася система загальної освіти, що складається з трьох ступенів: початкова школа (3-4 роки), школа основної загальної освіти (5-6 років), середня повна школа (1-2 школа). Навчання 1-й і 2-й ступенів є обов'язковим. 3-й ступінь складається з обов'язковою і вибирається учнем програм. Оформилися можливі способи отримання загального освіта: державне безкоштовне, приватне платне і домашнє, яка передбачає виплату державою субсидій. З'являються навчальні заклади загального типу з профілюючих ухилом, зарахування до яких відбувається на конкурсній основі.
Переведення учнів до наступного класу можливий при позитивних оцінках результатів попереднього року навчання. Система загальної освіти використовує п'ятибальну систему оцінок. Після закінчення 2-ї та 3-й ступенів проводяться іспити.
Наступною ланкою системи освіти є загальні професійну освіту. Така освіта не є обов'язковим і спрямовано на придбання учнями будь-якої професії відповідно до їх вибором. Загальне професійну освіту можна отримати в наступних навчальних закладах: професійно-технічні училища (ПТУ), технікуми, технічні ліцеї і коледжі. Навчання у цих закладах триває від 1 до 4 років. Навчальні програми таких навчальних закладів складаються з двох складових: загальноосвітня і спеціальна. Загальноосвітня програма спрямована на продовження загальної освіти, а спеціальна варіюється в залежності від професійної спрямованості учнів. Рівень освіти ліцеїв, коледжів і технікумів значно вище, ніж ПТУ. Крім того, випускники ліцеїв, коледжів і технікумів можуть вступати у вищі навчальні заклади.
Вища школа включає академії, університети та інститути. Число вищих навчальних закладів поступово зростає, як і число студентів.
У системі вищої освіти постійно здійснюються реформи, розпочаті в 1987 році. Вони пов'язані з постійним прогресом науки і техніки, виникненням нових професій і потреби суспільства в нових кваліфікаційних якостях працівників різних сфер діяльності. У зв'язку з цим відкриваються нові державні й приватні навчальні заклади, у вже існуючих ВНЗ відкриваються нові факультети та кафедри, програми навчання поповнюються новими курсами і факультативами. Замість комуністичної ідеології приходить виховання патріотизму та культури міжнаціональних відносин, пронизане демократичними поглядами. Робляться спроби розділення вищої освіти на два ступені: бакалавріат (4 роки) і магістратура (6 років), замість 5-ти річного терміну навчання. З переходом країни на ринкову економіку з'явилася можливість навчання на комерційній основі.
Вся система освіти підпорядковується Федеральному міністерству, далі - органам управління суб'єктів Російської Федерації та місцевим муніципальним органам управління. У навчальних закладах діють органи самоврядування, до яких відносяться: рада школи, піклувальна рада, загальні збори, педагогічна рада і ін Федеральне міністерство, як центральний пункт управління, забезпечує цілісність освіти в країні і включає в програму основні, обов'язкові для вивчення всіма громадянами Росії шкільні дисципліни: російська мова, математика, інформатика, фізика і астрономія, хімія. Ця частина змісту шкільної програми забезпечує необхідний мінімальний рівень культурного та інтелектуального відповідності дитини сучасному суспільству. Місцеві та регіональні органи управління освітою включають в програму ті предмети, які відповідають культурі і специфіці конкретного регіону з урахуванням національних особливостей, географічними особливостями місцевості, історією регіону і т. д. На рівні конкретних навчальних закладів приймаються рішення про можливі профілях і специфіці навчання, особливо велике значення поглиблене профілююче навчання має в старших класах
Соціальний статус вчителя в Росії досить низький, багато в чому це пояснюється недостатньою заробітною платою педагогічного складу. Багато педагоги не володіють достатнім рівнем кваліфікації. Для часткового вирішення цих питань проводяться різні конкурси різного рівня і масштабу, такі як «Учитель року». На державному рівні робляться спроби розробити програми підготовки вчителів і викладачів, адекватних ситуації, і прогнозованої ситуації в системі сучасної освіти. Одна з таких програм запропонована В. А. Сластьонін. Вона побудована на принципах проблемного навчання, яке передбачає придбання та засвоєння інформації в умовах пошуку виходу зі сформованих ситуацій. Учитель, який пройшов таку систему підготовки здатний до неординарних рішень і творчому підходу до своєї професійної діяльності, він має яскраво вираженою індивідуальністю і гнучкістю в умовах частих змін та нововведень у системі навчання і виховання. Важливою умовою наявності високої кваліфікації вчителя є його повне і глибоке володіння предметом і здатність донесення його утримання до учнів.
Державне педагогічну освіту отримують у педагогічних училищах і коледжах, педагогічних інститутах і педагогічних університетах. Так само в країні діє система державних установ щодо підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів.

66. Провідні тенденції сучасного розвитку світового освітнього процесу
Сучасна педагогічна наука постійно розвивається і прогресує. Змінюються погляди на педагогічний процес, методи і засоби навчання та виховання стають більш гуманними і ефективними. Організація шкільного навчання все більше демократизується, повсюдно вводиться диверсифікація та диференціація навчання. Постійно виникають нові тенденції освіти, експериментальна педагогіка активно поширює свої ідеї, багато з яких стають частиною широко використовуваних педагогічних методів. Одним з проявів експериментальної педагогіки стала повсюдна організація відкритих шкіл. Програма таких навчальних закладів спрямована на тісний взаємозв'язок у процесі навчання з навколишнім світом і формування самостійності дітей у сфері навчання, виховання та повсякденної життєдіяльності. Всупереч класичної організації класно-урочної системи виникли альтернативні школи, які спрямовані на гуманізацію відносин учасників навчально-виховного процесу.
У дидактиці в даний час існує три основних напрямки: традиційне, раціоналістичне і феноменологічне. Нестандартний погляд на навчання проглядається в феноменологічної концепції, яка ставить в центр уваги навчального процесу індивідуальність, особистість. Зміст навчання будується відповідно до індивідуально-психологічними особливостями учня, його схильностями, здібностями, інтересами і т. д.
Теорія виховання містить два принципово різних напрямки: соціальний та психологічний. Перше має на увазі під основою виховання соціальне середовище людини, друге - біологічні особливості та психологічні процеси, які супроводжують дорослішання і розвиток людської особистості.
Дедалі більшого поширення набуває соціальна педагогіка, особливо багато прихильників вона знайшла в США та Франції. Другий напрямок є дещо більш гуманним, і має багато прихильників у різних країнах світу.
У сучасній педагогіці приділяється велика увагу правильному визначенню завдань і проблем виховання людської особистості. Завданнями першорядної важливості, на думку більшості педагогів світу, є наступні: виховання толерантності до різноманітності націй, релігій, традицій та культур; моральне виховання; орієнтир на виховання миролюбності і прагнення до мирної співпраці і вирішення конфліктів. Здійснюються проекти, спрямовані на ефективне інтернаціональне виховання. Політичне виховання, покликане сформувати певні патріотичні почуття і відповідальність за долю своєї держави.
Найважливішим напрямом сучасного виховання є формування у людини певної моралі, здатної протистояти поширеним в даний час асоціальною проявам ровесників. У зв'язку з цим спостерігається конфронтація двох тенденцій сучасної та традиційної педагогіки. Багато навчальних закладів не відійшли від звичного авторитаризму в здійсненні навчально-виховної діяльності, який суперечить розвитку самостійності, формуванню відповідальності, здібностей до нестандартного евристичному мисленню, гуманних сторін особистості, високих моральних норм. Одним із наслідків боротьби цих напрямів стало виникнення поширеної на Заході поведінкової методики виховання. Вона передбачає створення атмосфери співпраці, свободи думки, сприяє прояву індивідуальності та розвитку творчих здібностей.
У системі освіти переважної кількості країн спостерігається значна демократизація, тобто право навчальних закладів на автономію, часткове самоврядування. Доступність освіти в даний час є нагальною проблемою багатьох країн. Не всі люди можуть отримати бажане освіту, в основному через фінансові і соціальних протиріч. У деяких країнах світу, особливо переживають економічну кризу, гостро стоїть проблема обов'язковості освіти, викликана зниженням відвідуваності навчальних закладів, якості освіти, організація диверсифікації освіти на належному рівні та ін
Велике значення приділяється створенню спеціальних умов для талановитих, обдарованих дітей, а так же дітей, що мають різні відхилення, розвиток яких здійснюється з використанням методів корекційної педагогіки. Майже у всіх країнах світу має місце компенсує навчання, спрямоване на надання допомоги у навчанні відстаючим учням.
Шкільні системи заходу з початку 1990-х рр.. піддалися численним реформ. Більшість зарубіжних країн усвідомило, що високий рівень освіти в країні є важливою і необхідною умовою прогресивного розвитку суспільства, науки і культури. Шкільні програми, при незмінно стійкій основі, постійно піддаються різного роду модифікаціям і нововведенням. Крім того, в загальноосвітній школі є кілька типів програм: обов'язкова та спеціалізовані, що забезпечують диверсифікацію і диференціацію навчання.
У системі початкової освіти існує безліч приватних шкіл, причому більшість з них мають будь-яку релігійну спрямованість. Державні ж школи країн Західної Європи і США або повністю світські, або включають релігійні дисципліни. Загальна світова тенденція з цього питання характеризується лояльністю по відношенню до релігійної складової в програмі початкової освіти, кожному надається свобода вибору в даному питанні.
Утворилася найбільш чітка спадкоємність між ступенями освіти. Вища освіта набуває все більшого поширення і розвиток, особливо у провідних країнах світу. Це явище має і позитивні і негативні сторони. До перших належить велика соціальна диференціація студентів, до других - зниження якості освіти, що пояснюється ускладненням державного контролю більшої кількості вищих навчальних закладів.
Істотно змінився характер підготовки педагогічних кадрів, вона перейшла на якісно новий рівень і в більшості педагоги мають вищу освіту.
Однією з проблем сучасного загальної освіти є функціональна безграмотність, тобто людина, формально закінчив навчальний заклад, фактично не володіє належним рівнем знань, умінь і навичок, досягнення якого передбачається курсом проведеного навчання.
Важливим етапом розвитку світової школи є впровадження у процес навчання і виховання технічних засобів, що виникли в результаті науково-технічного прогресу суспільства. Першими такими засобами були магнітофон, телевізор, різні механічні пристрої. Наступним кроком була поява в школі комп'ютера, який служив не тільки багатофункціональним засобом навчання, а й «помічником» у здійсненні організації та контролю різних сфер діяльності школи.
Стрімкий розвиток засобів масової інформації (ЗМІ) породило навіть особливу назву - паралельна школа. Освітяни усього світу звертають увагу на необхідність контролю доступу дітей до різних ЗМІ з урахуванням їх вікових та психологічних особливостей, так як паралельна школа може здійснювати як позитивний, так і негативний вплив на формування особистості дитини.

Список літератури
1. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогіка і психологія: Учеб. посібник. М.: Гардаріки, 2004.
2. Джуринський О.М. Історія педагогіки: Учеб. посібник для студ. педвузів. М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999.
3. Подласий І.П. Педагогіка: 100 питань - 100 відповідей: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2004.
4. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; Під ред. В.А. Сластенина. М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
5. Філософський енциклопедичний словник. М., 1983.
6. Харламов І.Ф. Педагогіка: Підручник. - 5-е вид., Перераб. і доп. Мн.: Унiверсiтецкае, 1998.
Освіта - це процес сприйняття, засвоєння та вміння використання комплексу систематизованих знань. Розрізняють дошкільну освіту, загальноосвітню школу, професійно-технічна освіта, середня спеціальна освіта, вища освіта, фундаментальну освіту, підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. Кожен тип освіти має свою специфіку, свої методи і передбачає різну підготовку педагогічного складу для здійснення процесу освіти. На різних етапах освіти переслідуються певні, відповідні віковим і психологічним особливостям учнів мети. У загальному значенні процес освіти передбачає оволодіння людини певними навичками і вміннями в якій або області, розвиток мислення, здатності до самоосвіти. У результаті освіти повинна бути сформована особистість, не просто володіє певним набором знань у певній галузі, але вміє застосувати отримані знання для кваліфікованої професійної діяльності, поповнювати відсутні елементи системи знань за допомогою логічних міркувань і висновків з практичної діяльності. Освітня система багато в чому залежить від суспільства, в якому вона існує, а суспільство так само знаходиться в безпосередній залежності від державної системи освіти, пояснюється це тим, що в результаті утворення розвиваються і такі особистісні якості як інтелігентність, моральність, емоційна стійкість.
Однією з основних категорій педагогіки є навчання. Навчання є апаратом освіти, тобто для забезпечення людини належним освітою треба добре і правильно навчати його.
Навчання - це налагоджений, відрегульований, цілеспрямований процес взаємодії учнів і вчителів, що характеризується активною взаємодією обох сторін. З точки зору учнів, навчання - це процес сприйняття матеріалу, освоєння нових знань, набуття навичок і вмінь. Вчитель же зі свого боку бере на себе керівну роль, визначаючи систему викладу програмного матеріалу, способи донесення інформації до учнів у доступному вигляді, спираючись на вікові, соціальні та інші особливості учнів. Істотним елементом навчання є збудження інтересу в учнів до пропонованого для засвоєння матеріалу, активізація і стимулювання навчально-пізнавальної діяльності останніх. Поняття навчання має тісний зв'язок не тільки сообразованіем, але і з виховною діяльністю. Навчаючи, педагог ще й виховує своїх учнів, прищеплюючи їм попутно, в результаті особистісного взаємодії ідеологічні, моральні, світоглядні установки.
7. Педагогічна діяльність, педагогічна система, педагогічний процес
Педагогічна діяльність являє собою організований, цілеспрямований, координований процес, спрямований на виховання, навчання та освіта людської особистості. Результатом педагогічної діяльності є гармонійна, всебічно розвинена, емоційно стійка, соціально адекватна особистість, здатна до самонавчання та самовиховання. Педагогічну діяльність можна розглядати як взаємозв'язок таких компонентів: підготовка та систематизація матеріалу для здійснення педагогічної діяльності, стимулювання і пробудження інтересу учнів до різних видів діяльності, у тому числі спільної; встановлення необхідного для успішної взаємодії контакту педагога з вихованцем. У здійсненні педагогічної діяльності безпосередню участь беруть вчитель і учень. Учитель, будучи суб'єктом цієї діяльності, має свої погляди на методи впливу, учень ж, приходячи конкретним людиною, що володіє своїми індивідуальними особливостями, теж впливає на педагогічну діяльність, певним чином сприймаючи її вплив. Сукупність цих факторів впливу на навчально-виховний процес називається стилем педагогічної діяльності, що відображає специфіку методів впливу і взаємодії. Визначальною ланкою у виборі стилю є все ж педагог, так як він представляє собою керуючу, керівну бік спільної діяльності. Зазвичай, вчитель, в залежності від своїх уявлень про те, що є результатом виконаної роботи, дотримується того чи іншого стилю. Зміст педагогічної діяльності може бути розроблено з орієнтиром на протікання процесу навчання, результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу.
Для досягнення намічених цілей у вихованні, навчанні та освіті необхідний скоординований, керований, ретельно розроблений процес, який називається педагогічною. У ході педагогічного процесу відбувається поетапна переробка досвіду, знань і зусиль педагога в заздалегідь намічені особистісні якості учня. Необхідною умовою педагогічного процесу є його цілісність. Під цілісністю розуміється збереження всіх складових частин процесу. Сутність педагогічного процесу полягає у взаємозалежної сукупності навчання, освіти і виховання, спрямованої на досягнення єдиної мети щодо формування гармонійно розвиненої особистості. Всі складові педагогічного процесу знаходяться в тісному взаємозв'язку, не втрачаючи при цьому своєї автономності, особливостей, властивих тільки цьому внутрішньому процесу. Так, домінуючою функцією виховання є виховання, функцією освіти - освіта, а функцією навчання, відповідно, навчання. Але неможливо стати освіченою людиною, не отримавши при цьому належного виховання, процес навчання взагалі найтіснішим чином пов'язаний з вихованням і освітою, здійснюючи розвиваючу діяльність і пізнавальну активність людини. Здійснюючи педагогічний процес, необхідно чітко виділяти ту частину педагогічного впливу, яка домінує на поточний момент. При навчанні, де основною метою є передача учням певних знань, педагогу треба чітко усвідомлювати, що придбане в процесі навчання матиме безпосередній вплив на виховання, а особливо самовиховання людини. Виховання людини багато в чому визначає його відношення до освіти, народжує мотивацію до останнього, формує цілі, в які може входити також прагнення до отримання освіти. Педагогічний процес повинен бути контрольованим. На кожному етапі і за кожним напрямом контроль відбувається відповідними методами, мають свою специфіку. Кожен із внутрішніх процесів переслідує одну загальну глобальну мету - формування особистості, яка має заданими якостями, властивими йому методами, способами і використанням спеціально підготовлених матеріалів.
Педагогічна система являє собою взаємозв'язок всіх компонентів, методів, процесів, напрямків та інших складових частин, спрямованих на досягнення різноманітних педагогічних цілей. Якщо налагоджена взаємодія всіх компонентів залишається стабільним в умовах постійних змін внутрішньої структури і частих нововведень, то говорять про існування системи. Коли зовнішні і внутрішні коливання різних факторів порушують налагоджена взаємодія, система руйнується і на її місці може виникнути інша система з іншими, притаманними їй властивостями. Педагогічна система, як і будь-яка інша характеризується повним збігом цілей і результатів. Цілі, результати, а так само педагогічний процес, який виступає в ролі єднальної ланки вихідних даних і кінцевого продукту, є основними компонентами педагогічної системи. Педагогічна система характеризується технологічністю, що означає стійку внутрішню організацію системи, що має в основі управління певну логіку, а не простий набір взаємозв'язаних даних.
8. Освіта як суспільне явище і педагогічний процес. Освіта як цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави
Поняття «освіта» з'явилося ще в ранньому середньовіччі і традиційно трактується як створення людини за образом і подобою Бога. В даний час поняття «освіта» втратило релігійний відтінок, проте з поняттям освіченої людини невід'ємно пов'язане поняття культурного розвитку, що зберігає в собі відбиток, в тому числі і релігійних поглядів і норм поведінки. Мета освіти можна розглядати, як державну і особистісну. Освіта має величезне державне значення і спрямоване на поліпшення життєзабезпечення суспільства, розвиток його цивілізованості та культури. Для конкретної людської особистості здобуття освіти має на меті набуття вмінь, знань і навичок у певній професійній спрямованості, здатність до їх практичного застосування, розвиток власного розумового та духовного потенціалу, здібностей до самонавчання. Освіта не відбувається саме по собі, воно вимагає значних і цілеспрямованих зусиль з боку суспільства і держави, а так само з боку самого об'єкта і суб'єкта освіти. Для успішного процесу освіти держава зобов'язана забезпечити матеріальну основу і створити організаційну структуру освітньої системи. На плечі суспільства лягає відповідальність за забезпечення моральної та духовної основи, спрямованої на спонукання мотивації і створення стимулів до отримання освіти. Для підвищення ефективності освіти суспільства в цілому необхідно відповідним чином спрямовувати виховний і навчальний процеси, починаючи з раннього віку дитини.
З позиції конкретної особистості, освіта складається з результатів спеціально організованого освіти, отриманого у призначених для цього установах, знань і умінь, набутих шляхом самоосвіти, і відомостей, джерелом яких є різноманітні повсякденні оточують людину інформатори, до яких людина може звертатися в силу своїх інтересів або впливають на нього стихійним чином. Основним елементом в отриманні освіти є загальноосвітня школа. Знання, отримані в процесі шкільного навчання, носять базовий характер і багато в чому визначають подальший напрямок освіти людини, допомагають йому визначити схильності до тієї чи іншої діяльності і створюють передумови до вибору професії. Шкільна освіта характеризується активним управлінням з боку педагогічного складу та контрольованого ними процесом самоосвіти.
Сучасні умови життя дають людині величезну кількість можливостей для самостійного придбання знань, тому складно оцінювати об'єктивно рівень освіченості людини в цілому. Домінуюче напрямок освіченості оцінювати ще складніше, тому що, людина, перебуваючи в постійному пошуку, може в різні періоди життя цікавитися і вдосконалювати свої навички та вміння в різних галузях науки і видів діяльності.
Сучасний освічена людина вважається такою, за умови володіння ним не тільки професійних можливостей, а й певних духовних і моральних цінностей. Освіта спрямована на формування всебічно розвиненої, цілісної особистості, яка відповідає нормам і вимогам сучасного суспільства. Освіта, будучи частиною педагогічного процесу, має містити елементи, що сприяють прищепити людині соціально-прийнятні норми і правила поведінки, створити правильне уявлення про функції і можливості людини в суспільстві.
9. Російська система освіти
Система освіти, яка має велике значення в процесі підготовки особистості до життя та самореалізації в суспільстві, покладає велику відповідальність за свою організацію на державний апарат. У Російській федерації створено безліч соціальних інститутів, покликаних забезпечувати населення можливістю отримання різних видів освіти. Діяльність кожного з них управляється і регулюється Міністерством освіти Російської Федерації. Реалізація педагогічного процесу, що включає систему освіти, відбувається поетапно. Першим етапом є система дошкільної освіти, далі йде загальноосвітня середня школа, професійно-технічна освіта, середня спеціальна освіта, вища освіта, фундаментальну освіту, система підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. Для здійснення педагогічної діяльності на кожному етапі створені відповідні для цього соціальні інститути, організовані з урахуванням специфіки вікових особливостей учнів і відповідно до профілюючим напрямком освіти. У Росії допускаються різні організаційно-правові форми освітніх установ, тобто вони можуть бути муніципальними, приватними, релігійними, мати статус громадських організацій. У залежності від цього освітні установи можуть використовувати різні програми навчання і освіти, які характеризуються різними методами досягнення мети. Проте всі соціальні інститути, що виконують освітні функції підпорядковуються діям законодавства Міністерства освіти Російської Федерації. Дошкільні освітні установи створені у додаток до виховної діяльності сім'ї. Вони покликані надавати допомогу у повноцінному розвитку фізичних і розумових здібностей дитини у віці до 6 років. Особливо важливі подібні установи для дітей, що мають різні відхилення у розумовому або фізичному розвитку і потребують коррекционном педагогічному впливі.
Загальноосвітні установи включають в себе три рівні: початкова школа, неповна середня школа, повна середня школа.
На першому рівні у дітей головним чином намагаються розвинути мотивацію до навчання і дають загальні основи знань про навколишній світ, що відбувається в комплексі з фізичним і естетичним розвитком.
Неповна середня школа дає уявлення про основи наукового світогляду і готує учнів до повноцінного життя в сучасному суспільстві.
Третій рівень не є обов'язковим, так як, закінчивши неповну середню школу, можна продовжити навчання в спеціалізованих професійних навчальних закладах. Повна середня школа передбачає деяку диференціацію освіти, приділяючи велику увагу профільного навчання.
Особливе місце в системі освіти займають спеціальні освітні установи, створені для дітей, що мають відхилення у розвитку. Такі установи покликані, крім звичайної освіти, займатися соціальною адаптацією своїх вихованців.
До професійних освітнім установам відносяться училища, технікуми, коледжі, виконують освітні функції, спрямовані на підготовку фахівців середнього рівня. Освітній процес у таких закладах побудований з урахуванням створення можливості для учнів продовжувати навчання у вищих навчальних закладах.
До вищих навчальних закладів відносяться інститути, університети, академії. Здобуваючи вищу освіту, людина готується стати фахівцем певного рівня відповідної професії. Можливість отримання освіти цього рівня дає наявність повної середньої або середньої професійної освіти.
Післявузівська освіту дають аспірантури, докторантури, ординатури, які випускають фахівців вищої кваліфікації. Отримання післявузівської освіти включає головним чином дослідну та винахідницьку діяльність.
Крім перерахованого в Російській освітній системі мають місце заклади додаткової освіти, такі як музичні, художні, спортивні та інші школи. Додаткова освіта дають так само різні курси підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів.
Для дітей, які залишилися без піклування батьків і не мають сім'ї, в Росії створено установи для дітей сиріт.
У системі освіти Російської Федерації зміст освіти багато в чому регламентується відповідними, прийнятими законодавством, документами.
До таких документів належить, наприклад, навчальний план - це затверджений Міністерством освіти Російської Федерації документ, що визначає склад навчальних предметів, послідовність їх вивчення та кількість навчальних годин відведених на їх вивчення в певних навчальних групах.
Навчальна програма - документ, затверджений Міністерством освіти Російської Федерації, що визначає зміст освіти з кожного окремого предмету і включає систему наукових, ідеологічних, морально-естетичних і світоглядних ідей, а також інформацію про навички і вміння, які необхідно прищепити учням.
10. Поняття "методологія педагогічної науки». Методологічна культура педагога
Методологія - це «система принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності» ... Будь-які наукові дослідження мають підгрунтя у вигляді теорій, положень, концепцій, які й становлять методологічну основу цієї науки. Методологія робить істотний вплив на розвиток науки. Методологію педагогічної науки можна уявити у вигляді чотирьох рівнів: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий, технологічний. Основу педагогічної методології становить сукупність педагогічних ідей, які розкривають сутність буття і лежать в основі дослідження природних і суспільних явищ. Філософська основа педагогічної науки пояснюється ще й тим, що педагогіка довгий час була частиною філософії, перш ніж виділилася в окремий науковий перебіг. Але і зараз педагогічна наука продовжує розвиватися під впливом філософських концепцій. У зв'язку з тим, що в філософії існує чимало суперечливих теорій, в педагогіці і до цього дня знаходять застосування протилежні за своєю суттю погляди і методи на розвиток і виховання підростаючого покоління. Так, наприклад, однією з основ педагогічної методології є філософська концепція, якої дотримувалися Сократ і Платон, заснована на природному нахилі людини до тих чи інших здібностям і можливостям. Навколишнє середовище має другорядне значення і не може кардинальним чином вплинути на формування особистості. Протилежна цієї концепція, прихильниками якої були Геракліт, Демокріт та Епікур, заснована на думці про те, що зовнішні умови і соціальне середовище є домінуючими факторами в розвитку та становленні людської особистості.
У сучасній педагогіці обидві ці концепції знайшли своє відображення. Багато методів педагогічної діяльності грунтуються на синтезі цих поглядів, пояснюючи це тим, що природні особливості людини і соціально-суспільні вимоги до нього повинні враховуватися в сукупності. На утримання педагогічного процесу впливають потреби суспільства, але в той же час людина, вже народжуючись, має схильності і здібності до яких або видами діяльності. У завдання педагогічної науки входить розвиток вихідних здібностей людини, спонукання мотивації до саморозвитку в цій області, а так само коригування напрямки цього розвитку відповідно до потреб суспільства.
Загальнонаукова методологічна основа містить два підходи педагогічного впливу.
Системний підхід є відображенням ідеї про взаємозв'язку всіх явищ і процесів навколишнього світу. При такому підході особливого значення набуває взаємозв'язок педагогічної теорії та практики: практичний досвід є певним джерелом істинних знань, що вимагають теоретичних висновків і розробок на їх основі.
Аксіологічний підхід лежить в основі гуманістичних поглядів. Людина розглядається як вища мета суспільства і є центральним поняттям цього педагогічного течії.
Конкретно-науковий рівень включає в себе такі основні напрямки розвитку педагогічної думки:
1) орієнтація на особистісний розвиток людини, що є основною метою педагогічної діяльності;
2) діяльність - основа розвитку і формування особистості. Пізнання світу і придбання нових знань і досвіду має відбуватися за допомогою всіляких, відповідних віковим особливостям людини, видів діяльності;
3) домінуючим фактором у розвитку людини виступає безпосереднє спілкування з іншими людьми;
4) основним засобом досягнення педагогічних цілей є культура, що відбиває цінності та інтелектуальний рівень суспільства, що впливає на розвиток людини;
5) Етнопедагогіческіе напрямок засноване на єдності націй і народів;
6) синтез всіх наукових знань про людину та використання їх при розробці змісту педагогічної діяльності.
Технологічний рівень педагогічної методології є дослідницькою базою педагогічної науки. На цьому рівні виробляється аналіз різних педагогічних напрямків з метою отримання достовірної інформації про те або іншому підході. Дослідження діляться на фундаментальні та прикладні. До фундаментальних досліджень відноситься розробка нових педагогічних методів і висунення теорій. Прикладні дослідження вивчають вже існуючі методики з метою виявлення та усунення недоліків, а так само містять обгрунтування актуальності чи непридатності тих чи інших педагогічних підходів. Об'єктом досліджень можуть виступати гіпотези, що мають лише теоретичну основу і для затвердження, що вимагають практичного підтвердження своєї придатності в конкретних умовах. Дослідження відбувається, як правило, у кілька етапів: емпіричний, гіпотетичний, теоретичний, експериментальний і прогностичний.
У педагогічній практиці велике значення має поняття методологічної культури. Кожен педагог, як самостійно мисляча особистість, є прихильником тих чи інших поглядів на правильність педагогічних методів. Це визначає напрямок його впливу на учнів. Прийняття одних і відкидання інших поглядів додає його професійної діяльності певну спрямованість. І тут головним критерієм виступає єдність поглядів і цілей тих методологій, на основі яких діє педагог. Найбільш небезпечним педагогічним впливом буде те, яке засноване на випадково вибраних, і тому можливо суперечать один одному, положеннях з різних теорій. Методологія, яка використовується педагогом повинна грунтуватися на теоріях, що не мають принципових розбіжностей у питаннях виховання, навчання і освіти, які мають головною метою одні й ті ж об'єкти і практично сполучаються між собою.
11. Наукове дослідження в педагогіці, його основні характеристики. Методи та логіка педагогічного дослідження
Методи досліджень - це способи пізнання об'єктивної реальності, які є засобом отримання та аналізу інформації про об'єкт досліджень.
Істотним фактором розвитку педагогіки є постійне поповнення та вдосконалення методів її дослідження. Збагачення педагогічної науки новими методами відбувається багато в чому завдяки тісному зв'язку її з іншими науками. У Відношенні дослідницької діяльності педагогіки спостерігається постійний прогрес. Спочатку педагогічні думки і умовиводи виникали на основі філософсько-соціологічних теорій. Але, починаючи з XVIII ст., Зміст педагогічної науки стало поповнюватися за рахунок теоретичних висновків на основі практичних спостережень. Найбільшими діячами такий педагогічної практики того часу є Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, П. П. Блонський, А. С. Макаренко, С. Т. Шацький та ін спеціальні організовані педагогічні експерименти з метою виявлення закономірностей у процесах виховання і навчання почали проводитися в XIX столітті. І вже до початку XX ст. термін педагогічний експеримент прийняв оформлене визначення та отримав широке поширення. Видатними представниками експериментальної педагогіки були німецькі та американські вчені В. Лай і Е. Мейман, С. Холл, Е. Торндайк.
Процес досліджень для отримання достовірних даних повинен бути побудований відповідним чином. Багато в чому його зміст визначає розуміння сутності досліджуваних явищ, правильність якого забезпечує філософія.
У педагогічній науці дослідницька діяльність має певну специфіку, обумовлену неоднозначністю перебігу педагогічних процесів. На відміну від інших наук, у педагогічній практиці неможливо забезпечити рівні умови декількох експериментів. За рахунок того, що постійно змінюється «матеріал» та умови експериментальної діяльності, результати теж будуть відрізнятися. Адже достатньо змінити один маленький компонент у проведенні експерименту і склад витягуваної інформації може значно змінитися. У цьому випадку, правдивість одержуваних даних досягається за рахунок кількісної складової досліджень та узагальнення отриманих результатів. При проведенні дослідницької діяльності в педагогіці слід суворо дотримуватися морально-етичних правил по відношенню до об'єктів експериментів. У ході педагогічних процесів дуже важливо не завдати шкоди здоров'ю та розвитку учнів, що досягається ретельною продуманістю в плануванні, проведенні та організації експериментальної педагогічної діяльності.
В даний час існує ціла система педагогічних досліджень, до яких відносяться: педагогічне спостереження, дослідницька бесіда, вивчення шкільної документації та продуктів діяльності учнів, педагогічний експеримент, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, соціологічні методи дослідження, математична статистика, теоретичний аналіз педагогічних ідей та ін .
Педагогічне спостереження - найбільш простий і доступний метод дослідження. Він дозволяє вивчати сприйняття піддослідними педагогічних впливів в умовах природного середовища. При здійсненні такого методу чітко визначається напрям і об'єкт досліджень, ретельно фіксуються результати спостережень з подальшою їх переробкою з метою заключного висновку. Спостереження може бути ефективним при його систематичному, організованому і масовому застосуванні, а так само потребує синтезу з іншими методами педагогічного дослідження, у силу того, що має поверхневий характер і не має доступу до внутрішнього змісту педагогічних явищ.
Педагогічна бесіда є додатковим методом педагогічних досліджень. Під час спеціально спрямованої бесіди виявляються відносини обох сторін педагогічної діяльності до тих чи інших педагогічним фактами. При правильному, ретельно продуманому зміст питань можна з'ясувати причини прояву активного інтересу чи відсутність такого в учнів, розкрити залежність якості сприйняття матеріалу від емоційного, творчого підходу до його викладу вчителя. Для отримання найбільш повної і достовірної інформації, педагогічна бесіда повинна бути побудована за певними правилами і проводитися кваліфікованим фахівцем. Процес бесіди не має універсального характеру, а коригується з урахуванням особистісних особливостей об'єкта досліджень, необхідний продуманий заздалегідь план, елементи якого можуть змінюватись в процесі бесіди, в залежності від ситуації і бажання співрозмовника відповідати на запропоновані питання, обговорювати ту чи іншу тему. Педагогічна бесіда не завжди має успіх і не є достовірним джерелом одержуваної інформації, так як немає впевненості в правдивості викладаються співрозмовником думок і фактів.
Вивчення досвіду - традиційний, широко використовуваний метод педагогічних досліджень. Він полягає у вивченні та аналізі практичного досвіду історичних і сучасних педагогів і шкіл, що досягли стійких позитивних результатів своєї діяльності. При використанні цього методу основна увага приділяється підходам і методикам, що розходяться з усталеними пануючими канонами педагогічної теорії і практики. Найчастіше, емпірично виникли способи навчання або виховання призводять до прогресу в досягненні основних цілей педагогіки. Але якщо такі педагогічні прийоми залишаться прихованими від педагогічної науки в цілому, не піддадуться аналізу і теоретичного обгрунтування, вони не будуть мати наукової цінності і не отримають широкого практичного застосування. З цього випливає, що вивчення досвіду - дуже важливий та продуктивний метод педагогічних досліджень, незмінно супутній розвитку педагогічної науки в цілому.
Вивчення шкільної документації і продуктів діяльності учнів дозволяє встановлювати багато найважливіші взаємозв'язки, що впливають в подальшому на складання навчальних планів і програм. Головними джерелами інформації даного методу є класні журнали, читацькі формуляри, конспекти лекцій, розклад занять, календарні та поурочні плани педагогів, відомості успішності, зошити учнів. Вивчаючи перераховані матеріали можна визначити вплив організації навчального процесу на успішність і стан здоров'я учнів, роль оцінки успішності, як стимулу до навчання, зіставити зміст навчального матеріалу з творчою активністю учнів, отримати уявлення про інтереси за допомогою аналізу вибирається літератури.
До соціологічним методам педагогічних досліджень відносяться анкетування, рейтинг, метод компетентних оцінок. Ці методи ефективні за рахунок масовості свого характеру. Наприклад, за допомогою анкетування можна за порівняно невеликий проміжок часу зробити опитування досить великої кількості людей, з'ясувати, таким чином, відношення відразу до багатьох педагогічним фактами і провести комплексний аналіз. Рейтинг - оцінка піддослідними тих чи інших процесів і явищ у педагогічній практиці. Близьке до рейтингу поняття методу компетентних оцінок передбачає оцінку поведінки, сприйняття навчального матеріалу, прояву творчості і активності учнів компетентними особами, тобто педагогами.
Педагогічне тестування в даний час набуло широкого поширення у всіх видах навчальних закладів. Можна виділити два напрямки проведення тестів: визначення швидкості та визначення потужності. У першому випадку, час тестування суворо обмежена, при цьому розкривається здатність учнів швидко орієнтуватися в ситуації, уміння переключатися з однієї теми на іншу, можливість використання одночасно декількох способів мислення. По тестах потужності, де часу на відповіді відводиться досить багато, визначається глибина і грунтовність знань тестованих, а швидкість ролі не грає.
Методи математичної статистики мають кількісний характер і використовуються для кількісного аналізу зібраної інформації. За допомогою цього методу вдається встановити процентні співвідношення різних показників і на підставі цього прийняти заходи до вдосконалення певних сторін педагогічної діяльності. Кількісні або математичні методи в педагогіці є апаратом для прогнозування, моделювання, комп'ютеризації педагогічних процесів.

12. Зміст освіти, як фундамент базової культури особистості
Для успішного здійснення освітнього процесу велике значення має сам зміст освіти. Так як освіта має на меті не лише інтелектуальне, а так само морально-естетичний розвиток людини, зміст освіти можна умовно розділити на дві частини. Перша включає комплекс систематизованих наукових, професійно-спрямованих знань, умінь і навичок, а так само методи навчання повноцінного і правильного використання їх у майбутній професійній діяльності. Як змісту другої частини освіти виступає державна політична і культурна ідеологія, соціальний статус суспільства, історичний досвід та морально-естетичні ідеї.
Визначення змісту освіти - непросте завдання. Історія формування і розвитку педагогічної науки знає чимало помилок, які негативно позначаються на становленні особистості людини з-за неповного або надлишкового, відстає від сучасного стану науки або невідповідне віковим особливостям учнів змісту освіти. Існує кілька факторів, що впливають на постійно змінюється зміст освіти. Найважливішим фактором є потреби суспільства. Раніше, наприклад, шкільна система освіти включала лише вивчення основ математики, читання й письмо. З розвитком науки і розширенням духовного життя суспільства змінювалося і зміст освіти. Розвиток виробництва вимагало від освітньої системи підготовку фахівців більш високого класу, що, безумовно, збагачувало й розширювало зміст освіти. Іншим фактором, що вплинув на зміст шкільної освіти, послужило зміна в соціальній сфері суспільства, обумовлене зміною політичної ідеології суспільства. До певного часу вважалося, що освіта можуть отримувати лише обрані люди, що належать до певних верств суспільства.
Ще одним значним чинником є ​​суб'єктивний вплив самого педагога на зміст освіти за допомогою методів, прихильником яких він є. Багато чого залежить від трактування питання про розвиток розумових здібностей учнів.
У педагогічній науці розроблена ціла система вимог до змісту шкільної освіти. Один з пунктів системи вказує на те, що зміст освіти має бути спрямоване на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Саме з цієї причини в шкільну програму включені не тільки предмети, що дають знання наукових основ, але і такі дисципліни як фізкультура, музика, праця, образотворче мистецтво. Другий пункт свідчить про цивільно-патріотичної та ідеологічної спрямованості освіти школярів. Важливою вимогою до змісту шкільної освітньої програми є побудова матеріалу на строго науковій основі. Це означає, що школярам повинні пропонуватися для засвоєння, тільки твердо усталені і перевірені наукові факти. Необхідно так само постійно переглядати і при необхідності оновлювати та поповнювати зміст освіти відповідно до сучасного становища науки, політичного стану держави, соціального статусу суспільства. Зміст освіти має будуватися з урахуванням взаємозв'язків між окремими предметами, а внутрішня структура змісту кожної дисципліни повинна являти собою систему знань, заснованої на логіці, властивою тій чи іншій науці. Остання вимога полягає ще і в тому, щоб учні розуміли, що всі науки мають безпосередню або непряму зв'язок один з одним і складають систематизовану сукупність, а не простий набір розрізненої інформації. Будь-яке освіта повинна поєднувати теоретичні засади та практичні навички і повинно відповідати віковим особливостям учнів. Шкільна освіта повинне повною мірою забезпечувати учня знаннями і вміннями достатніми для наступного етапу отримання освіти.
Напрямок розвитку в змісті освіти довгий час носило характер диференціації, однак, припускаючи постійне збільшення кількості предметів, що вивчаються, вона не може бути безмежною. Тому в даний час все більшого значення набуває інтеграція навчальних дисциплін, що мають близьку спрямованість і суміжні мети. Основами сучасної освітньої системи є гуманізація, інтегрування, найбільш повне використання світових наукових та культурних досягнень, широке застосування інформаційних технологій і досягнень сучасної техніки. Зміст сучасної освіти все більше насичується гуманітарної складової навчального матеріалу. Основною ідейною лінією гумманітарізаціі є те, що кожній людині, незалежно від його професії та виду діяльності, необхідно мати уявлення про історію та географію своєї країни і світу в цілому, знати рідну мову і літературу.
Гуманізація освіти полягає в перебудові змісту освіти з акцентом на особистісно орієнтоване світогляд. Викладання дисциплін ведеться з урахуванням людського фактора. Кожен предмет подається з позиції конкретного застосування з метою удосконалення рівня людського життя. Гуманістичне освіта спрямована на формування оптимістичних поглядів на життєвий процес, навичок самоорганізації та саморегуляції поведінки.
В умовах сучасного стану екологічної ситуації у світі, в систему освіти включені дисципліни, що мають на меті розвинути у людини поданні про нерозривність існування людини з природою. Важливо прищепити студентів розуміння світу як гармонійне співіснування людських досягнень з природними багатствами, розвинути відповідну культуру користування природними ресурсами.
Використання світових наукових та культурних досягнень передбачає періодичне поповнення і видозміна змісту освіти відповідно до світових змінами в різних наукових і культурних сферах. Значний вплив на весь освітній процес зробило розвиток в області інформаційних технологій. Великі темпи цього розвитку і широта застосування його результатів, призвели до створення в багатьох навчальних закладах не тільки нових дисциплін, а й нових організаційних підрозділів: кафедр, обчислювальних центрів, комп'ютерних курсів і т. д. Використання сучасних інформаційних технологій, головним чином за допомогою комп'ютерів, значно прискорило і спростило процес освіти та самоосвіти особистості, зробило його більш доступним (дистанційна освіта).
13. Цілі, завдання та закономірності навчання
Навчання - це цілеспрямований процес, спрямований на формування особистості за допомогою передачі наукових знань і засвоєння культурного досвіду суспільства. Вже в давнину люди відчули потребу в навчанні підростаючого покоління для створення йому умов повноцінного існування та здійснення діяльності в існуючому суспільстві, а так само з метою пізнання навколишнього світу, його властивостей і особливостей. Основна мета навчання у широкому сенсі - прогресивний розвиток суспільства. До завдань навчання входить передача соціально-культурного досвіду, систематизоване піднесені наукових знань і умінь, створення базової платформи для продовження навчання на більш високих рівнях. Процес навчання може бути представлений наступними основними функціями: освітня, виховна та розвиваюча.
До функції освіти відноситься оволодіння учнями науковими знаннями та вміннями, а також здатність раціонального застосування їх у практичній професійній та повсякденній діяльності.
Виховна функція перегукується з освітньою, оскільки покликана спонукати мотивацію і формувати внутрішні стимули до отримання освіти. Крім цього в виховні цілі входить формування світоглядних поглядів, морально-естетичне, культурне та патріотичне виховання, прийнятне в існуючому суспільстві.
Сенс розвиваючої функції розкривається вже в самій її назві, вона здійснює повноцінне, різнобічний розвиток особистості, інтелектуальних і естетичних здібностей, психічну та емоційну сторони.
Важливою є роль, відведена учневі. У сучасній педагогіці людина, що піддається педагогічному впливу, сприймається як активний суб'єкт, здатний прямо і побічно впливати на процес навчання, направляти його в більш прийнятне для конкретної особистості русло.
Поняття закономірне має коріння ще в первісному суспільстві. Вже тоді у різних груп і народів з'явилися традиції, котрі є відбитком узагальненого досвіду предків у вигляді правил поведінки і виховання дітей. Однак ці правила важко назвати закономірностями, тому що вони не мали під собою достатньої основи вважатися такими. Закономірністю називають суттєві, об'єктивні, стійкі і незмінно повторюються при певних умовах взаємозв'язку. Закономірності є невід'ємними компонентами будь-якої наукової теорії.
Для ефективного навчання необхідно знати і використовувати ті найважливіші закономірності, на основі яких воно має проводитись. Закономірності процесу навчання умовно можна розділити на загальні та приватні. Загальні закономірності процесу навчання охоплюють всю дидактичну систему і відносяться до глобальних процесів навчання в педагогіці. Такі закономірності використовуються для досягнення успішності навчання в цілому, не приділяючи уваги частковостей. Існує кілька основних закономірностей навчання:
1) закономірність, яка обумовить мета навчання, як результат потреб сучасного суспільства, пов'язаного з рівнем його розвитку, наукових та культурних досягнень;
2) зміст навчання підпорядковується закономірності зв'язує його з науково-технічним прогресом і соціальним статусом суспільства, а так само охоплює вікові і психофізичні особливості учнів, матеріальний аспект;
3) закономірність якості навчання встановлює взаємозв'язок між суміжними етапами навчання, результатами навчання і його змістом, умовами протікання і тривалості процесу навчання і здібностями учнів до сприйняття і засвоєння матеріалу;
4) простежується так само закономірність методів навчання і результату їх застосування;
5) закономірність управління навчанням встановлює рамки і правила корекційного впливу на цей процес, а так само встановлює важливість зворотних зв'язків;
6) зовнішні і внутрішні стимули до навчання закономірно впливають на його продуктивність.
Більш конкретні закономірності навчання діляться з кількох типів: дидактичні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні та організаційні.
Використання закономірностей в якості опорної платформи розробки навчальних процесів не викликає сумніву і при правильній реалізації призводить до стійкої дидактичної ефективності. Педагог у свою чергу повинен чітко знати і розуміти основні закономірності навчання і суворо дотримуватися їх. Наприклад, при ігноруванні стимулюючої діяльності, учні втратять інтерес до процесу навчання. Якщо вчитель буде приділяти мало уваги емоційного контакту з учнями, творчому підходу до проведення уроків, навряд чи вдасться досягти належного рівня навченості.
14. Принципи навчання
Для організації навчального процесу необхідні конкретні вказівки, які не міститися в закономірностях навчання. Практичні вказівки містяться в принципах і правилах навчання.
Дидактичні принципи - звід положень, що відображають найбільш прийнятні і продуктивні методи навчання, організаційну специфіку, зміст і нормативи, що відповідають конкретному рівню розвитку суспільства. Принципи навчання засновані на його закономірності і створюють опорну базу для побудови грамотного та ефективного процесу навчання. Принципи навчання являють собою систему взаємопов'язаних компонентів. Багато сучасних дослідників педагогічної теорії і практики займалися розробкою та обгрунтуванням найважливіших принципів навчання, проаналізувавши які можна виділити найбільш загальні основні принципи побудови системи навчання.
1. Принцип свідомості і активності. Цей принцип відображає необхідність розвитку мотивації до навчання та стимулювання навчальної діяльності. В основі цього принципу лежить розуміння того, що без зусиль з боку учнів процес навчання не буде мати результатів. Навчання повинно бути усвідомленим, осмисленим, цілеспрямованим з точки зору учня. З боку педагога повинні бути створені для цього умови, тобто матеріал повинен викладатися у зрозумілій і доступній всій групі учнів формі, необхідно пояснити учням важливість та практичну цінність досліджуваного предмета, повинні враховуватися індивідуальні здібності і особливості мислення учнів, створюватися можливості колективної роботи і усіляко заохочувати творче мислення.
2. Принцип наочності користується популярністю ще з давніх часів і є досить ефективним, будучи інтуїтивно-зрозумілим. Користуючись, де це можливо, наочним матеріалом вчитель відкриває для учнів ще один канал сприйняття - зоровий, що значно підвищує ефективність засвоєння нової інформації і сприяє інтенсивності навчання, тому що дозволяє в короткі терміни піднести максимум нового матеріалу. Враховуючи цей принцип у розробці педагогічного процесу, не варто забувати, що надмірна кількість всіляких ілюстрацій і схем розсіює увагу і може призвести до зворотного ефекту.
3. Принцип систематичності і послідовності надає системний характер процесу навчання, що є необхідною умовою ефективності будь-якого впливу. У результаті навчання у людини повинна сформуватися чітка, ясна і зрозуміла в цілому картина світу з притаманною їй системою взаємопов'язаних закономірностей і понять. Система знань повинна створюватися в логічній послідовності і в тій же послідовності пропонуватися до сприйняття учням. Навички та вміння, вже набуті людиною в процесі навчання повинні систематично застосовуватися в реальних або штучно створених умовах, інакше вони починають слабшати. До здібностям самонавчання відноситься вміння логічно мислити і робити логічно обгрунтовані висновки та умовиводи. Нерозвиненість логічного мислення у людини створює проблеми в його розумової діяльності, що аж ніяк не сприяє формуванню систематизованих знань і робить людину нездатним до їх самостійного поповнення.
4. Принцип міцності. Метою цього принципу є міцне і довготривале засвоєння отриманих знань. Ця мета досягається за допомогою розвитку інтересу і позитивного ставлення учня до досліджуваної дисципліни. Для цього педагог повинен прагнути налагодити позитивний емоційний контакт із учнями. Адже багато в чому ставлення до предмета визначається ставленням до вчителя, який його викладає. Порушивши інтерес до досліджуваної дисципліни, педагог значно полегшує учням засвоєння ставиться до неї матеріалу. Це пояснюється тим, що пам'ять людини легко і надовго фіксує те, що викликає активний інтерес. Міцності знань сприяє так само закріплення пройденого матеріалу і часте повторення найбільш важливих моментів, з'ясувавши які можна відновити картину певної частини знань у цілому.
5. Принцип доступності передбачає розробку змісту процесу навчання з урахуванням можливостей учнів. Важливою умовою доступності є правильна послідовність підношення навчального матеріалу. Щоб засвоїти нову інформацію, учень повинен мати відповідні базові знання. Необхідно співвідносити складність і обсяг нових знань з віком учнів та їх індивідуальними особливостями, такими як стан здоров'я, здатність до навчання, психофізичний стан. Педагог повинен привчити учнів до подолання труднощів у процесі розуміння і засвоєння нових знань, а так само побудувати елементи навчального матеріалу в порядку зростання його складності.
6. Принцип науковості полягає в ретельному підборі інформації, що становить зміст навчання, що відповідає таким вимогам: учням повинні пропонуватися для засвоєння тільки міцно усталені, науково обгрунтовані знання, методи викладу цих знань повинні відповідати конкретній науковій галузі, до якої вони належать. Людині необхідно прищепити розуміння того, що наука набуває все більшого значення в житті і повсякденній діяльності людини, а не тільки є необхідністю для здійснення професійної діяльності. Учні повинні розуміти і усвідомлювати наукову картину світу, взаємозв'язок всіх наукових областей, загальну спрямованість їх на покращення якості життя людини в цьому світі.
7. Принцип зв'язку теорії з практикою заснований на центральному понятті філософії: практика - основний матеріал для пізнання. Практична діяльність відіграє незаперечно велику роль у педагогічній науці. До практичної стороні педагогіки відноситься досвід предків, спостереження педагогів, експериментальна педагогічна діяльність і т. д. Практично отримані знання є найбільш достовірним джерелом отримання інформації. Однак сама по собі інформація, отримана в ході практичної діяльності, не може бути двигуном педагогічної науки і не має цінності. Можливість використання результатів педагогічної практики здійснює ретельна їх переробка, яка включає систематизацію, дослідження й аналіз, висновки та створення на їх основі педагогічних викладок і теорій, які, за умови подальшого успішного дослідження, будуть включені в систему педагогічних наукових знань. Не завжди теорія виникає з практики. Багато вчені розробляють нові методи педагогічного впливу на основі синтезу різних теоретичних знань педагогічної науки, висувають гіпотези і припущення, які вимагають обов'язкового практичного експерименту з метою виявлення їх істинності, ефективності та можливості застосування.
15. Форми організації навчання
Узгоджена взаємодія вчителя та учнів у певних умовах, за відповідними правилами і у встановлених часових рамках з зовнішньої точки зору відображає суть форми організації навчання. Форми організації навчання можуть мати різну класифікацію в залежності від критерію. За кількісним критерієм навчання може бути груповим, масовим, колективним та індивідуальним. За критерієм, що визначає часовий інтервал проведення занять, форми навчання можуть бути організовані у вигляді класичного уроку (45 хвилин), спареного заняття (90 хвилин), спареного укороченого заняття (70 хв) і короткого уроку (30 хвилин). Форми організації навчання відрізняються так само, залежно від місця проведення навчання, на 2 категорії - шкільна та позашкільна.
У дидактиці відомі три основні і найбільш поширені форми навчання: класно-урочна, індивідуальна і лекційно-семінарська.
Класно-урочна система навчання, яка виникла ще в XVII столітті, утворилася і розвивалася завдяки діяльності великих діячів педагогічної науки І. Лойоли, І. Штурма, Я. А. Коменського. Класно-урочна форма характеризується поділом учнів на класи за критерієм віку і рівня підготовки, строгою відповідністю заздалегідь розробленим і затвердженим навчальним планом, регламентованим чергуванням і тривалості занять, відповідно до розкладу, провідною і керівною роллю вчителя, застосуванням різних форм та видів творчої і пізнавальної діяльності. Переваги такої форми навчання полягають в суворій організації та професійної розробки змісту, можливості здійснення різних варіантів колективних методів навчання, економічної доцільності. Перевага класно-урочної системи навчання, що виражається в суворій організації - це фіксований розклад уроків, постійний склад навчальних груп (класів), постійний педагогічний склад, закріплення певних навчальних приміщень за відповідними навчальними дисциплінами та ін все це створює можливість для учнів відчувати себе більш впевнено у звичній, стабільній обстановці, що природно підвищує ефективність процесу навчання. Об'єднання учнів за віковими групами створює передумови для поліпшення процесу соціалізації, взаємного навчання, формування навичок і вмінь колективного спілкування і спільної діяльності, допомагає людині натхнення своє місце і визначити можливу роль у групі, як моделі суспільства. Керівна роль педагога спрямована на забезпечення цілеспрямованості зусиль учнів, допомагаючи тим самим орієнтуватися в різноманітті шкільної та навчальної практики, формує культурні та поведінкові норми у дітей, стимулює мотивацію до навчання і розкриває шляхи подальшої освітньої діяльності. Недоліки класно-урочної форми навчання полягають у тому, що зміст навчання шкільної програми орієнтоване на середнього учня, не створюючи тим самим оптимальних умов для повноцінного розвитку найбільш обдарованих або навпаки відстаючих учнів класу. Одноманітність повсякденної навчальної діяльності в цілому сприяє зниженню інтересу і пізнавальної активності учнів.
Одиницею класно-урочної форми навчання є урок - організований обмежений і суворо визначений у смисловому та змістовому плані відрізок часу, який є частиною навчального процесу. Кожен урок, будучи лише малою частиною всього процесу навчання, в кінцевому підсумку має велике значення, відбиваючись якості кінцевого результату, адже основна частина шкільного навчання складається з упорядкованого безлічі таких частин, що знаходяться у взаємозв'язку один з одним.
Індивідуальна форма навчання в даний час не має широкого розповсюдження, тому що не є економічно вигідною. Панування індивідуальної форми навчання спостерігалося у XVIII ст. У той час вчителі набирали для навчання і виховання невеликі групи учнів: 10-15 чоловік різного віку та рівня підготовки та проводив з ними заняття, викладаючи навчальний матеріал кожному окремо. Зміст і часовий інтервал навчання були строго індивідуальними. У той же час особливо поширене було використання гувернанток і нянь, яких наймали на роботу з метою виховання та навчання дітей певного соціального прошарку суспільства. Як правило, така людина виховував і одночасно навчав дітей декількох дисциплінах, напрямок навчання та виховання регламентувалося вимогами суспільства того часу за допомогою батьків дитини, при цьому схильності та індивідуальні особливості вихованця значення не мало. В даний час представниками індивідуальної форми навчання можуть виступати репетитори, покликані заповнювати недоліки глибини шкільного навчання з якої-небудь певної дисципліни.
Лекційно-семінарська система використовується головним чином у вищих навчальних закладах та установах післявузівської освіти. Виникнувши з появою перших університетів, ця система не зазнала значних змін і, як і раніше, її основними формами є лекції, семінари, колоквіуми, практичні та лабораторні заняття, заліки, іспити, виробнича практика. Така форма навчання розрахована на людей, які вже мають навички самонавчання і самоосвіти, що мають усвідомлену мотивацію і прагнення до отримання знань та здатні до самостійного пошуку і засвоєння нової інформації.
16. Єдність освітньої, виховної та розвиваючої функцій навчання
Навчання, провідною метою якого є передача знань, не зводиться тільки до безпосереднього систематизованому засвоєнню учнями інформації з певних дисциплін. Воно надає так само великий вплив на розвиток і формування особистості. Знання, як предмет засвоєння учнями, можна розділити на три взаємопов'язані і доповнюють один одного складові: теоретичну, практичну і морально-світоглядну. Теоретична складова включає наукову сторону навчання, як його зміст.
Практична - передбачає застосування отриманих знань, умінь і навичок у професійній та повсякденній діяльності.
Морально-світоглядна - полягає в культурному, естетичному та ідеологічному вихованні особистості. Правильно організований процес навчання дозволяє учневі в повній мірі опанувати і теорією, і практикою, а так само сформувати позитивне й адекватне світогляд учня. У зв'язку з цим, навчання є важливим і ефективним засобом виховання особистості. Вплив навчання на людину з точки зору виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості породило нове поняття в педагогічній науці - освіта. Термін цей з'явився не відразу, лише в XIX столітті освіту виділяється як самостійна частина педагогічного процесу, нерозривно пов'язана з поняттями виховання і навчання. Вперше про сутність поняття освіти згадав у своїх статтях відомий російський просвітитель-демократ М. І. Новіков ще у XVIII ст., Але тоді освіта ототожнювалося з вихованням і його функції і завдання представлялися тими ж, що і виховні. В даний час під освітою розуміють і навчання, і що з нього виховання особистості. Таку ж характеристику утворення давав і Н. Г. Чернишевський: «три якості - широкі знання, звичка мислити й благородство почуттів - необхідні для того, щоб людина була освіченою в повному розумінні слова». Підводячи підсумки, можна зробити висновок, що освіта - це володіння людиною певною системою наукових теоретичних знань, практичних навичок і вмінь, пов'язаних з нею, досить високого рівня розвитку розумових і творчих здібностей, морально-естетичної культури, ідеологічної зрілості і патріотизму, що визначають сутність та індивідуальний образ особистості цієї людини. Це визначення відображає сутність освіти з точки зору конкретної особи та її цілей. Якщо спробувати визначити поняття освіти з суспільної або державної точки зору, то воно буде мати дещо інший сенс. З цієї позиції освіта людини ототожнюється з тим рівнем інтелектуального і культурного розвитку, якого можна досягти, закінчивши певний освітній заклад. У такому сенсі поняття «освіта» і «виховання» є синонімами. Але, в будь-якому випадку, головною і незмінною залишається мета освіти, яка полягає в сукупності процесів виховання і навчання. При визначенні дидактики часто говорять про неї, як про теорію навчання і освіти, підкреслюючи тим самим, що в межі її дослідження входить не тільки теорія процесу навчання, але і її вплив на морально-естетичну, культурну та світоглядну боку формування особистості. З цього визначення випливає, що при розробці теорії навчання не можна обійти стороною питання створення навчанням умов для повноцінного всебічного та гармонійного розвитку і формування особистості людини.
17. Дидактика, її основні категорії
Дидактика - частина педагогічної науки, що займається дослідженням проблем навчання і освіти. Саме слово - дидактика - походить від грецького didaktikos, що в перекладі означає «повчаючий». Першим цей термін використав у своїх творах німецький педагог Вольфганг Ратке, інтерпретуючи його як мистецтво навчання. Пізніше О. Я. Коменський трактував дидактику як «мистецтво навчання всіх усьому». Найбільш оформлене визначення та стійке місце в педагогіці дидактика отримала завдяки німецькому діячеві педагогічної науки І. Гербарт, який описав дидактику у вигляді цілісної, несуперечливої ​​теорії виховує навчання. Однак, основні завдання дидактики залишалися незмінними на всьому протязі розвитку педагогіки і дидактики, як її складової. До завдань дидактики належать проблеми розробки методів, змісту і цілей навчання, принципи організації навчальних установ, відповідність змісту навчального процесу узагальненим характеристикам суб'єктів навчання і т. д. Виходячи з усього цього дидактика - наука про навчання і освіту, що займається дослідженням методів, цілей і завдань , змісті та організації цих процесів.
Дидактика охоплює все пов'язане з процесом навчання, на всіх рівнях і в усіх напрямках. Дослідженням загальних цілей, завдань, закономірностей і результатів навчання займається загальна дидактика. Існують ще приватні дидактики, що займаються проблемами конкретних напрямів і спеціалізацій навчання з урахуванням їх специфіки. Дидактика виконує і теоретичну та практичну функції, що пояснюється поширенням її діяльності на теоретичну і практичну сторони навчання.
До основних категорій дидактики відносяться викладання, навчання, освіта, навчання, знання, вміння, навички, мета, зміст, форми, методи, засоби і результати навчання.
Викладання - організована і цілеспрямована діяльність педагога, спрямована на досягнення визначених цілей, створення ним умов, які забезпечують сприйняття і засвоєння інформації і, як наслідок, формування знань, умінь і навичок, а як і здібності їх практичного застосування.
Навчання - взаємодія педагога з учнями, спрямоване на досягнення поставленої мети.
Освіта - інтелектуальна і культурно-естетичний розвиток особистості за допомогою навчання.
Вчення - реалізація учням процесів самонавчання і самоосвіти на основі інформації, отриманої в процесі навчання, і, як результат, формування у нього нових систематизованих знань, навичок і вмінь.
Знання - теоретична частина вивченого матеріалу, думки, ідеї, умовиводи, що виникли у людини в процесі навчання.
Уміння - практичне застосування засвоєного матеріалу, володіння методами і способами видів наукової та професійної діяльності.
Навички - міцно усталені вміння, багаторазово відпрацьовані на практиці, що характеризуються високим рівнем якості та результативності.
Мета - предмет прагнення системи навчання, що визначає всі сторони її побудови, видозміни і модернізації, і що є критерієм цілісності цієї системи.
Зміст - внутрішня система всього того, чим необхідно опанувати й навчитися користуватися учням, і що цілеспрямовано впливає на формування його особистості.
Організація - побудова дидактичного процесу у вигляді впорядкованої, узгодженої системи, спрямованої на ефективне вирішення поставлених завдань.
Форма - спосіб організації навчальної діяльності з урахуванням специфіки напряму навчання, його локальних цілей і завдань, вікових особливостей учнів, рівня їх підготовки і т. д.
Метод - спосіб вирішення завдань і досягнення мети навчання.
Засіб - все те, що допомагає здійснювати навчальний процес і те, без чого його здійснення було б неможливо: особисті і професійні якості педагога, навчальні посібники, наочний матеріал, устаткування навчального закладу і т. д.
Результати - ступінь реалізації наміченої мети, рівень, досягнутий учнями в напрямку виробленого навчання, наслідки процесу навчання в професійному та особистісному сенсі.
18. Дидактичні системи
Дидактична система - це певна цілісна структура здійснення освіти, що відрізняється власними критеріями, визначеними позиціями і поглядами на цей процес. Існує три принципово відрізняються один від одного дидактичних системи, що мали застосування в різні історичні часові періоди.
Одну з них розробив німецький філософ і педагог І. Гербарт. Його система має безліч недоліків і помилкових уявлень про процес навчання в цілому, що пояснюється її авторитарним характером. Найбільш широке використання дидактичної системи Гербарта відноситься до XIX ст. Його система, заснована на теорії етики і психології, має основною метою формування сильної, вольової особистості, з конкретною ідеологією і моральністю і називається «наукова система педагогіки». Гербарт розробив основні ідеї, на які, на його думку, повинна спиратися теорія виховання:
Ідея досконалості, що визначає напрям прагнення і кінцевої мети формування особистості.
Ідея доброзичливості, що трактується як усвідомлене підпорядкування бажанням і прагненням інших з метою узгодженого спілкування та взаємодії.
Ідея права, покликана регулювати стосунки між людьми за допомогою визначення прав та обов'язків кожного.
Ідея справедливості, згідно з якою всі несправедливі дії щодо будь-якого людини повинні бути карані і компенсовані.
Ідея внутрішньої свободи полягає у праві вибору і напрям вольових зусиль у відповідному йому напрямку.
У дидактичній системі Гербарта відсутній взаємозв'язок навчання і виховання. В його уяві в завдання навчання входить лише підвищення інтелектуального і фізичного розвитку, а так само привчання до порядку. Керівна роль відводиться вчителеві, який безроздільно керує процесом навчання в суворій відповідності з навчальним планом і в умовах підтримання дисципліни і повного послуху. Такі дії з боку педагога спрямовані, головним чином на формування сильної вольової особистості. Роль учнів - пасивне сприйняття і засвоєння навчального матеріалу. Учням не дозволяється виявляти творчі здібності, більш глибокий інтерес, ніж це передбачено змістом матеріалу, заперечувати вчителю. У рамках цієї системи все учні однієї групи вважаються рівними, індивідуальні особливості кожного не беруться до уваги і рівень знань кожного учня повинен відповідати наміченої мети. Учитель, в свою чергу не має права збагачувати урок додатковою інформацією, заохочувати досягнення окремих учнів і перевищувати рівень певного емоційного контакту з учнями. При цьому з метою підтримки дисципліни, дозволялося використання заборон, накладення обмежень і «м'яких тілесних покарань». Практичні вміння та навички не мали місця в дидактиці Гербарта, у зв'язку з чим вона практично не грала ролі в повсякденній діяльності людини і не здійснювала підготовку людини до повноцінного життя в суспільстві.
За сучасними оцінками, система Гербарта не дала жодних позитивних результатів у навчанні, але, грунтуючись на помилках цієї системи, виникли інші напрямки дидактики, розроблені всупереч цій. Однією з них є дидактична система американського філософа, психолога і педагога Д. Дьюї, яку можна охарактеризувати як альтернативу системі Гербарта.
У дидактичній системі Дьюї визначальна роль у навчанні відводиться самим учням. Ефективність навчання залежить від пізнавальної і діяльної активності самих учнів. Причому вербальні методи навчання практично відсутні. Вчитель в цій системі відіграє роль помічника, покликаного лише визначати напрям навчального процесу і надавати допомогу учням, коли вони її потребують. Процес придбання знань, умінь і навичок, за мне6нію Дьюї відбувається найбільш ефективно лише в результаті практичної діяльності учнів, подолання ними труднощів і проблем, які відповідно до навчального плану повинен створювати педагог. Проблеми повинні відповідати віковим особливостям і базовим знанням учнів. На шляху вирішення проблем учні проходять кілька етапів: відчуття проблеми (труднощі), визначення проблеми, формулювання передбачуваного рішення, здійснення цього рішення, аналіз результатів. Основою системи Дьюї є практична діяльність, а теоретична використовується по мінімуму, навчальний план не має чітко розробленої структури, а містить лише орієнтовні відомості в певних напрямках. Учитель сам може варіювати навчальний план відповідно до потреб і схильностями учнів. Дидактична система Дьюї має прогресивний і демократичний характер, особистісно-орієнтовану спрямованість. До недоліків цієї системи можна віднести її теоретичну недостатність, неспроможність забезпечення учнів системою наукових знань, необхідної в якості бази для пошуку рішень у подоланні тієї чи іншої проблемної ситуації. Система Дьюї повністю протилежна системі Гербарта, і, як наслідок цього здатна вирішувати ті завдання, які є слабкими місцями гербартовской дидактики.
Сучасна дидактична система виникла з урахуванням досягнень і помилок дидактики Гербарта і Дьюї, і є основою сучасної педагогічної практики. Одним з найбільш прогресивних напрямків нової дидактики вважають навчання «через здійснення відкриттів». Систему такого навчання розробив американський психолог і педагог Д. Бруннер. В основі цієї системи лежить придбання знань через здійснення учнями власних відкриттів, на основі наявної в них теоретичної бази знань. Такий спосіб навчання спонукає учнів активно мислити, міркувати, експериментувати, формулювати й узагальнювати результати своєї діяльності, а так само набувати вміння і навички.
Можна виділити деякі основні характеристики сучасної дидактики.
Однією з них є її методологічна основа, що базується на об'єктивних закономірностях філософії пізнання. Велика увага при розробці методів навчання приділяється поєднанню гармонійному теорії і практики.
Системно-структурний підхід до навчання забезпечує повне і взаємопов'язане вплив усіх наявних в даний час наукових знань.
Сучасна дидактика поєднує в собі керуючу роль педагога з активною ініціативністю учнів. Головним є досягнення мети навчання, а дотримання будь-яких правил його здійснення обумовлюється лише прагненням до найбільш швидкому та стабільному отримання результату.
Розробка навчальних програм і планів проводиться з урахуванням максимальної адаптації до умов навчання та його суб'єктам.
Технологія навчання і освіти повинна мати певну гнучкість у залежності від напрямку та специфіки конкретних видів навчальних програм.
19. Державний освітній стандарт
У нашій країні система освіти управляється, регулюється і контролюється державою, яка висуває вимоги до змісту освіти, керуючись метою формування людини, здатної до повноцінної життєдіяльності в сучасному суспільстві. Здійснюючи свої функції, держава створює і впроваджує Державний стандарт освіти, що регламентує пристрій системи освіти в цілому. Саме державний стандарт визначає рівень освіченості випускників усіх видів навчальних закладів, що є в країні, незалежно від їх правової основи. Освітній стандарт складається з двох основних компонентів: інваріантне і варіативної. Інваріантна складова освіти є практично постійною, вона складає базову основу всієї системи в цілому і піддається перегляду і коригування вкрай рідко. Варіативний компонент освітнього стандарту має гнучку структуру, здатну видозмінюватись відповідно до потреб суспільства та розвитком педагогічної науки, наслідком якої є нові прогресивні методики освіти.
Зміст процесу освіти регламентується навчальними планами, навчальними програмами та навчальними посібниками різних видів.
Навчання в загальноосвітній школі проводиться відповідно до навчального плану. Навчальний план не однаковий для всієї країни. Держава розробляє загальний базисний навчальний план, який є інваріантні. У кожному регіоні країни відповідними органами управління освіти місцевого призначення вміст загального навчального плану варіюється відповідно до особливостей цього регіону, а також у залежності від характеру навчального закладу. Безліч таких приватних навчальних планів варіативно. Навчальний план є сертифікатом навчального закладу. Навчальний план містить організаційну інформацію навчального процесу. Більш детальну інформацію, що стосується навчання конкретної дисципліну містять навчальні програми. У них входять зміст інформації, пропонованої для засвоєння в даній предметній області, рекомендації методик викладання, тимчасового інтервалу, відведеного для вивчення тих чи інших питань, перелік можливого устаткування та наочних посібників, список літератури. Навчальні програми можуть змінюватись відповідно до диференціацією освіти багатьох сучасних шкіл. При цьому допускається паралельне використання декількох навчальних програм в одній і тій же школі для різних класів, відповідно до профілю поглибленого навчання в цьому класі.
Неодмінним атрибутом процесу навчання є навчальна література, що містить інформацію, ілюстрації, вправи й контрольні тести або питання, пов'язані з певного предмету. Державний освітній стандарт пред'являє безліч вимог до змісту та оформлення навчальної літератури. В основному всі вони підкоряються загальної мети: зміст навчальної літератури повинно бути доступно і зрозуміло, грамотно ілюстроване, естетично оформлене, включати достатню кількість інформації, представленої в логічній послідовності, мати стійку основу і залишати можливість доповнень або виправлень відповідно до розвитку науки, культури і мистецтва. Підручник, як основна допомога, що використовується в процесі навчання, повинен виконувати наступні дидактичні функції: мотиваційну, інформаційну та контрольно-коригуючу.
Вимоги держави до рівня освіченості випускників загальноосвітніх шкіл по всій країні однакові. Для здійснення контролю досягнення цього рівня державним стандартом передбачені тестові й екзаменаційні питання і завдання з основних предметів, що відповідають деяким контрольним етапах шкільної освіти. Державою так само встановлюються загальні правила ведення документації освітніх установ.
Основною метою державного освітнього стандарту є підтримка і створення умов для підвищення рівня освіти. Варіативний компонент освіти дозволяє впроваджувати в конкретних навчальних закладах нові методики навчання, доповнювати основний курс додатковими дисциплінами, розширюючи таким чином кругозір учнів і відкриваючи перед ними більше можливостей, пов'язаних з повсякденною життєдіяльністю і майбутньою професійною діяльністю. Загальноосвітні установи з найбільш високим рівнем підготовки (гімназії, ліцеї) постійно змагаються один з одним за право вважатися кращим в своєму місті чи області, що сприяє підвищенню рівня освіти в цілому. Держава ж зобов'язана не допустити зниження цього рівня. Освіта повинна мати сертифікат якості.
20. Методи навчання
Метод навчання - спільна діяльність педагога і учнів, спрямована на досягнення певної мети навчання. Дидактичні методи можна розділити на три складові: педагогічні та учнівські, методи навчання. Педагогічні методи відносяться до дій педагога (вчителя), учнівські методи відображають способи навчання з точки зору учнів. Особливої ​​уваги заслуговують методи навчання, які передбачають визначення спільної роботи вчителя з учнями. Методи навчання мають об'єктивну і суб'єктивну сторони. Об'єктивна сторона відображає загальну базову сутність методу, а суб'єктивна - прояв майстерності та творчого підходу педагога в рамках методу і відповідно до його основними принципами.
У сучасній дидактиці існує величезна кількість найрізноманітніших методів навчання. У зв'язку з цим виникла необхідність їх класифікації.
Найбільш поширеною з них є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. У даній класифікації виділяється п'ять методів.
1. Практичний метод заснований на одержанні знань за допомогою лабораторної експериментальної діяльності. У завдання педагога входить постановка задачі та надання допомоги у проведенні навчаються практичній діяльності. Важливим етапом такого навчання є систематизація та аналіз інформації, отриманої в процесі занять.
2. Наочний метод. Основна роль у застосуванні цього методу відводиться вчителеві. У його завдання входить пояснення матеріалу з використанням ілюстрацій, схем, таблиць, дослідів, проведення експериментів і різних наочних посібників. Учням в даному методі відводиться пасивна роль сприйняття і фіксування отриманої інформації.
3. Словесний метод так само припускає активну викладацьку діяльність. У функції педагога входить усне підношення матеріалу, за заздалегідь продуманою схемою, в якій обов'язково повинні бути присутніми: постановка питання, дослідження й аналіз змісту цього питання, підведення підсумків і висновки.
Учні повинні не тільки сприймати і засвоювати інформацію, вони можуть задавати питання, висловлювати свою точку зору, висувати гіпотези, дискутувати, обговорювати ті чи інші думки, щодо досліджуваного питання;
1) робота з книгою відображає метод самостійної роботи учнів, що включає читання, перегляд, конспектування, аналіз, систематизацію та інші види навчальної діяльності, можливі при роботі з навчальною літературою.
2) відеометод - інноваційний метод навчання з використанням відеоматеріалу та електронного вчителя, використовується в основному в якості додаткового методу для зміцнення знань або їх розширення. Даний метод вимагає від учня високого рівня здатності і мотивації до самонавчання.
Інший вид класифікації запропонований М. М. Скаткіним та І. Я. Лернером заснований на поділі методів навчання в залежності від характеру пізнавальної діяльності учня по засвоєнню матеріалу, що вивчається.
У цій класифікації виділені наступні методи.
1. Пояснювально-ілюстративний. Один із способів передачі учням системи «готових» знань за допомогою будь-яких видів дидактичного матеріалу. Учні, в свою чергу повинні фіксувати в пам'яті і на папері отриману інформацію з негайним або подальшим осмисленням, запам'ятовуванням і закріпленням останньої;
2. Репродуктивний метод передбачає крім сприйняття інформації її практичне використання. Педагог пропонує різні завдання і вправи, а також штучно створює ситуації, що вимагають застосування на практиці отриманих знань.
3. Метод проблемного викладу полягає в активній діяльності з боку вчителя. Учитель штучно створює проблему і наочно і докладно пояснює учням способи та шляхи її вирішення. Рішення відбувається поетапно: усвідомлення проблеми, висування гіпотези її вирішення, практичний експеримент, аналіз результатів. Учням відводиться роль спостерігачів, які повинні простежувати логічність і взаємопов'язаність усіх дій вчителя, засвоювати основні принципи та етапи вирішення проблем.
4. Частково-пошуковий (евристичний) метод навчання заснований на самостійній діяльності учнів, спрямованої на переробку інформації з метою виявлення протиріч і виникаючих у відповідності з ними проблем, а так само пошук шляхів вирішення цих проблем і аналіз результатів з метою виявлення ступеня їх істинності. Педагог в даному випадку виконує роль помічника і наставника, він зобов'язаний навчити учнів грамотному проходженню всіх етапів на шляху виявлення та вирішення проблем, а так само надавати допомогу при виникненні в учнів труднощів різного роду.
5. Дослідницький метод є найбільш ефективним з точки зору засвоєння знань, проте його здійснення вимагає високої кваліфікації педагога. Учитель разом з учнями формує проблему і робить керування самостійної дослідницької діяльністю учнів. Методи дослідження учні вибирають самі, знання добуваються ними в процесі дослідження та вирішення супутніх дослідницької діяльності завдань. Знання, отримані подібним способом, глибоко і міцно осідають в пам'яті людини. Творча активність, притаманна цьому методу, сприяє підвищенню інтересу та мотивації до навчального процесу.
Інша класифікація методів навчання, отримала широке поширення останнім часом розроблена Ю. К. Бабанским. Він виділив три основні групи:
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, методи контролю і самоконтролю ефективності навчально-пізнавальної діяльності.
Методи, що входять до групи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності, численні і досить різноманітні. У них використовуються всі види джерел інформації: підручники, лекції, наочні посібники, практична діяльність. Перевага віддається розумного поєднання теорії та практики, знання купуються як за допомогою сприйняття і осмислення пропонованого матеріалу, так і в процесі дослідницької діяльності та аналізу її результатів. Важливу роль мають самостійні роботи, контрольовані з боку вчителя.
Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані в основному на пробудження інтересу в учнів до процесу навчання. Заняття, розроблені з використанням цих методів звичайно різноманітні і емоційні. Учням пропонуються завдання у вигляді ситуативних форм, наближених до реального життя, для вирішення яких необхідна певна теоретична база, тим самим створюється уявлення про застосування отриманих знань у повсякденному або професійної життєдіяльності. Учні переконуються в користі отримання таких знань і умінь, що пробуджує інтерес і створює стимули до навчання. Хороший ефект дають завдання змагального характеру, де намагаючись проявити себе, людина прагне якомога краще і грунтовніше оволодіти необхідними для цього знаннями і вміннями.
Методи контролю і самоконтролю ефективності навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на формування свідомості учня і засновані на оцінці кінцевого результату навчання. Процес навчання включає різні види контролю і самоконтролю, відповідно до якого робиться висновок про ефективність проведених занять для кожного конкретного учня і для всієї навчальної групи в цілому. Значну роль у цих методах відіграє оцінка, як стимул отримання знань. Найчастіше учням пропонується самим оцінити виконану ними роботу, а потім порівняти цю оцінку з оцінкою вчителя, в цьому випадку учням прищеплюється здатність найбільш об'єктивно оцінювати свій рівень знань і умінь.
Існуючі класифікації методів навчання не позбавлені недоліків. У будь-якому навчальному процесі в дійсності використовується поєднання елементів відразу декількох методів, і, кажучи про застосування якогось конкретного методу в тому чи іншому випадку, мається на увазі його домінуюче положення по відношенню до інших. В даний час у сучасній педагогічній науці виділяються кілька відносно самостійних методів навчання: розповідь, бесіда, лекція, дискусія, робота з книгою, демонстрація, ілюстрація, відеометод, вправи, лабораторний і практичний методи, пізнавальна гра, методи програмованого навчання, навчальний контроль, ситуаційний метод.
Під самостійністю в даному випадку мається на увазі наявність істотних відмінностей методу від сталевих, ознак і властивостей, притаманних тільки цьому методу.
21. Мотивація і стимулювання навчання
Мотивація є необхідною умовою успішного навчання. Вона займає провідне місце в особистості кожної людини і визначає напрямок і характер його діяльності. Внутрішні мотиви людини спонукають його до активної діяльності, подолання труднощів, наполегливій прагненню до наміченої мети. Тільки за наявності сильної мотивації самостійна робота учнів дасть необхідні результати. У процесі спонукання мотивації визначальну роль відіграють інтерес і цікавість, властиві людині, а так само його емоції і потреби. Початковий рівень базових знань про який небудь предмет вивчення, припускає наявність величезної кількості виникаючих питань. Цікавість породжує інтерес до володіння відповідями на них. Роль педагога в цьому випадку полягає в правильній формі підношення цих відповідей. Важливим моментом є активна діяльність учнів в поетапному наближенні до того чи іншого відповіді, тобто, необхідно створювати можливість учням за допомогою рішення посильних локальних завдань самим «дійти» до правильної відповіді. Учень відчуває важливість і результативність своєї діяльності, завдяки чому підвищується його віра в свої сили і здібності, а, отже, породжує інтерес і, як наслідок, мотивацію до продовження навчання. Крім того, знання, набуті в результаті власної діяльності більш міцні і грунтовніше. Постійно підвищуючи рівень знань учнів таким чином важливо враховувати узгодженість етапів, кожен етап має поповнювати базу знань до рівня, необхідного для освоєння наступного етапу.
Для підтримки інтересу учнів протягом усього часу навчання, необхідно дотримуватися деяких правил при організації вивчення нового матеріалу: обсяги його повинні відповідати віковим особливостям учнів, вся нова інформація повинна мати очевидну для учнів зв'язок з уже вивченим і засвоєним добре ними, нової інформації не повинно бути занадто мало, мова вчителя повинна бути грамотною і зрозумілою учням, бажано наявність практичної складової в процесі вивчення нового матеріалу та самостійної роботи.
Для підтримки мотивації потрібно формувати в учнів позитивне ставлення до навчального закладу, педагогам, програмі навчання. Це досягається налагодженням певного емоційного контакту між педагогами і учнями, наявністю елементів неформального спілкування за допомогою організації різних видів позакласної діяльності, повагою особистості учня і його думки, створення можливостей для обговорень і дискусій на навчальні та віддалено пов'язані з навчанням теми.
Одним з найбільш дієвих прийомів спонукання мотивації є можливість вибору учнем напрями навчання, самостійне визначення рівня складності завдань і проблемних ситуацій, штучно створюються на шляху їх вирішення. Така самостійність учня збільшує його відповідальність за результати виконаної роботи, спонукаючи тим самим виправдати свій вибір. Людина вчиться правильно оцінювати свої можливості, в процесі чого виявляє «прогалини» у знаннях, що, в свою чергу породжує прагнення їх заповнити. У результаті такої роботи підвищується самооцінка людини, він відчуває себе здатним робити правильний вибір і на його основі досягати певних результатів, що само по собі є мотивацією до продовження аналогічної діяльності.
Для формування мотивів навчальної діяльності використовуються всі можливі способи організації навчального процесу, що мають стимулюючий вплив. Стимул - спонукання активності ззовні. Але стимул стає дієвим лише в тому випадку, якщо він перетворюється у внутрішній мотив. Ступінь впливу стимулу дуже індивідуальна і залежить від якостей, схильностей і особливості людської особистості. Стимулювання людини повинно бути ретельно продумано і спрямоване на формування позитивної мотивації.
Шляхом узагальнення педагогічного досвіду різних часів і народів були виділені основні правила стимулювання вчення:
1) діяти у відповідності з бажаннями учнів. Не нав'язувати людині навчальний матеріал, а збуджувати інтерес до нього і, як наслідок, бажання його вивчити;
2) використовувати ідентифікацію. Важливо пробудити в людини будь-яке позитивне прагнення, навіть якщо воно далеко від програми навчання і від навчання зовсім. За умови наявності прагнення, бажання або активного інтересу до чогось, педагогу є на що спертися для поступового зміни напрямку активності в потрібне русло. Наявність будь-яких сильних бажань людини створює основу для підбору конкретних, дієвих у даному випадку стимулів;
3) враховувати інтереси та схильності.
Кожна людина, крім інтересу до навчання, який може і зовсім відсутні, має схильність до занять різного роду: спорт, образотворче мистецтво, рукоділля, музика і т. д. Ігноруючи позашкільну життя дитини, школа, таким чином, віддаляється від її свідомості і стає важким тягарем. Звичайно, в рамках шкільної програми неможливо врахувати різноманітних інтересів всіх учнів, але існують деякі, властиві практично всім дітям і підліткам інтереси, враховуючи які вчитель може домогтися значних успіхів у формуванні мотивів до вивчення шкільних предметів. Безсумнівним є прагнення людини до успіху, естетичної краси, достатку. Неявним є внутрішнє прагнення до пошуку логіки навколишнього світу. Спираючись на все це, педагог повинен прагнути організувати свою діяльність таким чином, щоб учні відчули можливість через навчання наблизитися до своїх цілей, зміцнити впевненість в користі навчання, відкрити в собі нові здібності і можливості, завдяки яким підвищується власна значущість і здатність впливати на будь-які життєві процеси;
1) використовувати наміри учнів, що вже вибрали локальне або глобальне напрямок своєї діяльності. Педагог повинен прагнути надати допомогу у здійсненні намірів і виявляти повагу до них;
2) стимул визнання часто є домінуючим, і, хоча, він не є правильним з точки зору педагога, він робить позитивний вплив на процес навчання;
3) визнавати гідності, які обов'язково є у кожної людини. Звертаючи увагу на те, що в учня виходить краще решти, вчитель вселяє йому впевненість у своїх силах, що породжує прагнення отримувати схвалення знову і знову, породжуючи активну діяльність;
4) схвалювати успіхи. Схвалення повинно діставатися не тільки «сильним» учням, але і відстаючим. Вчитель повинен вміти виділити ту частину з роботи будь-якого учня, яка заслуговує на схвалення. Схвалення спонукає прагнення до успіху;
1) робити роботу привабливою, спонукаючи тим самим інтерес до її виконання;
2) давати шанс, відкриваючи тим самим нові шляхи досягнення наміченої мети;
3) звертатися до самолюбству, переконуючи цим людини в його можливості самовдосконалення, наявності у цього підприємства потенціалу, здібностей;
4) показувати досягнення учня в порівнянні з його колишнім рівнем, а не порівнювати з іншими учнями;
5) використовувати похвалу, але в розумних межах і в доречних випадках. Похвала повинна бути дійсно заслуженою, щирою, емоційною.
22. Сутність виховання, його завдання та зміст
Поняття виховання не є однозначним. З одного боку, вихованням можна вважати спеціально організований, цілеспрямований процес формування та розвитку особистості. З іншого боку, виховує і суспільство, і сім'я, і ​​навколишнє середовище з усіма стихійними подіями, які часто не прогнозовані і не піддаються плануванню. Розглядаючи виховний процес, як спеціально організовану діяльність у призначених для цього установах, то основною особливістю його є цілеспрямованість. У цьому випадку успішність виховання багато в чому залежить від характеру і ступеня співпраці вихователя та вихованця. Обидві сторони повинні розуміти кінцеву мету і мати внутрішні мотиви до її досягнення. Складність процесу виховання полягає в тому, що не можна однозначно визначити його результати, як, наприклад, у навчанні. Результати виховання не піддаються тестуванню, вони мінливі і неоднозначні, а так само, багато в чому залежать від індивідуальних особливостей особистості. По суті, процес виховання триває все життя, він динамічний і безперервний, так як все різноманіття людського оточення незмінно впливає на цей процес. Організований процес виховання має двосторонній характер: від вихователя до вихованця і від вихованця до вихователя. Причому важливіше саме зворотні зв'язки, тому що саме вони містять інформацію про індивідуальні особливості людини, її реакції на ті чи інші дії з боку педагога. Відповідно до цього і розробляється подальший план виховного процесу, вибираються підходи і методи, найбільш ефективні в даному випадку.
У сучасній педагогіці виховання ставить перед собою масу завдань, найважливішими з яких є:
1) цілісне, гармонійне, всебічне формування особистості;
2) прищеплення соціально адаптованих, культурних, суспільно адекватних норм поведінки і життєдіяльності;
3) розвиток моральних і естетичних сторін особистості;
4) розвиток вольової та емоційної сфер людського характеру, його цілеспрямованості;
5) залучення до наукових, культурних, історичних цінностей суспільства;
6) виховання патріотизму та патріотичної ідеології у відповідності з сучасною політикою держави;
7) розвиток індивідуальних здібностей, нахилів, бажань і можливостей людської особистості в інтелектуальній, фізичної або іншій області життєдіяльності;
8) створення умов для різних видів пізнавальної діяльності з метою розширення кругозору, підвищення рівня освіти та культурного досвіду;
9) розвиток гнучкості і здатності до швидкої та адекватної реакції на зміну зовнішніх чинників з боку соціальної, політичної та культурного життя суспільства.
Важливою умовою виконання перерахованих вище та інших завдань виховання є правильне розуміння і вирішення питання про зміст виховання. Зміст виховання в цілому складається з системи знань, навичок, переконань, якостей і рис особистості, поведінки, ідеології і поглядів людини, які є кінцевою метою виховного процесу. Процес виховання з точки зору сучасної педагогічної науки має багатогранну структуру, і зміст його міняється залежно від конкретного більш вузького спрямування на якому або етапі або в рамках будь-якої спеціально організованої діяльності.
1. Формування основ наукового світогляду включає в себе в якості змісту погляди і переконання, що формуються за допомогою розвиненого мислення і вольової цілеспрямованості. Таким чином, крім оволодіння науковими знаннями в заданій предметній області, людина знаходить здатності до подальшого розвитку свого інтелекту, вчиться аналізувати, міркувати, систематизувати, досліджувати і т.д. Велике значення має власна практична і теоретична діяльність учнів у формуванні світогляду, знання, вміння і навички, набуті таким чином, мають особливу цінність. Особливо актуальними сторонами у формуванні світогляду сучасної людини є екологічне та економічне і політичне виховання.
2. Громадянське виховання покликане виробляти патріотичні почуття, повага і підпорядкування державної влади, культуру міжнаціональних відносин, відповідну політичну ідеологію. До змісту громадянської освіти відносяться досягнення країни в різних областях науки і мистецтва, історія Вітчизни, знаки і символи Російської Федерації та інших країн, звичаї і традиції народів Росії.
3. Моральне виховання нерозривно пов'язане з процесом соціалізації. Соціалізіруясь, людина вчиться вести себе відповідним чином і формує ставлення до суспільства в цілому, до людей, природі, культурних цінностей, звичаїв і правилами, прийнятими в його оточенні. Змістом морального виховання може вважатися гуманність - сукупність особистісних якостей, що виражають ставлення людини до людини. Гуманне ставлення увазі здатність людини до співчуття, розуміння, чуйності, терпимості, повага вибору та особливостей інших людей, розуміння людської особистості як вищої цінності. Найбільш ефективним засобом гуманного виховання є гуманне ставлення педагога до учнів. Важливим засобом так само є організація різних видів колективної діяльності, штучне створення проблемних ситуацій, дозволяючи які під керівництвом педагога, діти вчаться гуманності і виробляють свою моральну позицію. Найважливішим елементом змісту морального виховання є свідома дисципліна і культура поведінки. У вихованні моральності велике значення мають ідеали, в ролі яких виступають відомі історичні особистості і літературні герої, які є прикладами для наслідування або прикладами негативних якостей людини, аналізуючи які діти під впливом педагога чи власного мислення прагнуть до розвитку у себе тих чи інших якостей. До морального виховання ставиться так само культура спілкування, мови, поведінки, зовнішності.
4. Трудове виховання формує працьовитість, відповідальність, мотивацію практичного застосування теоретичних знань, розвиток пізнавальної активності за допомогою трудової діяльності.
5. Естетичне виховання спрямоване на розвиток здібностей до творчого мислення, духовних цінностей, емоційного сприйняття творів мистецтва. Під змістом естетичного виховання розуміється сукупність культурних і духовних цінностей людства, твори мистецтва, вміння сприймати, розуміти, відчувати красу і розпізнавати її серед безлічі навколишніх людини речей.
6. Фізичне виховання необхідно для формування цілісної, гармонійно розвиненої особистості. Фізичне виховання включає прищеплювання елементарних навичок рухової активності, гігієни, підтримки тонусу і здоров'я, теоретичних знань про спорт і фізкультуру, як необхідній атрибуті сучасного життя.
23. Закономірності та принципи виховання
Ефективність виховного процесу багато в чому визначається знанням і розумінням педагогом основних закономірностей психічних явищ вихованців, їх специфіку, залежну від різних зовнішніх і внутрішніх факторів. Закономірностями є певні зв'язки різних компонентів виховання, реалізація яких допомагає досягти найбільших успіхів у вихованні. Найбільш важливими сторонами виховання є:
1) сформовані виховні відносини, які передбачають певну позицію вихованця по відношенню до вихователя, що є опорою для педагогічного впливу;
2) дії вихователя повинні визначатися метою виховання;
3) спрямованість виховання на дійсний стан соціального середовища, тобто, виховання має сприяти формуванню особистості, адаптованої до життєдіяльності в сучасному суспільстві;
4) гармонійне поєднання об'єктивних і суб'єктивних чинників виховання має на увазі створення відповідних умов, як з боку педагогів, так і з боку зовнішнього середовища;
5) здатність і мотивація до самовиховання грають велику роль в успішному протіканні виховного процесу;
6) активну участь у виховному процесі, як педагогів, так і вихованців;
7) єдність всіх сторін педагогічної діяльності;
8) забезпечення необхідного рівня кваліфікації педагогів і відповідного змісту виховання;
9) опора на внутрішні потреби та інтереси вихованців;
10) послідовність виховання повинна відповідати логіці інтелектуального та психофізичного розвитку особистості, враховувати базові знання та вміння людини;
11) формування позитивних відносин у колективі вихованців значно спрощує процес виховання і інтенсивно впливає на його ефективність.
Закономірності виховання зумовлюють принципи, на яких будується організація виховного процесу. Визначаючи принципи виховання, необхідно керуватися деякими вимогами до них. Принципи повинні носити комплексний характер, мати рівну значущість у здійсненні виховного процесу. Крім того, важливим є обов'язкове проходження існуючих принципів. У сучасній педагогічній науці можна виділити ряд основних принципів виховання: громадська спрямованість, зв'язок з життям і трудовою діяльністю, опора на позитивне виховання, єдність виховних впливів. Розглянемо їх більш докладно.
Громадська спрямованість виховання. Виховання нерозривно пов'язане з потребами суспільства, але регламентується державою. Виховання нового покоління має сприяти формуванню певної ідеології, політичних поглядів, повинно бути спрямоване на зміцнення державного ладу. Педагог, виконуючий роль вихователя, не вільний у виборі змісту виховного процесу. Він зобов'язаний слідувати державної стратегії виховання, і, відповідно до цього, направляти свої зусилля на формування певних особистісних якостей, відповідних соціально-адекватного типу особистості. Найкращого результату можна досягти за умови збігу державних, громадських та особистих інтересів всіх сторін, які мають вплив на виховання. Дотримання відповідності виховання суспільним нормам можуть бути прийняті різні заходи, що не виходять за рамки державного законодавства в цій області. Таким чином, дотримуючись вимог держави, вихованню надається громадська спрямованість. До таких заходів відноситься створення приватних шкіл, орієнтованих на підготовку людей певних верств суспільства. Педагоги, у свою чергу, повинні прагнути до створення реальних умов спілкування між вихованцями, завдяки чому у них формуються навички поведінки і спілкування. Важливо включення вихованців в суспільне і соціальне життя за допомогою різноманітної практичної діяльності. Необхідно дбати про засвоєння таких понять як «держава», «влада», «закон», «відповідальність» і т. д. У завдання педагога входить спонукання активного інтересу до громадської діяльності, бажання стати частиною суспільства, беручи тим самим відповідальність за його розвиток .
Зв'язок виховання з трудовою діяльністю передбачає наявність практичної діяльності в процесі виховання. Але, крім прилучення вихованців до посильної участі в трудовій діяльності суспільства, необхідно формувати належне ставлення до праці і трудящим. Людина повинна розуміти необхідність цієї частини життєдіяльності і шанобливо ставитися до результатів праці, людей праці, створюють матеріальні й духовні цінності, необхідні для життя суспільства в цілому. До завдань виховання належить розвиток здатності і мотивації до власної трудової діяльності, прагнення вносити свій внесок у трудове життя суспільства, піклуючись при цьому не тільки про особистий добробут,, а й про інтереси держави. Педагогічні зусилля повинні спрямовуватися на усвідомлення людиною необхідності і цінності його трудових зусиль.
Опора на позитивні якості людини - одне з головних положень виховання. Основа його в тому, що в кожній людині, навіть якщо він здається поганим в усьому, є позитивні якості, зумовлені людською природою. До них відноситься любов до тварин, чуйність, доброта, щедрість, людяність і т. д. Вихователь повинен виявити хоч якісь з них, з метою використання для розвитку інших, визначених метою виховання якостей і доведення їх сукупності до гармонійного поєднання. Діючи в цьому напрямку, педагог зобов'язаний дотримуватися доброзичливого ставлення до вихованця, прагнути до співпраці з ним, намагатися привернути його до себе, уникати конфронтації і боротьби, прояву негативних почуттів і емоцій. Важлива зацікавленість педагога у вихованні найкращих рис характеру людини і досягненні позитивного результату своїх зусиль. Велике значення в даному випадку має відношення вихованця до самого себе, багато в чому залежить від ставлення до нього оточуючих людей. Вихователь, що виконує керівну роль у процесі виховання повинен прагнути до підвищення самооцінки вихованців, заохочуючи їх успіхи, не акцентуючись на невдачах і створюючи позитивну атмосферу в колективі.
Єдність виховних впливів. Виховання тільки тоді буде продуктивним, коли все оточення людини, що має безпосередній вплив на формування його особистості буде мати узгоджуються між собою, не суперечать один одному мети виховання. Зусилля спеціально організованих установ, сім'ї та громадськості повинні доповнювати один одного і перебувати у взаємному відповідно. Для досягнення таких умов виховання, кожна людина, причетна до цього процесу має пам'ятати і враховувати спрямованість і вимоги інших сфер впливу на свого вихованця. Величезна роль у формуванні особистості належить родині. У сім'ї створюється найбільш повний емоційний контакт, присутні довірчі відносини, авторитет батьків та інших родичів. Тільки в сім'ї можливе максимальне врахування індивідуальних особливостей людини, серед рідних і близьких людина більш охоче розкривається, що важливо для визначення його бажань і потреб, здібностей і можливостей. Використовуючи все це можна домогтися найкращих успіхів у вихованні. Батьки, маючи доступ до такої важливої ​​і необхідної для здійснення виховної діяльності інформації, повинні співпрацювати з педагогами дитини, спільно вирішуючи спірні питання, допомагаючи один одному побачити вихованця з різних сторін, щоб краще зрозуміти його і підібрати найбільш ефективні засоби і методи виховання. За умови неспівпадання поглядів чи думок з приводу тих чи інших виховних елементів, ці суперечності не повинні відображатися на процесі виховання людини в цілому, ставати для нього джерелом виникнення внутрішніх суперечностей і негативного ставлення до яких або суб'єктам, неминуче впливають на його виховання (вчителям, батькам і т. д.).
24. Виховання як соціалізація
Найважливішим завданням виховання є соціалізація, тобто підготовка людини до життя і діяльності в існуючому соціумі, прищеплення йому норм поведінки, прийнятих у суспільстві, розуміння і засвоєння суспільних цінностей. У процесі виховання людина прагнути стати частиною суспільства, брати активну участь в його розвитку і користуватися правами, наданими суспільством. Взаємодіючи з навколишнім середовищем, людина набуває цінний і незамінний соціальний досвід, на практиці вчиться правильно сприймати і вирішувати різні можливі ситуації, що неминуче виникають в процесі спілкування, взаємодії. Процес соціалізації, будучи нерозривно пов'язаний з вихованням, триває все життя. Однак він складається з декількох рівнів або етапах, відповідних віковим періодам людини. На кожному етапі вирішуються завдання різного характеру і рівня складності. Наприклад, у ранньому дитинстві дитина тільки знайомиться з навколишнім світом, спостерігає і потроху освоює деякі найпростіші правила поведінки спочатку в сім'ї, потім у різних громадських місцях та спеціальних дитячих установах. Дитина вчиться розділяти оточуючих на знайомих і незнайомих, дорослих і своїх ровесників, і відповідно до цього вибирає лінію поведінки. У більш старшому віці людина націлена на формування власної індивідуальності, розвиток і визначення схильностей, бажань, потреб. У юності відбувається усвідомлене ототожнення себе з тією чи іншою соціальною групою, формується життєва позиція, погляди, світогляд. Соціалізація, її глибина, повнота і ефективність залежать від якості виховання. Виховання управляє процесом соціалізації і контролює його перебіг. У сучасній педагогічній науці визначено й досить глибоко вивчені основні механізми соціалізації. До них належать: придушення, ізоляція, самообмеження, проекція, ідентифікація, інтроекція, емпатія, інтелектуалізація, раціоналізація, анулювання дій.
Суть механізму придушення полягає у зовнішньому або внутрішньому витіснення зі свідомості думок, бажань, почуттів і т. д. Зовнішнє придушення створюється зусиллями інших людей або навколишнього середовища. Внутрішнє придушення виходить від свідомих вольових зусиль самої особистості або відбувається довільним чином.
Ізоляція - механізм придушення неприємних для людини думок, спогадів, вражень, асоціацій. У процесі ізоляції людина поліпшує свій психічний стан, налаштовується на оптимістичний лад, вчиться справлятися з конфліктними ситуаціями.
Самообмеження - приниження власних можливостей і здібностей щодо результатів діяльності оточуючих людей. У малих тимчасових інтервалах самообмеження допомагає уникнути стресових ситуацій і адаптуватися до виниклої ситуації. Проте постійне відступ перед труднощами, страх помилок і невдач народжує нездатність до їх подолання, гальмує розвиток особистості, «вбиває» віру в себе.
Сутність механізму проекції полягає в сприйнятті оточуючих людей, як носіїв власних якостей, нездатності об'єктивного судження про людей, виділення і примноження у них того, що людина хоче бачити і ігнорування на тлі цього основних особистісних якостей інших людей.
Ідентифікація - найважливіший механізм соціалізації. Він полягає в уподібненні людиною себе з будь-якою іншою особистістю, наслідування їй. Людина переймає звички, погляди, інтереси іншої людини, копіює його поведінку, манеру спілкування, смаки. Ідентифікація може бути усвідомленою або спонтанною. За умови прийняття свідомістю людини якостей і установок іншого в незмінному вигляді, без адаптації до власного світогляду, ідентифікація переходить в інтроекція.
Емпатія - формування здатності співчувати, переживати, хвилюватися за іншу людину. Цей механізм особливо сильно впливає на процес соціалізації емоційних особистостей.
Інтелектуалізація - механізм, який розпочинає діяти при виникненні проблемних ситуацій, коли людина намагається знайти вихід, зробити вибір, подолати труднощі. Емоційні люди більше за інших схильні до впливу зовнішніх і внутрішніх чинників різного роду, схильні до перебільшення тих чи інших труднощів, тому інтелектуалізація відбувається у них найбільш інтенсивно.
Здійснюючи вчинки, людина завжди прагнути дати їм розумне пояснення, логічно обгрунтувати, що приводить в дію механізм раціоналізації. З одного боку, раціоналізація, виправдовуючи дії людини, стверджує його віру в себе, з іншого боку, постійне задоволення власними особистісними якостями гальмує їхній розвиток і вдосконалення.
Анулювання дій - механізм, що послабляє відповідальність за свої вчинки за допомогою визнання їх негативних сторін. Усвідомлюючи і вибачаючись, людина вважає тему вичерпаною і звільняє свою совість від «вантажу» провини. Звикаючи до такого рішення подібних ситуацій, людина легко робить погані вчинки, тому що заздалегідь знає, як позбутися наслідків.
На процес соціалізації впливає безліч чинників. Їх класифікацію за ознакою масовості впливу розробив професор А. В. Мудрик:
1) макрофактори - фактори, що впливають на людство в цілому або на великі групи людей, наприклад, що проживають у певному кліматичному поясі, на одному континенті, в одній країні;
2) мезофактори - засоби масової інформації, національна специфіка суспільства, регіональні особливості політичного, культурного і соціального характеру, умов навколишнього середовища;
3) мікрофактори - сім'я, освітні установи, робочі та навчальні колективи, друзі та близькі знайомі. Всі ці фактори впливають на соціалізацію окремої людини.
Важливо відповідність темпів соціалізації темпами розвитку суспільства, які не завжди збігаються. У цьому випадку відбувається гальмування в розвитку як суспільства в цілому, так і людей, його поповнюють. Людина, непідготовлений до повноцінної реалізації своїх можливостей і прагнень, свого потенціалу в умовах діючих механізмів сучасного суспільства, відволікається від проваджень важливих для нього цілей на адаптацію до суспільних вимог і нормам.
25. Методи виховання. Вибір методів і прийомів виховання
Під методами виховання слід розуміти ті специфічні способи і прийоми виховної роботи, які використовуються в процесі організації різноманітної діяльності учнів для розвитку у них відповідної потребностно-мотиваційної сфери, поглядів і переконань, вироблення навичок і звичок поведінки, а так само його корекції і вдосконалення з метою формування особистісних властивостей і якостей. (Харламов И. Ф.) Будь-які методи спрямовані на досягненні мети, але одні з них призводять до досягнення мети швидше, інші повільніше. Це залежить не тільки від сутності методу, але і від умов його застосування. Один і той же метод в різних випадках може призвести до зовсім різних результатів. У завдання педагога входить визначення найбільш підходящого методу в кожному конкретному випадку, а так само його адаптація до конкретних умов виховного процесу. Методи виховання, визначені і вивчені в педагогіці, взяті з досвіду педагогів минулого. Вони носять загальний характер і не можуть бути застосовані в чистому вигляді, тому що, напевно виявляться при цьому малоефективними. Вихователь, якщо він хоче домогтися найкращих результатів своєї діяльності, перебуває в постійному пошуку і аналізі окремих елементів виховання, способів впливу на людську особистість. При цьому сутність обраного ним методу залишається незмінною, переробці піддаються лише шляхи досягнення мети. Такі шляхи, що розробляються педагогом для застосування в конкретних умовах виховання, називаються прийомами. Проблема створення нових, найбільш ефективних, прийомів виховання постійно стоїть перед педагогами всіх сфер педагогічної діяльності. Вони можуть бути взяті з досвіду інших педагогів чи вироблені за допомогою власної практики. Знання вже відомих і зарекомендували себе з хорошого боку прийомів виховання, уміння правильно застосувати їх або скористатися їх ідеєю є одним з головних показників педагогічної майстерності. Сукупність прийомів виховання, комплексно використовуються педагогом, є засобом виховання. Засіб - це узагальнення окремих прийомів, найбільш придатних для застосування в конкретних умовах організованої виховної діяльності.
Сам по собі метод не може бути поганим чи хорошим. Кожен метод, маючи свої особливості і специфіку, виявляється найбільш ефективним в певній ситуації за певних умов. Вибір методів виховання та його умови мають глибоку причинний зв'язок. Існує безліч факторів, що впливають на вибір оптимального в даному випадку методу. Правильний вибір можливий лише за умови знання педагогом основних загальних методів виховання, їх сутності та особливостей, умов застосовності, розуміння причин, по яким віддається перевагу саме цьому, а не іншого методу. Розглянемо деякі основні причини, що зумовлюють вибір методів виховання.
1. Цілі і завдання виховання є основними факторами визначення методів.
2. Вік вихованців. Для кожного віку існують свої методи виховання, розроблені з урахуванням психічних і фізіологічних особливостей вихованців кожній віковій категорії.
3. Особливості взаємин у колективі і вихователя з вихованцями, емоційна близькість, рівень довіри і т. д. У будь-якому колективі існують певні етапи формування та розвитку внутрішніх відносин, разом з цим повинні змінюватися або частково трансформуватися і методи виховання.
4. Особистісні особливості вихованців припускають індивідуальний підхід до виховання кожного і, відповідно, індивідуальний вибір методів виховання, що мають найбільший успіх стосовно конкретної людини.
5. Засоби виховання, такі як наочні посібники, засоби масової інформації, предмети культури і мистецтва. У залежності від їх наявності та доступності вибираються і методи виховання.
6. Віддаючи перевагу тому чи іншому методу, педагог керується інформацією про нього, власним або чужим досвідом його застосування, аналізує всі відомі йому загальні методи. Найбільш вірне рішення може бути прийнято за умови знання і розуміння педагогом великої кількості різних методів, наявності у нього значного досвіду виховання, розвиненість інтуїції. Іншими словами, вибір оптимального в даному випадку методу безпосередньо залежить від кваліфікації педагога.
7. Фактор часу. Якщо часу досить багато, то й методи виховання застосовуються більш гуманні, проявляється особлива турбота про психічне здоров'я вихованців, виробляється поступове і поетапне просування до мети. При нестачі часу і, при цьому, складних цілях і завданнях, застосовуються жорсткіші методи впливу, що вимагають значних зусиль вихованця і високої кваліфікації педагога.
При виборі методу потрібно враховувати всі ці та інші, вузько спеціалізовані фактори. Важливо ставити перед собою реальні досяжні цілі, доводити до кінця всі задумані дії, дотримуватися логічне і поетапне застосування обраного методу. Завершеність в будь-якому початій справі є гарним прикладом для вихованців та підвищує авторитет педагога.
В даний час існує безліч загальних методів виховання. Для того щоб легше було вибрати з них найбільш підходящий, методи піддають класифікації, тобто упорядкування за певною ознакою. У залежності від цілей і завдань виховання, при виборі методів керуються найбільш придатною класифікацією. У сучасній педагогіці найбільш об'єктивною і часто використовуваною є класифікація, запропонована Г. І. Щукіна, в основі якої лежить спрямованість виховного процесу. Відповідно до цієї класифікації виділяються такі групи методів виховання: формування свідомості особистості, організація діяльності й формування досвіду суспільної поведінки, стимулювання поведінки і діяльності.
26. Методи формування свідомості особистості
Основним завданням методів цієї групи є формування переконань, поглядів, прагнень вихованців. Щоб виховати певні метою виховання особистісні якості, необхідно донести до вихованців сенс цих якостей, їх значення в повноцінного повсякденного і трудової діяльності, важливість їх наявності. У вихованця має сформуватися, перш за все, стійке переконання в необхідності цих якостей, він повинен сам прагнути виховати їх у собі, що забезпечить його активне включення в процес виховання. Для досягнення цієї мети початкового етапу виховання свідомості особистості, потрібно прагнути викликати у вихованця глибокі почуття і переживання, пов'язані з цим питанням, задіяти емоційну сферу людини. Байдужість гальмує розвиток особистості. Тільки тісна активне і цілеспрямоване співробітництво вихованця та педагога може призвести до очікуваного результату.
Існує ряд методів, що використовуються для формування свідомості особистості. Кожен з них має своє значення у виховному процесі. Для досягнення найкращого ефекту методи повинні застосовуватися в комплексі, доповнюючи і посилюючи одна одну.
Досить складним за змістом, але легким у сприйнятті є метод розповіді на етичну тему. Особливість цього методу полягає в тому, що вихованці самі аналізують дії і вчинки героїв оповідання і роблять висновки. Таким чином, формуються певні відносини до тих чи інших якостей і особливостей поведінки. Формування цих відносин відбувається під впливом емоційних переживань і не нав'язане педагогом, тобто не є прямою вказівкою, завдяки чому мають стійкий ефект і закладають основи для формування власних особистісних якостей. Дія цього методу має випереджальний характер, заздалегідь формуючи ставлення вихованців до вчинків, які вони ще не зробили, спонукаючи тим самим до вольовим зусиллям по відношенню до власних дій. Розповідь на етичну тему має бути складений за певними правилами, визначає його ефективність. Зміст оповідання має відповідати віку слухачів, бути їм зрозуміло і цікаво. Чим молодша вихованець, тим яскравіше та насиченим повинно бути художнє оформлення розповіді. Навколишнє оточення повинна розташовувати до сприйняття теми розповіді. Артистичність і грамотність викладу впливає на сприйнятливість позитивним чином, а, отже, є необхідною умовою.
Роз'яснення, навіювання і вмовляння - сукупність комплексно використовуваних методів, що вимагають високої кваліфікації педагога і вживаних в суворо визначених випадках. Навіювання - вплив на свідомість людини з метою вироблення у нього певних установок. Воно є ефективним за умови високого авторитету вихователя. Людина сприйнятливий до навіювання, коли він повністю і беззастережно довіряє своєму наставнику, приймає все сказане ним у чистому вигляді. Навіювання часто використовується в якості допоміжного засобу в інших методах як підсилювач їх впливу. Роз'яснення може бути застосоване лише в тих випадках, коли це дійсно потрібно, коли до вихованця потрібно донести зміст тієї чи іншої дії або вчинку, пояснити його наслідки, позитивні і негативні сторони. Але не слід вдаватися до роз'яснення у разі очевидних, що не викликають сумнівів норм поведінки. напучування містить в собі елементи роз'яснення і навіювання. Воно покликане викликати в людині почуття, емоційне ставлення до вчинків, спонукати бажання діяти на благо собі й оточуючим, відповідати соціальним і громадським канонам. Застосовуючи метод вмовляння, потрібно дотримувати помірність, інакше напучування може прийняти форму нотацій, які дають лише негативний ефект, спонукаючи людину діяти всупереч, наперекір.
Етична бесіда - метод педагогічного впливу, в ході якого обговорюються, аналізуються і оцінюються певні дії, вчинки, погляди, переконання, особливості поведінки будь-якого людини або групи людей. Метою цього методу виховання є формування та закріплення моральних поглядів і переконань. Етична бесіда може бути заздалегідь запланована або виникнути стихійно, в результаті якого або події, події. В обох випадках етична бесіда проводиться за певними правилами: бесіда будується на принципах рівноправності і співробітництва педагога з вихованцями, вислуховуються, обговорюються та приймаються до уваги будь-які думки і висловлювання, бесіда повинна мати проблемний характер і розв'язувати питання, що хвилюють вихованців, відповідні їх віку та психологічної зрілості. Педагог повинен побудувати керівництво бесідою таким чином, щоб вихованці мали можливість самі прийти до правильного висновку. В обговорення повинні включатися всі учасники, атмосфера бесіди повинна сприяти розкріпаченню дітей, розташовувати до безбоязно висловом власної думки. Етична бесіда може бути індивідуальною, спрямованої на обговорення конкретного вчинку людини. У цьому випадку особливо важливо створити довірчу атмосферу спілкування, показати вихованцю зацікавленість в його проблемах, щире бажання допомогти.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Шпаргалка
770кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогіка співробітництва
Психологія та педагогіка
Педагогіка співробітництва 2
Гуманна педагогіка
Педагогіка як наука 2
Спеціальна педагогіка 2
Спеціальна педагогіка 3
Спеціальна педагогіка
Педагогіка Сократа
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru