додати матеріал

приховати рекламу

Функціонально спрямоване навчання граматики англійської мови до

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

ЗМІСТ
                                                                                          стр
ВСТУП ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4
Глава I Навчання граматичної сторону мови як найважливішої складової комунікативної компетенції
1.1. Формування комунікативної компетенції як мета навчання іноземної мови
1.1.1.Современние тенденції у методиці викладання іноземних мов .. ... .................. 8
1.1.2.Определеніе поняття «комунікативна компетенція» ... ... ... ........ 12
1.2. Теоретичні основи навчання граматичної сторону мови
1.2.1.Понятіе «граматика» і проблема ролі та обсягу граматики в курсі іноземної мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17
1.2.2.Проблема навчання граматичним навикам АЯ
a. характеристика граматичного досвіду ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21
b. види навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22
c. формування граматичних навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 26
Глава II Функціональний підхід до навчання граматики іноземної мови
2.1.Общие характеристика підходу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28
2.2.Формірованіе граматичних навичок і вмінь
2.2.1.Прінціпи побудови змісту навчання ... ... ... ... ... ... ... 34
2.2.2.Способи пред'явлення нового граматичного матеріалу ... 36
2.2.3.Характерістіка вправ при функціональному підході ... 39
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 47
Глава III Дослідне навчання і його результати
3.1.Структура дослідного навчання
3.1.1.Подготовітельний етап ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 49
3.1.2.Основной етап
a) проміжний комплекс за граматичною темою "Second Conditional" ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 52
b) проміжний комплекс за граматичною темою "Present Perfect & Present Perfect Continuous" ... ... ... ... ... 59
3.2.Результати дослідного навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 68
3.2.1.Пісьменние зрізи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 71
3.2.2.Устние зрізи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 75
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 81
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 82
Бібліографія ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 84
Програми
ВСТУП
Об'єктивною потребою сучасного суспільства є пошук оптимальних шляхів організації навчально-виховного процесу, раціональних варіантів змісту навчання і його структури. Представляється важливим, що в школі перевіряються різні стратегії навчання. Чим більше буде альтернативних методичних рішень, тим Плідною буде пошук нових шляхів навчання предмета в цілому. При цьому центральними проблемами перебудови викладання іноземних мов у середній школі є питання визначення цілей, а також змісту навчання, адекватного ім. З одного боку, мета детермінується об'єктивними потребами більшості, висловлюючи його соціальне замовлення, з іншого, вона сама детермінує всю систему навчання, визначаючи і зміст цієї системи, і її організацію. Посилення комунікативної боку цієї спрямованості відбивається у трансформації цілей навчання іноземних мов і змісту навчання. Мова йде не просто про знання мови, а про вміння використовувати його в реальному спілкуванні, тобто про практичне володінні мовою і, отже, про розвиток «комунікативної компетенції». При цьому мовна компетенція і її складова частина - граматичні навички та вміння, займають провідне місце в процесі досягнення цієї мети. Безперечно, що комунікація можлива лише за наявності мовної компетенції, основу якої складають граматичні навички та вміння.
У зв'язку з цим проблема методів у навчанні граматичної сторону мови є однією з найбільш актуальних, тому що існуючі стратегії навчання граматичної сторону мови показали свою неспроможність. У традиційному навчанні функціональної стороні граматичного досвіду, яка є провідною при побудові мовленнєвого висловлювання, відводиться другорядна роль: спочатку засвоюється форма. Що стосується функціонального боку, то учням, частіше за все, буде розкрита тільки граматичне значення. У кращому випадку результат такий: учень знає структуру, правило її освіти, але не володіє нею. Таким чином, необхідне впровадження таких методів навчання граматичної сторону мови, які відповідали б сучасним вимогам, що пред'являються до предмета «Іноземна мова». Одним з таких методів є функціональний.
Багато проблем, пов'язаних з проблемою функціонально-направленого навчання граматиці, вже отримали висвітлення у працях Є.І. Пассова, В.П. Скалкіна, CJ Brumfit, K. Johnson та ін
Ця робота представляє собою досвід систематичного опису стратегії функціонально-спрямованого навчання граматичної сторону мови. У роботі також дається обгрунтування провідної ролі комунікативної компетенції в досягненні мети практичного володіння іноземною мовою, а також мовної компетенції та її складової частини-граматики.
Проблема функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови відноситься до недостатньо дослідженим, незважаючи на значну кількість робіт, навчальних посібників (як вітчизняних, так і зарубіжних авторів). Практичне втілення всіх основних принципів функціонального підходу не знайшло відображення ні в одному з досліджених мною навчальних посібників. Цими обставинами і обумовлений вибір теми дослідження.
Об'єктом дослідження даної роботи є функціональний підхід до навчання граматичним явищам англійської мови.
Предметом дослідження є процес формування комунікативної компетенції на старшому етапі шкільного навчання.
Актуальність роботи зумовлена ​​недостатньою розробленістю в плані підбору матеріалів, найбільш повно реалізують принципові положення функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови, в діючих УМК. А також
Мета цього дослідження полягає у визначенні ефективності функціонального підходу до навчання іншомовної граматики в умовах старшого етапу середньої школи і визначення оптимальних типів і видів вправ, спрямованих на створення граматичних основ англійської мови (як усній так і письмовій) у зазначеній аудиторії .. Дослідження обмежено старшим етапом навчання з огляду на те, що учні даному ступені мають певний досвід навченості з того чи іншого підходу. Специфічні умови навчання такі як мала кількість годин, що відводиться на вивчення даного предмета, великий обсяг узагальнюючого матеріалу вимагають на даному етапі найбільш економних і ефективних форм роботи над граматичною стороною мови.
Для досягнення поставленої мети потрібно було вирішити такі завдання:
1. Вивчити і узагальнити наявні в методиці навчання іноземних мов дослідження з даної проблеми
2. Розкрити сутність функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови
3. Визначити сучасні вимоги до навчання іноземних мов
4. Розробити комплекс вправ на основі функціонального підходу
5. За допомогою досвідченого навчання довести ефективність функціонального підходу і розробленого комплексу вправ до навчання граматики у формуванні комунікативної компетенції на старшому етапі в умовах середньої школи
В якості гіпотези висувається наступне:
Застосування функціонально-спрямованого навчання граматичної сторону мови буде сприяти ефективному формуванню граматичних навичок.
Практична значущість полягає в тому, що пропонується конкретний матеріал з навчання граматичної сторону мови, з формування вмінь і навичок у вигляді розробленого комплексу вправ, який надалі може бути використаний для навчання на середньому і старшому етапах загальноосвітньої школи.
Поставлені завдання вирішувалися з використанням таких методів:
- Аналіз літератури з даної проблеми
- Спостереження за педагогічним процесом
- Метод експертів
- Дослідне навчання
- Констатують постексперіментальние зрізи
Структура роботи. У першому розділі даного дипломного твори дається опис сучасних тенденцій у методиці викладання іноземних мов, розкривається поняття «комунікативна компетенція» і обгрунтовується провідна роль граматичної сторони мови в досягненні цілей викладання іноземних мов. Так само у першому розділі відображені сучасні проблеми навчання граматиці іноземних мов і теоретичні основи навчання граматичної сторону мови. Другий розділ даного дослідження представляє собою систематичний опис основних принципів функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови. Третя глава присвячена опису проведеного дослідного навчання і його результатів.
Список цитованої літератури, який залишає бібліографію, відображає основні роботи, присвячені загальним і спеціальним питань обраної теми.
Глава 1 Навчання граматичної сторону мови як найважливішої складової комунікативної компетенції
 
1.1.Формірованіе комунікативної компетенції як мета навчання іноземної мови
 
1.1.1.Современние тенденції у методиці викладання іноземних мов
 
В даний час у зв'язку з придбанням ІЄ статусу засобу світового спілкування, проблема оптимізації навчання іноземних мов і визначення провідних цілей, завдань, а також засобів їх реалізації є однією з найбільш актуальних. У квітні 1997 р. Радою Європи була схвалена остання редакція документа, що отримав назву "Сучасні мови: вивчення, навчання, оцінка. Загальноєвропейська компетенція" ("Modern Languages. Learning, Teaching, Assessment. А Common European Framework of reference"). Ідея створення такого документа виникла у 1991 р. Необхідність його появи пояснюється зміненими геополітичними умовами. Концепція нової Європи - Європи без кордонів, в якій значно розширюються сфери міжнаціонального співробітництва, вимагає звернути особливу увагу на проблеми, пов'язані з вивченням іноземних мов, тому 2001 рік був оголошений "роком мов".
"Загальноєвропейська компетенція" не ставить завдання пропаганди єдиної методики навчання іноземним мовам. Функція цього документа - допомогти всім зацікавленим особам (учням, вчителям, авторам навчальних матеріалів, фахівцям з контрольно-оцінної діяльності, батькам, роботодавцям і т.д.) зорієнтуватися у виборі того чи іншого шляху оволодіння іноземними мовами, а також надати їм можливість ефективного обміну інформацією, що відноситься до сфери навчання.
Таким чином, на загальноєвропейському рівні було відзначено, що не існує універсального методу, так як ефективність того чи іншого методу завжди залежить від цілей і умов навчання, від категорії учнів і від багатьох інших причин. Отже, мова може йти про комплексні, інтегративних методах, які увібрали в себе елементи різних методів або про варіативних технологіях.
Розглянемо категорії прагматичного та педагогічного планування. Якщо взяти за основу навчальну мету, "здатність до комунікації іноземною мовою", то категорії традиційного опису мови (граматика, словниковий запас, вимова, правопис і т.п.) будуть недостатніми. Важливіше функціональний аспект мовної системи. Наприклад:
· Стратегії розуміння (що, скільки і з якою метою потрібно зрозуміти?);
· Мовні наміри (оцінка мовної ситуації і вибір мовних засобів);
· Види текстів (які види текстів характерні для розуміння? Як готувати їх до занять?);
· Немовні засоби (жести, міміка, наголос та інтонація як "несучі значення" додаткові фактори).

Прагматично планувати - це значить визнавати, що заняття в кращому випадку можуть підготувати до практичного вживання. Тому важливі всі комунікативні наміри, що виникають на заняттях. Сюди відносяться не тільки важливі для занять мовленнєві акти (наприклад, запитати, аргументувати і т.д.), але і, перш за все, завдяки читанню - переробка інформації (структурування, упорядкування і т.д.).

Навчання іноземним мовам навіть за умови мовного досконалості не може не визнавати факту, що необхідна "комунікативна компетенція" розрахована на комунікацію живих людей з різних культур. І тому розуміти іншого і робити так, щоб розуміли тебе, буде можливо тільки тоді, коли буде мати місце факт включення соціокультурних елементів у структуру уроків. "Країнознавство" та спроби подолання упереджених стереотипів знову стали темою дидактики.
Як вже зазначалося вище, ефект у навчанні повинен виражатися не тільки в кількості вивчених слів і структур, але і в розвитку особистості. Педагогу слід запитати себе, як вивчення іноземної мови можуть сприяти "збільшенню" життєвого досвіду, який учні привносять у процес навчання. У порівнянні своєї і чужої культури вони дізнаються щось важливе для себе, те, що після закінчення навчання буде означати для них більше, ніж вивчені напам'ять слова і правила. Важливу роль відіграє зміна ролі вчителя: меншою мірою він "передає знання", а радше "допомагає розвиватися". Змінюються і форми роботи. Найкращою в особистісно-орієнтованої парадигми є робота в парах і в малих групах.
Варіативність способів навчання іноземної мови обговорювалася на міжнародній конференції "Сучасні методи викладання та вивчення іноземних мов". Дж.Дьюк (США) відзначив, що ефективність методів навчання залежить як від особливостей та рівня професійної підготовки вчителя, так і від різних індивідуальних особливостей учнів (не тільки від коефіцієнта їх інтелектуальності - IQ). Грунтуючись на роботах Л. С. Виготського, Дж.Ашера, Г. Гарднера, він вказав на комплексну структуру здібностей людини опановувати новими мовою. У цю структуру включаються компоненти: вербальний (лінгвістичний), музичний, логічний (математичний), просторовий (зоровий), моторний (кінетичний), міжособистісний (соціальний) і внутріособистісний (самоаналіз). Вибір викладачем методів і прийомів навчання багато в чому залежить від того, який компонент структури здібностей у конкретних учнів розвинений сильніше. Дж. Дьюк представив тест, що дозволяє встановити найбільш розвинені групи здібностей у кожного учня, і з урахуванням цього варіювати різні способи групового та індивідуального навчання.
Для того, щоб створювати і постійно збагачувати культурно-інформаційну та предметно-розвиваюче освітнє середовище, викладачам необхідний високий рівень загальної та педагогічної культури.
Навчання з використанням особистісно-орієнтованих технологій можливе при створенні особливої, що спонукає до творчості обстановки навчального процесу, що включає в себе:
- Усунення внутрішніх перешкод творчим проявам учнів
- Показ можливостей використання метафор і аналогій;
- Підтримка уяви і фантазії ..
Критеріями ефективності будуть критерії гуманізації і поняття "творчість":
- Відкриття чого-небудь, раніше для даного суб'єкта невідомого;
- Вміння бачити проблему;
- Самостійність пошуку її вирішення;
- Створення в процесі руху до мети нового продукту;
- Розвиток критичного мислення (вважати свою думку не єдиним важливим, а опосередкованим іншими думками і орієнтаціями);
- Вміння інтерпретувати будь-яку інформацію на індивідуально особистісному рівні. [12]
Відомо, що в основі пізнавальної спрямованості особистості лежить система мотивів, яка породжується пізнавальною потребою. Пізнавальна потреба - це суб'єктивне відображення об'єктивної потреби у знаннях. Одним із стимулів набуття знань, розширення кругозору, підвищення пізнавальної активності є інтерес.
Технології особистісно-орієнтованої освіти повинні відповідати ряду вимог: бути диалогична, носити діяльнісно-творчий характер, бути спрямованими на підтримку індивідуального розвитку учня, надавати йому необхідний простір свободи для прийняття самостійного рішення, творчості, вибору змісту і способів навчання та поведінки. [2].
Таким чином, застосування сучасних технологій, а також спроба використовувати інтегративні методи у викладанні іноземних мов, спрямовані на реалізацію практичного вирішення комунікативних завдань на ІЄ. Досягнення даної мети можливе лише за наявності комунікативної компетенції. Формування комунікативної компетенції є одним з основних засобів реалізації іноземної мови як засобу світового спілкування і взаємопроникнення культур.

1.1.2. Визначення поняття «комунікативна компетенція»
Оволодіння комунікативною компетенцією передбачає оволодіння іншомовним спілкуванням в єдності його функцій: інформаційної, регулятивної, емоційно-оцінної, етикетної.
Зупинимося спершу на змісті навчання іноземної мови в середній школі. Воно реалізує основні цілі, спрямовані на розвиток у школярів культури спілкування в процесі формування всіх компонентів іншомовної комунікативної компетенції. Дані компетенції припускають формування і суто лінгвістичних навичок (лексичних, фонетичних, граматичних), так і їх нормативне використання в усній і письмовій мові. Пропоновані теми, тексти, проблеми, мовні завдання орієнтовані на формування різних видів мовленнєвої діяльності, розвиток соціокультурних навичок і вмінь, що забезпечує використання іноземної мови як засобу спілкування, освіти та самоосвіти, інструменту співробітництва та взаємодії в сучасному суспільстві.
При вивченні іноземної мови в основній школі (5-10 класи), в центрі уваги знаходиться послідовне і систематичне розвиток у школярів всіх складових комунікативної компетенції в процесі оволодіння різними стратегіями говоріння, читання, аудіювання та письма.
Навчання ІЄ направлено на вивчення іноземної мови як засобу міжнародного спілкування за допомогою:
- Формування та розвитку базових комунікативних умінь в основних видах мовленнєвої діяльності;
- Комунікативно-мовного вживання в іншомовне середовище країн мови, що вивчається (в рамках досліджуваних тем і ситуацій); розвитку всіх складових іншомовної комунікативної компетенції;
- Соціокультурного розвитку школярів у контексті європейської та світової культури з допомогою країнознавчого, культуроведческого та лінгво-культуроведческого матеріалу;
Провідним компонентом у комунікативної компетенції є мовленнєві (комунікативні) вміння, які формуються на основі:
а) мовних знань і навичок;
б) лингвострановедческих і країнознавчих знань.
У комунікативну компетенцію включаються такі найважливіші вміння:
§ читати і розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного змісту і з повним розумінням);
§ усно спілкуватися в стандартних ситуаціях навчально-трудової, культурної, побутової сфер;
§ в усній формі коротко розповісти про себе, оточенні, переказати, висловити думку, оцінку.
§ вміння письмово оформити і передати елементарну інформацію (лист).
Так визначається мінімальний рівень комунікативної компетенції у державному освітньому стандарті з іноземних мов.
Схема 1
Комунікативна компетенція


Мовна компетенція Соціально-культурна
компетенція
Мовні вміння Мовні знання та навички


Говоріння Лист граматичні лексичні
навички та вміння
Аудіювання Читання

У процесі мовної комунікації люди користуються засобами мови - його словником і граматикою - для побудови висловлювань, які були б зрозумілі адресату. Однак знання тільки словника і граматики недостатньо для того, щоб спілкування цією мовою було успішним: треба знати ще умови вживання тих чи інших мовних одиниць та їх поєднань. Інакше кажучи, крім власне граматики, носій мови повинен засвоїти «ситуативну граматику», яка наказує використовувати мову не тільки у відповідності зі змістом лексичних одиниць і правилами їх поєднання в пропозиції, але й залежно від характеру відносин між мовцем і адресатом, від мети спілкування і від інших факторів, знання яких у сукупності з власне мовними знаннями складає комунікативну компетенцію носія мови.
Характер навичок спілкування, що входять в комунікативну компетенцію і відрізняються від знань власне мови, можна проілюструвати на прикладі, так званих непрямих мовленнєвих актів. Непрямим називається такий мовленнєвий акт, форма якого не відповідає його реальному значенню в даній ситуації. Наприклад, якщо сусід за обіднім столом звертається до вас з такими словами: - Не могли б ви передати мені сіль?, То за формою це питання, а по суті-прохання, і відповіддю на неї має бути ваша дія: ви передаєте сусідові сільничку. якщо ж ви зрозумієте це прохання як питання і відповісте: - Можу, не виробляючи відповідної дії і чекаючи, коли ж співрозмовник дійсно прямо попросить вас передати йому сіль, - процес комунікації буде порушений: ви вчините не так, як очікував мовець і як прийнято реагувати на подібні питання - прохання в аналогічних ситуаціях.
Також в процесі спілкування має місце орієнтація на соціальні характеристики мовленнєвого партнера: його статус, позицію, ситуаційну роль, що проявляється у виборі альтернативних мовних засобів зі стратифікації і мовними обмежувачами.
На основі вищесказаного комунікативна компетенція може бути визначена як «кошти, необхідні для контролю і формування мовної ситуації в соціальному контексті» (Bang J.Ch., 1979)
Мета формування комунікативної компетенції-відбувся комунікативний акт.
Засоби досягнення цієї мети є складниками комунікативної компетенції (мовні знання і навички, мовні вміння, лингвострановедческий компонент змісту навчання).
Найважливішим компонентом комунікативної компетенції по праву визнається мовна компетенція, що забезпечує на основі достойного обсягу знань як конструювання граматично правильних форм і синтаксичних конструкцій, так і розуміння смислових відрізків мовлення, організованих відповідно до норм ІЄ.

Неможливо встановити пріоритет граматики над лексикою, так само як і лексики над граматикою. Без знання граматичної структури мови неможливо вирішувати комунікативні завдання на ІЄ. Проте засвоєння граматичної системи мови відбувається тільки на основі знайомої лексики. Таким чином, як граматичні, так і лексичні навички та вміння являють собою центр мовної компетенції, на який спираються мовні навички та вміння. Адже саме з моменту усвідомлення граматичної форми фрази і її лексичного значення простий набір звуків, який людина чує, читає, вимовляє і говорить, набуває сенсу. На основі цього твердження мовну компетенцію можна представити наступним чином:
граматичні та лексичні навички та вміння
Овал: граматичні та лексичні навички та вміння Схема 2
І кожен учень окремо, і вся наша держава в цілому зацікавлені сьогодні в практичному оволодінні іноземною мовою, що забезпечує вихід на світовий ринок, прилучення до світової культури. Тому як пріоритетну мету виступає комунікативна компетенція. У той же час ІЄ-це тільки засіб, за допомогою якого можна купувати і демонструвати свій загальнокультурний рівень, свою здатність мислити, творити, оцінювати чужу думку, чужу творчість. Тому з числа способів оволодіння ІМ перевага віддається тим, які володіють розвивають потенціалом: будять думку, відточують кошти і вирази, збагачують почуття, образні уявлення, удосконалюють загальну культуру спілкування і соціальної поведінки в цілому.
1.2. Теоретичні основи навчання граматичної сторону мови
 
1.2.1.Понятіе «граматика» і проблема ролі та обсягу граматики в курсі іноземної мови
Мабуть, жоден з аспектів навчання мов не був упродовж багатьох років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика. Граматика розумілася по-різному, вона грала і продовжує грати неоднакову роль не тільки при навчанні рідною або іноземним мовам, але і взагалі в системі освіти окремих країн світу.
Граматика ще до нашої ери стала самостійною галуззю знань. Поняття «граматика» (грец. grammatike) спочатку означало «мистецтво читання та письма». У середні століття «вільне мистецтво» grammatika (лат.) вважалося одним з компонентів якого освіти і ставив за мету: навчити володінню латинською мовою (іноді й іншими мовами), подати відомості з філології, у тому числі і при читанні текстів, здійснювати гімнастику розуму. Навчання будь-якій мові проводилося за допомогою граматики, як правило, побудованої за зразком латинської. Граматика вивчалася як особливий предмет і як самоціль.
У наступний період. особливо починаючи з XIX століття, поняття «граматика» наповнюється новим змістом і в мовознавстві, і в навчанні мов. За визначенням лінгвістів граматика стала позначати:
a) граматичний лад мови
b) розділ мовознавства, що вивчає такий лад
c) сукупність правил зміни слів, їх з'єднань в поєднання, пропозиції (іноді тексти)
d) підручник, що містить опис правил
Слід зазначити, що в XX столітті лінгвісти та методисти стали особливо часто включати в поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвір і фонетика, а також орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики, або розділи «Семантика» , «Прагматика» та інші, які в свою чергу включаються до підручників граматики різних мов. У поточному столітті підручники граматики ІЄ стали утворювати свій особливий конгломерат, складові частини якого орієнтовані на різні цілі: граматики для різних вікових категорій та ступенів навчання, граматики для багатьох типів навчальних закладів, граматики для людей з різним лінгвістичним досвідом або мають різні професії, особливі комунікативні граматики і пр.
Для вирішення сучасних проблем підвищення ефективності навчання іноземної мови необхідно дати чітку відповідь на питання: У чому полягають відмінності між науковими граматиками і специфічними граматиками ІЄ. Для відповіді на це питання необхідно уточнити об'єкти мовознавства та методики предмета «іноземна мова».
За визначенням лінгвістів, об'єктом сучасного мовознавства є мова (в усьому обсязі його властивостей і функцій): будова, функціонування і його історичний розвиток. Об'єкт сучасної методики - це цілі і закономірності навчання іноземних мов, зміст, форми і методи навчання.
Різні об'єкти лінгвістики та методики дозволяють визначити багато в чому різний зміст і форми опису граматичного ладу мови в наукових граматиках і граматиках дидактичних. Наукові граматики, що описують, наприклад, мова в цілому, вказують на граматичні явища, що існують в даній мові взагалі, незалежно від вивчаються учнями явищ мови, в той час як граматики іноземних мов і розділи граматики в підручниках з цього предмету повинні грунтуватися, перш за все, на мовному мінімумі даному ступені навчання. Лінгвістичні та методичні системи викладу граматики не збігаються. Так, на відміну від формулювання правил в теоретичній лінгвістиці формулювання правил в дидактичних граматиках залежить від віку учнів, досвіду, психологічних та інших особливостей. Для різних груп учнів повинні бути написані різні граматики. Лінгвістика не може вказувати універсальні закономірності, від яких залежить ефективність навчання в області систематизації граматичного матеріалу, використання термінології або формулювання граматичних правил для всіх категорій учнів.
Роль граматики часто змінюється під впливом ряду факторів: під вплив еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних результатів навчання іноземних мов, обліку державної політики в галузі освіти і пр.
До цього дня, спостерігаються тенденції до скорочення ролі граматики при навчанні іноземної мови. Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов, згідно з численними спостереженнями, не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів і понять, ні цілей граматичного аналізу. Тенденції до ліквідації традиційної навчальної граматики, в тому числі в нашій країні, проявилися і в 60-70-ті роки після появи теорії генеративної граматики Н. Хомського, некритично переноситься в методику ІЄ. І в останні десятиліття спостерігається прагнення до надмірного скорочення ролі граматики, яке призвело до значного збільшення кількості помилок у мовленні учнів.
З іншого боку можна навести приклади збереження домінуючої ролі граматики в навчанні іноземної мови, про що свідчать вітчизняні програми та підручники, що створюються в ряді випадків не на основі методичної доцільності, а під впливом особливих думок лінгвістів, а також низки соціально-політичних чинників.
Як показує історичний досвід, з одного боку, спроби відмови від будь-якої граматики, а з іншого боку, перебільшення її ролі в навчальному процесі, негативно позначаються на результатах практичного оволодіння мовою.
1.2.2.Проблема навчання граматичним навикам АЯ
В даний час, у зв'язку із затвердженням провідної позиції граматики у формуванні комунікативної компетенції, проблема формування граматичних навичок є однією з найбільш актуальних. Граматичний навик за своєю природою неоднорідний і таким чином вимагає до себе комплексного підходу, що зачіпає всі основні його боку.
а) характеристика граматичного навички
Граматичний навик-синтезоване дія, що здійснюється в навикових параметрах і забезпечує адекватне морфолого-синтаксичне оформлення мовної одиниці будь-якого рівня в мові. [21]
У граматичному навичці можна виділити складові його більш приватні дії:
1) вибір структури, адекватної мовному задумом мовця (у даній ситуації);
2) оформлення мовних одиниць, якими заповнюється структура відповідно до норм даної мови і певним часовим параметром;
3) оцінка правильності та адекватності цих дій.
Щоб з'ясувати яке це має методичне значення, звернемося до прикладу.
Якщо нас просять про щось і ми хочемо відповісти відмовою, то це може бути виражено різним чином: Мені не хотілося б цього робити, або Я не буду це робити, або Попроси кого-небудь іншого і т.п.
Мабуть, структури в нашій свідомості пов'язані з певними комунікативними завданнями: для кожного завдання - функціональне гніздо структур. Але зв'язок із завданнями - це ще не все. Те, що мовець вибирає якусь певну структуру, залежить вже від конкретних умов: співрозмовника, відносин з ним, настрої, культури і т.п.
Вибір структури можна назвати функціональної стороною досвіду. Але є ще і формальний бік-оформлення. Від неї залежить правильність з точки зору даної мови і швидкість мовлення. Ця сторона (оформлення) найтіснішим чином пов'язана з обома поднавикамі лексичного навику-викликом слова і поєднанням, більше того, оформлення структури засноване на них, залежить від їх рівня. Ось чому формувати граматичний навик можна лише на основі тих лексичних одиниць, якими учень володіє досить вільно.
b) види навичок
Як відомо, граматичні навички відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі види мовної комунікації (говоріння, читання, аудіювання, письмо).
Під граматичним навиком говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ в усному мовленні. Граматичні навички, що забезпечують правильне формоутворення і формоупотребленіе, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, утворення особистих закінчень дієслів). Ті навички, які відповідають за вірне автоматизоване розташування слів у всіх типах пропозицій, визначаються як синтаксичні мовні навички.
Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення носять більш аналітичний (дискурсивний) характер завдяки специфіці письмового виду мовлення. Тут стає можливим повертатися до вже написаного, виправляти і змінювати вже створений текст.
Рецептивні граматичні навички-це автоматизовані дії за вказівкою і розшифровці граматичної інформації в письмовому або звучить тексті.
Оскільки сприйняття і розуміння усного або письмового тексту відбувається як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивні граматичні навички діляться на рецетівно-активні й рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.
Існує ще один вид навичок, який в психологічній літературі відноситься до «розумовою», чи «інтелектуальних»: мовні дискурсивно аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в письмовій мові, рідше в говорінні. Мовний навик допомагає мовцеві контролювати правильність виконання мовного дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення неточностей.
Визначаючи роль мовних навичок у формуванні мовних, можна відзначити, що перші створюють операційно-орієнтовну основу для володіння мовними граматичними діями; вони позитивно впливають на формування мовного граматичного автоматизму, хоча зовсім не гарантують його створення.
c) формування граматичних навичок
Функціонування граматичної сторони говоріння відбувається наступним чином:
а) мовець вибирає модель, адекватну свого мовному задумом. Вибір, звичайно, відбувається підсвідомо. Коли нам потрібно щось пообіцяти співрозмовнику, то ми в залежності від ситуації і відносин з співрозмовником скажемо: «Я зроблю це». Або «Добре, я обіцяю тобі». Або: «Добре, добре, зроблю» і т.п. Це відбудеться тільки в тому випадку, якщо форма дієслова майбутнього часу засвоювалася разом з функцією «обіцянку» і, отже, маркована нею у свідомості людини. Це і є функціональна сторона навички, або операція вибору;
б) мовець оформляє мовні одиниці, якими заповнюється модель. Операція оформлення повинна відбутися згідно з нормами мови і в певних часових параметрах.
Може здатися, що співвіднесеність з ситуацією властива тільки операції вибору. Але це не так: вона властива і операції оформлення, правда, опосередковано, через те, що лінгвісти називають граматичним значенням. Скажімо, фразою «У місті багато будують» можна виразити і підтвердження, і заперечення думки співрозмовника (тобто зовсім протилежні мовні функції), але в обох випадках використання в ній невизначено-особового займенника означає висування на передній план самої дії, а не його виробника. Вибір моделі залежить і від того, наскільки засвоєно мовцем його граматичне значення (у даному випадку-невизначеність дійової особи). А воно якраз найтіснішим чином пов'язане з оформленням даної моделі, бо форма та її значення єдині і нерозривні. Говорячи інакше, граматичне значення, з одного боку, пов'язано з оформленням моделі, з іншого - із ситуацією, від чого залежить вибір.
Розуміння і визнання цього тягнуть за собою відмову від послідовного формування спочатку операції оформлення (в мовних і їм подібних вправах), а потім операції вибору (в мовних вправах), бо в цьому випадку оформлення змушене відривати від ситуативності і тому не виробляється механізм ситуативного стеження за оформленням висловлювання. Названий механізм виробляється тільки в тому випадку, якщо форма і функція засвоюються паралельно, при провідній ролі функції, як це має місце в умовно-мовленнєвих вправах.
Обидві операції - вибір і оформлення - синтезовані в граматичному навичці в єдине дію, що має якостями мовного досвіду як такого.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Висновки:
1.В сучасною методикою відсутній єдиний універсальний метод викладання іноземних мов. Таким чином, необхідно поєднувати і комбінувати різні методики залежно від цілей, умов навчання та інших факторів. Перевага віддається так само навчання з використанням особистісно-орієнтованих технологій, які стимулюють творчу активність і підвищують мотивацію до вивчення іноземних мов.
2.Обучающей метою у викладанні іноземних мов ставати «здатність до комунікації на ІЄ». Зміст навчання іноземної мови орієнтоване на формування і розвиток всіх компонентів комунікативної компетенції: мовних навичок і вмінь, сформованих на основі мовних знань і вмінь, а також лингвострановедческих і країнознавчих знань.
3.Язиковая компетенція і її складова частина - граматичні навички та вміння, займають провідне місце в процесі досягнення основної мети навчання іноземної мови - здатності до комунікації іноземною мовою. Безперечно, що комунікація можлива лише за наявності мовної компетенції, основу якої складають граматичні навички та вміння.
4.Грамматіка, як складова комунікативної компетенції, є предметом інтенсивних дискусій та обговорень, у зв'язку з її місцем і роллю у викладанні іноземних мов. В даний час існують дві суперечливі тенденції: скорочення ролі граматики і збереження її домінуючої ролі. В обох випадках помітний негативний ефект на практичному володінні ІМ. Таким чином, необхідно застосовувати такий підхід до навчання граматичної сторону мови, який представить собою «золоту середину», з'явиться альтернативою існуючим тенденціям і підвищить ефективність засвоєння граматичної системи мови, з одного боку, і буде спрямований на досягнення мети - практичне володіння ІМ, здатність до комунікації на ІЄ, з іншого боку.
5.При формуванні комунікативної компетенції, і зокрема мовної компетенції, необхідно приділяти увагу не тільки формальний бік граматичного досвіду, яка відповідає за правильне оформлення граматичної структури згідно з нормами мови, але також і функціональної стороні, яка обумовлює функціонування граматичного явища в мові адекватно поставленим комунікативним завданням.
 

Глава 2 Функціональний підхід до вивчення граматики ІЄ

2.1.Общие характеристика підходу
З середини 80-х років комунікативний підхід до навчання іноземним мовам вступив у новий етап свого розвитку. Лінгвісти і лінгводидактів стали виявляти великий інтерес не просто до мовних здібностей, а до здібностей людини розуміти й породжувати мовні висловлювання. З'явилися такі категорії, як глобальна компетенція, мовна особистість, мовна свідомість. Поряд з оволодінням учнями лексичним мінімумом відповідно до граматичної та синтаксичної структурою мови, мова йде і про оволодіння концептами культури іносоціума, а також комунікативно-поведінковими навичками й уміннями. Тобто основний акцент учбової дисципліни «іноземна мова» повинен бути спрямований на формування в учнів багатошарового і багатокомпонентного набору мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності, вчинків, що включають виявлення і характеристику мотивів і цілей, рушійних розвитком особистості, її поведінкою.
Процес навчання іноземним мовам повинен виключати мало усвідомлену активність учнів на рівні мовної поведінки і розвивати здатність здійснювати комунікативну діяльність самостійно не тільки і не стільки на репродуктивному рівні, скільки на рівні продуктивному, творчому. Така здатність відрізняє лише особистість вільну, розкріпачену, яка вміє діяти «від свого власного обличчя» [30], тобто яка вміє реалізувати свої особисті комунікативно-пізнавальні потреби. Розвивати свої комунікативно-пізнавальні потреби учень може двома способами. Перший пов'язаний з використанням прийомів, стимулюючих ситуацію реального мовного спілкування (розігрування діалогів-зразків, ділові ігри і т.д.). Другий спосіб - побудова в навчальному процесі «пропонованих обставин» таким чином, щоб студент реально опинявся в ситуації, коли йому доводиться діяти так чи інакше.
У світлі нової дидактико-методичної системи другий спосіб є кращим. До того ж спілкування - це не просто обмін інформацією, спрямований на досягнення певної мети. Спілкування є активна взаємодія учасників цього процесу, мета якого найчастіше має «немовної» характер. Мова виступає лише засобом здійснення цієї взаємодії, в ході якого люди, впливаючи один на одного за допомогою знаків, організують свою спільну діяльність. Тому, якщо мова йде про спілкування як активній взаємодії його учасників, то організовуючи це спілкування в навчальних умовах, слід «включати» процеси оволодіння іноземною мовою не тільки в комунікативну діяльність, але і в предметно-комунікативну [7].
Усвідомлена орієнтація на комунікативне, мотивоване навчання вимагає іншого структурування системи навчання мови. Очевидно, що насущні проблеми сучасної школи - це виховання мовної культури, створення передумов до зацікавленості учнів у вільному володінні мовою і його ресурсами, формування вміння спілкуватися (не тільки говорити, але й слухати іншого), вести дискусію, висловлювати свою точку зору найбільш виразними і дієвими засобами.
Існуючі стратегії навчання граматичної сторону мови показали свою неспроможність.
Як відомо, кожна граматична структура має формальної та функціональної сторонами. У промові провідною стороною є функціональна. У традиційному навчанні, однак, її відводиться другорядна роль: спочатку засвоюється форма. Що стосується функціонального боку, то учням, частіше за все, буде розкрита тільки граматичне значення. У кращому випадку результат такий: учень знає структуру, правило її освіти, але не володіє нею.
Стратегія ж функціонального навчання представляє собою щось зовсім інше.
Функціональний підхід пов'язаний переважно з напрямком вивчення мови від значення до форми і функції
Функціонально-спрямоване навчання граматиці є єдність підходу до мови (розгляд комунікативних можливостей граматичних явищ) і до навчання (врахування конкретних умов навчання, яке здійснюється із певними цілями і з даним контингентом учнів). Хоча функціональний напрям у лінгвістиці в першу чергу пов'язують з аналізом фактів мови «від значення», це аж ніяк не виключає розгляду мовних явищ «від форми».
Навчальна функціональна граматика вже в силу свого призначення передбачає саме поєднання підходу до граматичному явищу «від форми» і «від значення» як при роботі над теорією так і у вправах.
Вивчення основ функціональної граматики дозволяє не тільки показати взаємодію мовних одиниць різних рівнів, а й навчати правилам вибору цих одиниць для потреб мовного спілкування.
Наприклад, знаючи систему засобів вираження спонукальності, пропозиції до вчинення дії, може бути зроблений вибір на користь того чи іншого явища в залежності від умов спілкування. Так, запрошення до дії може бути виражене по-різному: Let's have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?. Вважаючи за краще один спосіб вираження мовець керується особливостями ситуації мовлення (офіційна - неофіційна), відносинами з співрозмовником (близькі - неблизький), віком партнера по комунікації (молодше мовця - старший за нього), соціальним або професійним статусом (наприклад, начальник - підлеглий), навіть тим , зацікавлений говорить у спонукувані дії або не дуже. У результаті з ряду близьких (але не тотожних) варіантів буде обраний найбільш прийнятний (на думку мовця).
Обгрунтувати необхідність і доцільність застосування в школі функціонально-семантичного підходу до мови можна з позицій сучасної лінгвістики, психології мови і методики викладання.
Лінгвістичне обгрунтування: не слід розривати в процесі вивчення мови те, що пов'язано і за змістом, і за логікою комунікації. Знання про систему дієслівних форм часу учні отримують розрізнено і тільки до 11-го класу мають повне уявлення про всі способи вираження часових відносин: прийменникових поєднаннях (in an hour, after dinner, during the break), прислівниках (today, yesterday, tomorrow), стійких висловлюваннях, причасті, дієприслівник, складнопідрядних реченнях з підрядними часу, не кажучи вже про можливості тієї чи іншої тимчасової форми виконувати різні функції (наприклад Present Continuous - для вираження теперішнього і майбутнього часу) І подаються ці відомості окремо, в різних розділах курсу, а в практиці промови ми щоразу стоїмо перед вибором, як сказати: Two friends were having lunch   talking about Ann 's birthday. At lunch two friends .... While having lunch two friends ... When two friends were having lunch they ...
Виходить, що учні можуть здійснювати необхідний вибір, керуючись тільки інтуїцією, досвідом спілкування та мовним чуттям, у той час як ці смислові зв'язки можна цілеспрямовано показувати і використовувати у процесі вивчення мови. Об'єднання таких пов'язаних за змістом одиниць у поля, а потім встановлення правил їх функціонування допоможуть осмисленому застосування цих знань у мові.
Для такого вільного і правильного володіння мовою слід по можливості раніше і в певній системі представити весь арсенал мовних засобів і вчити правилами вибору відповідно до комунікативної задачі.
Психологічне обгрунтування: перш ніж висловити думку, людині необхідно зробити відбір з наявних (або принаймні відомих) засобів вираження найбільш, на його погляд, що підходять в даній ситуації, в даному типі мовлення. Згідно з даними сучасної психолінгвістики, існують особливі механізми «включення» мовних знань в акт мовлення. «Треба допустити, що існує такий пристрій, який так звужує обсяг словника, що шукана група слів сама випливає з пам'яті. Такий пристрій не складається зі слів, але разом з тим воно тільки через слова і може реалізуватися. Це те, що раніше було названо смисловим поруч »[7] Очевидно, що відбір граматичних елементів і конструкцій в процесі підготовки промови заснований на аналогічному принципі: хто говорить або пише концентрує свою увагу на значенні планованого повідомлення, і це призводить до включення такого механізму, який витягує, витягує з пам'яті шуканий матеріал. Потім відбувається вибір з цього семантичного поля (ряду) потрібних компонентів залежно від рівня мовної компетенції мовця, умов і мети спілкування, типу мови і т.д. Цей свого роду слово-або формоіскатель спирається на семантичні зв'язки між різнорівневими мовними елементами.
Методичне обгрунтування: при вивченні рівневої структури мови, відбувається свідомий відрив від реального життя мови. Мова розглядається як нерухома, статична система. Перехід до вивчення активної, динамічної системи мови дозволить наблизитися до реальних умов його функціонування. У промові відбувається зіткнення не з рівнями (ярусами, поверхами) мови, а з правилами вибору з ряду одиниць різних рівнів з подібним, близьким значенням таких, які найбільше підходять для даної ситуації.
Активізація реально існуючих логічних, смислових зв'язків між мовними рівнями буде сприяти розвитку асоціативного і логічного мислення школярів. Об'єднання пов'язаних за змістом одиниць різних рівнів в один блок (поле) виробляє навик пошуку семантично близьких компонентів, включає механізми вибору і сприяє більш ефективному оволодінню багатствами мови.
Виявлення зв'язків між одиницями різних рівнів мови створить і більш вмотивовану систему його викладання. Пошукове, розвиваюче, багато в чому випереджаюче навчання буде потужним поштовхом у розвитку інтересу до мови. При такому підході неминуче «забігання» вперед, звернення до не вивченим ще аспектам граматики. Переваги випереджаючого навчання очевидні: все, що істотно для висловлення одного типу семантики (сенсу), буде сконцентровано в рамках однієї граматичної теми, одного блоку. Такі семантичні зближення необхідні для розуміння реального життя мови та її функціонування, а головне - для застосування цих знань на практиці мови.
Зіставлення одиниць різних рівнів буде стимулювати інтерес до мови, оголить смислові, логічні зв'язки, буде сприяти вивченню правил вибору: чому так, а не інакше, які варіанти можливі, в яких ситуаціях, типах текстів і т.д. Тим самим підсилиться й мотивація навчання, і його комунікативна спрямованість.
При навчанні граматиці за основу нерідко приймається як би нерозчленованим поняття граматичного явища, яке виявляється недостатнім, якщо розглядати кінцеву мету навчання граматиці з позицій мовної діяльності. У додатку до конкретного граматичному матеріалу, мабуть, точніше ставити питання не про те, як навчити вживання в мові, скажімо, артикля, а про те, яким сторонам артикля («від форми» і «від значення») слід навчати, щоб домогтися його правильного вживання учнями у висловленні, що належить до того чи іншого виду мовленнєвої діяльності та має певну комунікативну завдання. Граматичне явище в даному випадку можна представити в описі «від форми» як певну сукупність функціонально значущих ознак різного роду. Методична трактування цих ознак дозволить більш раціонально формулювати граматичне правило, зробить його істинно робітникам за рахунок звільнення від усього зайвого, випадкового.
При розгляді існуючих лінгвістичних описів граматичних явищ з метою виділення функціонально значущих ознак слід враховувати не тільки релевантність цих ознак для комунікації, а й можливості позитивного переносу з рідної мови учнів.
2.2.Формірованіе граматичних навичок і вмінь
2.2.1. Принципи побудови змісту навчання
Функціональний підхід до навчання вимагає дотримання таких принципів:
1. Мовна спрямованість. Навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Чи правомірні лише уроки мовою, а не про мову. Навчити говорити можна тільки кажучи, слухати-слухаючи, читати-читаючи. Перш за все, це стосується вправ: чим вправу більше подібно реальному спілкуванню, тим воно ефективніше. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване і разом з тим стрімке накопичення великого обсягу лексики та граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.
2. Функціональність. Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані в процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від їх форм існування (вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує яку-небудь мовну завдання - підтверджує думку, сумнівається в почуте, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова чи граматичні форми.
3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є відбір і організація матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку.
Необхідність навчати на основі ситуацій визнають всі, розуміють це, однак різному. Опис ситуацій («Біля каси», «На вокзалі» і т. п.) не є ситуаціями, воно не здатне виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовленнєвих умінь. На це здатні лише реальні ситуації (система взаємовідносин людей як виразників певних ролей). Щоб засвоїти мову, потрібно не мову вивчати, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється в учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, внаслідок якої говорять.
4. Новизна. Вона проявляється в різних компонентах уроку. Це перш за все новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування і т. д.). Це і новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), і новизна організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування - воно стає побічним продуктом мовленнєвої діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).
5. Особистісна орієнтація спілкування. Безликої мови не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина завжди відрізняється від іншого і своїми природними властивостями (здібностями), і вмінням здійснювати навчальну і мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом (у кожного він свій), контекстом діяльності (у кожного з учнів свій набір діяльностей, якими він займається і які є основою його взаємовідносин з іншими людьми), набором певних почуттів і емоцій (один пишається своїм містом, інший-ні), своїми інтересами, своїм статусом (становищем) в колективі (класі).
Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликана комунікативна мотивація, забезпечена цілеспрямованість говоріння, мотивовані взаємини і т. д.
6. Колективна взаємодія - такий спосіб організації процесу, при якому учні активно спілкуються один з одним, і умовою успіху кожного є успіхи інших.
 
2.2.2. Способи пред'явлення нового граматичного матеріалу
Сприйняття моделі відбувається в процесі презентації, яку можна визначити як показ моделі в дії, показ її функціонування в мові.
Наприклад, презентація теми "Second Conditional" може виглядати наступним чином:
Дається установка на урок: «We already know what Englishmen usually say, when they want to exdivss a real condition. Today we'll learn to exdivss unreal condition in a way Englishmen do. »І далі:« I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city. "(При цьому форма умовного способу виділяється голосом). Закінчується презентація фразою: "But that was only my dreams. Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi-driver. "
Таким чином, презентація нового граматичного матеріалу починається з передує слухання. Якщо предваряющее слухання організовано правильно і учень сприймає однотипні фрази, розуміючи яку функцію ці фрази реалізують, то це сприяє зародженню мовного стереотипу як основи граматичного навички. Слухання, до того ж, супроводжується внутрішнім промовлянням, що грає вирішальну роль у зміцненні стереотипу.
If I had 1000 $ I would buy a coat for myself.
Округлена прямокутна виноска: If I had 1000 $ I would buy a coat for myself. За сприйняттям граматичного явища на слух, слід зорове підкріплення, у вигляді мовних зразків:
If I were a queen I would live in a palace.
Округлена прямокутна виноска: If I were a queen I would live in a palace.






Подібні мовні зразки повною мірою відображають функцію досліджуваного граматичного явища. Але також дають можливість звернути увагу учнів на форму, яку перед цим вони сприймали на слух.
Інший варіант пред'явлення матеріалу може виглядати таким чином: для передує слухання пропонується більш складний і об'ємний текст, який в повній мірі відображає функції висунутого граматичного явища. Але поряд з тим, що текст «засвоюється» учнями на слух, вони також мають перед собою письмовий варіант цього тексту. Таким чином, процес слухання протікає одночасно з промовляння та прочитанням матеріалу.
Для пред'явлення граматичної структури Present Perfect у порівнянні з Present Perfect Continuous може бути запропонований наступний діалог:
Betty Tudor's life-long passion is driving, but there is one problem, as our interviewer found out.
Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?
Betty: Seventeen years.
Interviewer: How many times have you taken it?
Betty: Thirty-eight, and I'm afraid I've failed it every time. I've always wanted to be able to drive, and I'm determined to pass.
Interviewer: I suppose you've been taking lessons all the time?
Betty: That's right.
Interviewer: How many have you had?
Betty: Over two hundred and seventy. It's cost me about two thousand pounds already. I'm taking the test again next week.
Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?
Betty: Since 1982
Interviewer: And how much have you saved?
Betty: Over 4000 pounds, and that's enough to buy a nice little second-hand car.
Interviewer: Well, all the very best with your next test.
Betty: Thank you.
  Після пред'явлення діалогу, задається серія питань, уточнюючих як форму, так і функції висунутого граматичного явища:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does the interviewer ask: How long have you been saving?
but How much have you saved?
Таким чином, можна сказати, що процес пред'явлення граматичного матеріалу здійснюється практичним шляхом і спирається на основні положення, пов'язані з навчанням граматичною стороною мовлення, а саме:
§ Діяльнісний характер оволодіння граматичною стороною і комунікативна спрямованість навчання їй.
§ Облік первинності слухо-моторних зв'язків
§ Опора на зразок
§ Стимулювання мовної активності і самостійності учнів в пошуку і виділенні істотних ознак одиниць граматичного матеріалу і дій з ними
 
2.2.3. Характеристика вправ при функціональному підході до навчання граматичної сторону мови
Прийнято вважати, що в умовах комунікативного навчання всі вправи повинні мати мовний характер. Всі вправи (включаючи так звані підготовчі) повинні бути такими, в яких в учня є певна мовна задача і їм здійснюється цілеспрямоване мовленнєвий вплив на співрозмовника. Чим вправу більше подібно реальному спілкуванню, тим воно корисніше.
Всі вправи (включаючи так звані підготовчі) повинні бути такими, в яких в учня є певна мовна задача і їм здійснюється цілеспрямоване мовленнєвий вплив на співрозмовника. І так як функція граматичного явища виходить на перший план, то функціональний підхід вимагає використання вправ з переважною орієнтацією на значення.
Переходячи до розгляду вправ з переважною орієнтацією на значення, хотілося б підкреслити наступне:
По-перше, при роботі над граматикою повинні розглядатися насамперед значення (і, відповідно комунікативні функції), безпосередньо виводяться з мовних форм. Це визначає як структуру теоретичного опису «від значення» так і характеристики, а також набір пропонованих вправ. Наприклад, дієслово must виражає суб'єктивну модальність. У комунікативному плані це дозволяє використовувати його в тих випадках,. коли говорить \ пише потрібно повідомити про те, що він сам для себе вважає необхідним (тобто ця необхідність виходить від нього самого, а не від будь-якої іншої особи або зовнішніх обставин).
перша підгрупа вправ «від значення»:
Перша підгрупа вправ «від значень» включає в себе вправи, які побудовані таким чином, щоб неминуче викликати вживання конкретного граматичного значення. Таки вправи найчастіше грунтуються на ситуаціях. Зокрема, за темою «відовременние форми дієслова» і «Способи» можна використовувати вправи, що включають опис дій будь-якої особи у певній ситуації і мають завдання типу «Перерахуйте свої дії в той час, коли ви збираєтеся на заняття спортивної секції», або «Уявіть, що ви прийшли на вокзал. Що робили люди на платформі перед відправленням поїзда? », Або« Скажіть, що б ви зараз зробили, якби у вас було три години вільного часу ».
eg Ex.1 Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.
What would you do if ... ... ... ..
§ your mother bought you a sweater for your birthday and you didn't like it?
§ you were at a friend's house for dinner, and you didn't like the food?
§ you came home and found a burglar?
§ you saw someone stealing from a shop?
Ex.2 In pairs, imagine that one of you is a tourist visiting your town or city for the day. The tourist is searching for advice. He wants to know:
- Where to buy a good map of the town
- What important sights to see
- What local food dishes to try
- The best place to change money
Ex. 3 Imagine that you have entered a contest. You are dreaming about the prizes.
Which prizes would you choose to have instead of taking money?
If you took the cash, what would you spend it on?
1 st PRIZE
2 nd PRIZE
3 rd PRIZE
4th PRIZE
5 th PRIZE
$ 100 000 in cash!!
or
a luxury villa in the Caribbean!
or
$ 5000 worth of groceries a year for the rest of your life
$ 20 000 in cash!
or
a Toyota Camry!
 
or
TWO
Volkswagen
Rabbits!
$ 2000
in cash!
or
an Apple
Macintosh
computer!
or
a Technics
stereo system!
$ 500
in cash!
or
a Sony
color TV
 
or
a Panasonic
video recorder
$ 100
in cash!
or
a set of matching suitcases!
or
a copy of a book personally signed by The Autor
Друга підгрупа вправ з переважною орієнтацією на значення:
В англійській мові для вираження певного граматичного значення (у широкому сенсі) нерідко є цілий ряд засобів (наприклад, для позначення майбутніх дій служать, щонайменше, сім форм і структур). Таким чином, і відповідна частина теоретичного опису, і вправи повинні бути націлені на співвіднесення граматичного значення з відповідними формами і структурами. Цілком природно, що тут доречні вправи, що припускають вибір. Оскільки вибір з досить великої кількості форм створює певні труднощі, представляється необхідним почати роботу з рецептивних вправ типу
Ø «У даних ситуаціях, діалогах підкресліть всі форми, що позначають майбутнє дію, назвіть їх»
Ø «Прочитайте дані ситуації. Поясніть, чому в першій ситуації вжито форму ...., А в іншій - ... .. »і т.п.
У подальшій роботі можна використовувати різноманітні вправи, які становлять ряд ситуацій, складених таким чином, щоб учень свідомо вибирав граматичне засіб залежно від комунікативного завдання. Це перш за все вправи в співвіднесенні даних форм з відповідним контекстом. Незайвими будуть вправи, що мають форму коротких діалогів («Розіграйте ...», «Уявіть ...» і т.п.).
Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:
Albert: I've been reading the current issue of Plant News and so far I can't see any mention of my research.
Bert: Well, I've read your journal. And I see that you've been
working on the same problem I've been working on for the last twenty years!
1) When did Albert start reading Plant News?
2) Did Albert finish reading all of Plant news?
3) Did Bert finish reading all of the journal?
4) When did their research begin?
5) Is their research continuing?
6) Is their research complete?

Ex.2 a) Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that they have been watching the monster for several years. Prepare for the interview. Write questions you would like to ask this person, like this:
- How many times have you seen the monster?
- Have you taken any photographs of it?
b) Work with the partner and act out an interview
Ex.3 In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm, you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person (biography, experience etc.) As possible.
Третя підгрупа вправ, орієнтованих на значення.     
Існує напрямок, в рамках якого під функціональною (комунікативної) граматикою розуміється передусім розгляд різнорівневих, що належать до різних категорій одиниць для вираження певних комунікативних інтенцій. Проте для подібного опису граматики англійської мови (а системність складає одне з основних вимог до навчальної граматиці) в даний час не завжди є реальна основа у вигляді добре вивченого з цих позицій лінгвістичного матеріалу. Тому даний матеріал є, скоріш резервний,. потенційний розділ навчальної граматики. У той же час не слід повністю скидати з рахунків уже наявні розробки з співвіднесенню комунікативних намірів з мовними засобами їх вираження. У навчальному матеріалі можна відобразити окремі теми (наприклад, «Засоби вираження дозволу» або «Способи вираження сумніву») і запропонувати учнем відповідні вправи. В основі цих вправ лежить знову таки вибір мовного засобу, але на цей раз мовного засобу, який може належати не тільки до граматичному рівню. Дані вправи (здебільшого типу «Уяви ...», «Вирази ...», «Скажи ...» і т.п.) не відрізняються істотно від вправ попередньої підгрупи. Вони складаються таким чином, щоб учень правильно вживав в залежності від комунікативної задачі різноманітний мовний матеріал, наприклад засоби для вираження ради: модальні дієслова (You should stay in bed. You ought to be more polite) форми умовного способу (I'd advise you to see a doctor. If I were you I'd write him a letter); ці мовні засоби використовуються для впливу на інших людей і, хоча по суті своїй не так вже й далекі від прямих розпоряджень та вимог, звучать значно м'якше, ніж пропозиції типу Stay here! You are to stay here till I come back.

Таким чином, основну частину вправ при функціональному підході складають так звані ситуативні вправи.
«Суть ситуативних вправ полягає у вільній, конкретно-ненаправляемой з мовної точки зору мовної реакції учнів на комплекс уявних або умовно-реальних обставин, що містять деяку трудність, проблему або конфлікт і залучають до необхідність їх дозволу самих учнів.» [20]
Основу ситуативного вправи становить мікротекст (2-7 речень), стисло описує модель природної комунікації.
Ситуативна вправа складається з трьох основних компонентів: завдання, опис ситуації і мовна реакція.
Завдання. Залежно від конкретної мети і виду ситуативного вправи завдання до нього може мати найрізноманітнішу спрямованість, загальний зміст якої в тому, щоб учні відреагували на ситуацію. Наприклад: "Role play an interview", "Write a reply to a letter", "Tell your partner about the following", "In pairs imagine, that ..."
Опис ситуації: Воно включає інформацію про деталі обстановки, співрозмовників, а також містить мовної стимул, виражений словесно чи випливає зі змісту ситуації. Наприклад:
In pairs, imagine that one of you is a mother / father of three children, who is looking for a baby-sitter, and you are going to interview a person by phone, who calls you and is eager to work for you. Try to find out by asking him different questions if he is suitable for this position.
Обстановка: мати / батько дітей у себе вдома говорить по телефону. На іншому кінці дроту-потенційна няня для її / його дітей.
Учасники розмови: мати / батько дітей та потенційна няня
Мовний стимул: бажання матері / батька знайти підходящу няню для своїх дітей.
Мовна реакція: Це той мовної продукт, який, згідно з очікуваннями вчителя, повинні видати учні, реагуючи на опис і слідуючи завдання.
Звичайно в процесі формування граматичного навички не можна відмовлятися від використання інших видів вправ, зокрема імітативний і символів вправ. Так як імітація закладає основи зв'язку слухового і речедвигательного образів граматичної форми. Таким чином, на основі пред'явленого на слух граматичного явища і закріплення його зорового образу в мовному зразку відбувається подальше зміцнення усвідомлення функції граматичного явища. Що ж стосується підстановки, то на основі символів вправ формується операція оформлення і здатність до репродукції. Ці два види вправ є як би містком між формуванням формальної та функціональної стороною граматичного навички. А подальші стадії формування граматичного навички (стадія трансформації, вживання, перемикання (пасів)) грунтуються на використанні ситуативних вправ.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Висновки:
1. Функціональний підхід до навчання граматики
- Вчить бачити реальну картину мовної системи, зв'язку та взаємодії (взаємостосунки) одиниць різних рівнів мови, а головне - узгоджену життя мовних одиниць у мовленні, їх спільне функціонування в тексті.
- Сприяє розвитку логічного та асоціативного мислення школярів: вчить бачити однакові, подібні значення та функції в зовнішньо (формально) різних мовних засобах.
- Розвиває мовна та мовне чуття, робить більш усвідомленою роботу з вибору мовних засобів при формуванні висловлення; дозволяє опанувати комплексом засобів, що виражають близькі значення; ставить питання про відмінності, правила вибору, функціональних можливостях.
- Стимулює розвиток як рецептивних, так і продуктивних мовних дій.
- Розвиває інтерес до мови при роботі з текстом і створення власних мовних єдностей: демонструє можливість оперувати одиницями різних рівнів, шукати і знаходити зв'язки і взаємодії мовних одиниць.
- Відповідає сучасним вимогам до вивчення іноземних мов: практичне володіння мовою, формування комунікативної компетенції.
2.Функціональні підхід до навчання при плануванні уроку ІЄ вимагає дотримання таких принципів: принцип мовної спрямованості, функціональності і ситуативності уроку. Невід'ємною частиною уроку ІЄ повинні також бути: новизна, особистісна орієнтація спілкування і колективна взаємодія.
3.Пред'явленіе граматичного матеріалу при функціональному підході здійснюється практичним шляхом і спирається на основні положення, пов'язані з навчанням граматичною стороною мови.
4.При функціональному підході застосовуються вправи з переважною орієнтацією на значення, які можна підрозділити на три підгрупи, які в цілому є вправами ситуативними. Використання ситуаційних вправ відповідає принципам змісту навчання при функціональному підході. Це, в першу чергу, функціональність, мовна спрямованість і ситуативність. Постійна зміна мовних ситуацій надає уроку ІЄ новизну, а характер вправ (діалогічне спілкування, групова робота) - забезпечує колективна взаємодія. У процесі формування граматичного навички такі види тренувальних вправ як імітативний і символи відіграють важливу роль, а саме є «містком» між формуванням формальної та функціональної стороною граматичного навички.
Глава 3 Дослідне навчання і його результати
 
3.1.Структура дослідного навчання
 
Дослідне навчання проводилося з урахуванням умов навчання іноземної мови на старшому етапі середньої школи.
Умови-це складна сукупність факторів, що роблять прямий вплив на навчання. Тому при організації дослідного навчання граматичної стороні англійської мови на старшому етапі враховувалися ті фактори, які найбільш тісно корелюють з навчанням:
1) особливості даного етапу (вікові та індивідуальні відмінності учнів, цілі навчання, кількість навчальних годин)
2) мотивація у навчанні
3) рівень сформованості лінгвістичної готовності учнів до здійснення іншомовної діяльності
Дослідне навчання включала два етапи: підготовчий і основний
3.1.1. Підготовчий етап
На підготовчому етапі ставилися такі завдання:
§ відбір граматичного матеріалу
§ організація відібраного матеріалу в навчальних цілях
Відбір граматичного матеріалу
В якості мовного матеріалу були обрані дві граматичні теми: "Second Conditional" і "Present Perfect & Present Perfect Continuous".
Причини по яким були обрані саме ці теми наступні:
· Перша граматична тема була для учнів новим мовним матеріалом, раніше не вивчалися. Таким чином, було відсутнє вплив будь-якого минулого мовного досвіду, що гарантувало чистоту проведення дослідного навчання. Друга ж тема, навпаки, раніше вивчалася, і вплив минулого мовного досвіду було неминуче. У цьому випадку ставилося завдання доповнити попередній мовний досвід учнів і направити його на реалізацію поставлених цілей і завдань.
· Широке використання даних граматичних явищ в комунікативних цілях.
Мовний матеріал складали, в основному, мовні зразки і тексти, які підбиралися з різного роду допомог.

Організація відібраного матеріалу
Для проведення дослідного навчання було складено два комплекси вправ для учнів за темами "Second Conditional" і "Present Perfect & Present Perfect Continuous", найбільш повно реалізують принципові положення функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови.
Кінцева мета навчання "Second Conditional" і "Present Perfect & Present Perfect Continuous" полягала у формуванні комунікативної компетенції і, зокрема, найважливішого її компонента - мовної компетенції, достатньої для здійснення акту комунікації іноземною мовою. У зв'язку з цим кожне посібник включало в себе умовно-мовні і мовні вправи, що імітують природний процес комунікації (за всіма видами мовленнєвої діяльності).
Рівень сформованості комунікативної компетенції, і граматичних навичок зокрема, перевірявся за допомогою письмових (тести, твори) та усних (діалогічні й монологічні висловлювання, рольова гра) завдань.
Кожен з комплексів вправ з'явився мікромоделлю функціонування досліджуваного підходу, що дозволяє за результатами дослідного навчання судити про ефективність даного підходу та розробленої системи вправ.
3.1.2.Основной етап
На цьому етапі вирішувалася основне завдання дослідження - визначення ефективності досліджуваного підходу і розробленого комплексу вправ для формування комунікативної компетенції на основі проведення дослідного навчання.
Дослідне навчання проводилося в лінгвістичній гімназії № 25 м. Нижнього Новгорода. У ньому брали участь учні 9 класу.
Структура дослідного навчання була такою:
1) Проміжний комплекс-3 уроку
Перший зріз - на наступний урок після закінчення комплексу
Відстрочений зріз - через 1 місяць
2) Проміжний комплекс-3 уроку
Перший зріз - на наступний урок після закінчення комплексу
Відстрочений зріз - через 1 тиждень

 
 
 
 
 
 
а) Проміжний комплекс за темою "Second Conditional"
 
1 урок
Завдання:
§ Введення і первинна автоматизація нового граматичного матеріалу
§ Подальший розвиток граматичних навичок (активних і рецептивних)
§ Розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ
§ Розвиток пам'яті, мислення, уяви
§ Підвищення мотивації вивчення іноземних мов
Як вже згадувалося вище, граматичний матеріал за темою "Second Conditional" був новим граматичним матеріалом, але учні були вже знайомі з "First Conditional". До завдань уроку входило ознайомити учнів з однією з двох провідних функцій "Second Conditional": нереальне умова. Учні ж вже були знайомі з функцією "First Conditional" - вираз можливого умови і передбачуваного результату. Тому під час мовленнєвої зарядки на першому уроці по темі "Second Conditional" учням задавалися питання типу:
§ What is the weather like today?
§ What will you do if the weather is sunny / rainy / snowy tomorrow?
§ Will you be upset if the weather is cloudy / rainy / snowy tomorrow?
Потім підбиваються підсумки з метою з'ясувати яке граматичне явище було використано, в якій функції. Після того, як було з'ясовано, що форма "First Conditional" була використана для вираження передбачуваного результату та можливого умови, дається установка на урок: «We already know what Englishmen usually say, when they want to exdivss a real condition. Today we'll learn to exdivss unreal condition in a way Englishmen do. »Завдяки такому формулюванні у свідомості учнів відбувається процес диференціації двох форм і, що більш важливо, двох функцій граматичних явищ. Таким чином в ситуації комунікації, знаходячись перед вибором вживання тієї чи іншої форми Conditional, вибір буде відбуватися з урахуванням не форми і як наслідку-функції явища, а навпаки. І далі: «I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city. "(При цьому форма умовного способу виділяється голосом). Закінчується презентація фразою: "But that was only my dreams. Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi-driver. "
Після установки на урок учням пропонуються два мовних зразка, що відображають одну з основних функції "Second Conditional": нереальне умова:
If I were a queen I would live in a palace.
If I had 1000 $ I would buy a coat for myself.
Округлена прямокутна виноска: If I were a queen I would live in a palace.
Округлена прямокутна виноска: If I had 1000 $ I would buy a coat for myself.





На основі представлених мовних зразків, після уточнення функції використання "Second Conditional", виконується серія імітативний вправ в режимі TC, потім PP. :
1) Т: What would you do if you were a queen / king?
What would you do if you lived in a palace?
What would you do with the money if you had 1000 $?
2) PP: Discuss the following situations with your partner.
a) Who would you like to be if you woke up tomorrow as a different person?
b) What three things would you take with you if you were shipwrecked on a desert island?
c) Which single item would you save if your house was on fire?
У процесі таких вправ функція граматичного явища засвоюється паралельно з формою, а не у відриві від неї.
Тим не менш, після серії імітативний вправ необхідно уточнити форму, підносячи її у вигляді порівняння зі схожою граматичним явищем.
На дошці записані дві пропозиції:
If the weather is fine tomorrow I will go for a walk
If the weather were fine today I would go for a walk
На основі вищевказаних прикладів учні роблять всілякі висновки стосуються як форми, так і функції явищ.
На цьому пред'явлення матеріалу завершується і починається етап первинної автоматизації на основі мовних зразків та умовно-мовленнєвих вправ, що імітують природний акт комунікації. Наприклад, такі вправи:
Ex. Here is a list of future possibilities. Which do you think are:
a) possible
b) possible in theory but probably won't happen?
 
· Rain at the weekend
· You win a lot of money
· You are divsident of your country
· You have nothing to do tonight
· You have a winter holiday
· You have three wishes
 
Discuss these possibilities in groups. (Use First or Second Conditional)
 
Ex. Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.
What would you do if you were suddenly given three days 'holiday?

I wouldn't! I'd stay in bed and sleep and read
I would go to the sea, and I would swim and play tennis.
Прямокутна виноска: I would go to the sea, and I would swim and play tennis.
Прямокутна виноска: What would you do if you were suddenly given three days 'holiday?
Прямокутна виноска: I wouldn't! I'd stay in bed and sleep and read
 
 

What would you do if ... ... ... ..
§ your mother bought you a sweater for your birthday and you didn't like it?
§ you were at a friend's house for dinner, and you didn't like the food?
§ you came home and found a burglar?
§ you saw someone stealing from a shop?

Для того, щоб закріпити використання Second Conditional у функції - нереальне умова і його результат, домашнє завдання виглядає наступним чином: учням пропонується скласти монологічне висловлювання за темою: "I have a dream. What would happen if my dream came true ".
2 урок

Завдання:
§ Подальша автоматизація граматичного матеріалу
§ Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічного та монологічного мовлення), читання, аудіювання
§ Розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ
§ Розвиток пам'яті, мислення, уяви
§ Підвищення мотивації вивчення іноземних мов
Метою даного уроку на тему «Second Conditional» є ознайомлення учнів з ще однією функцією Second Conditional - функцією ради. Для цієї мети після проведення мовної зарядки та опитування домашнього завдання, яке показало достатню ступінь сформованості граматичного навички, а також серії умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ, перед учнями ставиться наступне запитання: "If we want to give someone advice what do we say? For example: I lost my pen and I don't know what to do. Give me advice! ". Таким чином, з'ясовується, що єдиний спосіб вираження ради, відомий учням, полягає у використанні наказового способу. На основі цього дається така установка: "Сьогодні ми дізнаємося ще один спосіб вираження ради, яким користуються англійці".
Пред'явлення функції починається, знову-таки з мовного зразка:
My grandson is so naughty!
If I were you I would be stricter to him
Округлена прямокутна виноска: My grandson is so naughty!Округлена прямокутна виноска: If I were you I would be stricter to him


Схема первинної автоматизації функції ради така ж як і при відпрацюванні функції нереального умови: імітативний вправи, умовно-мовленнєві вправи, такі як:

EX. Give advice

1. Your friend broke her / his mother's favourite vase. He / she is asking for your advice. Give advice, saying: If I were you I would ....
2. Your friend has promised his / her teacher to make a report on Tuesday, but he / she failed to do it.
What explanations would you give to the teacher if you were on your friend's place?
В кінці уроку підбиваються підсумки по темі «Second Conditional», а саме щодо функціонування цього граматичного явища в процесі комунікації.
Домашнє завдання виглядає наступним чином:
Write an essay "Imagine that tomorrow is Apocalypses. How would you react? How would you behave? What would you do to stop the panic among people if you were President? "
 
 
3 урок
Завдання:
§ Підтримка раніше засвоєного граматичного матеріалу в активному володінні
§ Контроль сформованості граматичного навички
§ Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічного та монологічного мовлення), читання, аудіювання
§ Розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ
§ Розвиток пам'яті, мислення, уяви
§ Підвищення мотивації вивчення іноземних мов
Урок ділиться на дві частини:
Перша частина проходить в режимі PC і є підготовкою до рольової гри, яка займає другу частину уроку.
1. Кожен з учнів отримує картку з темою. Наприклад: broken vase, spilled milk, spoiled jacket, torn letter etc.
Спочатку учні в парах складають діалоги на кшталт:
- I have a beautiful vase.
- What would you do if you broke it?
- If I broke it I would buy another one.
- If I were you I would stick the pieces together.
Потім завдання змінюється. Завдання кожного учня перед усім класом уявити ситуацію по типу: I had a beautiful vase. But I've broken it and I don't know what to do. Can you please give me advice? Завдання інших - дати якомога більше рад.
2. Наступний етап уроку-рольова гра.
Для обговорення пропонується наступна ситуація:
А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000 $ in it. The name of the owner is on the bag, but not the address. He can't decide what to do with the bag.
Учасники гри: a taxi driver, his wife, his son (who is graduating from school this year), his daughter and her husband (who can hardly have two ends meet) his friend (a lawyer), two neighbors (who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend (who himself once occurred in such a situation), his mother (a wise old woman)

b) Проміжний комплекс за темою "Present Perfect & Present Perfect Continuous"
1 урок
Завдання:
§ Введення і первинна автоматизація нового граматичного матеріалу
§ Подальший розвиток граматичних навичок (активних і рецептивних)
§ Розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ
§ Розвиток пам'яті, мислення, уяви
§ Підвищення мотивації вивчення іноземних мов
Граматичний матеріал по темі "Present Perfect & Present Perfect Continuous" не був для учнів новим граматичним матеріалом, в них уже був певний мовний досвід за даними темами.
Складність даних відовременних форм полягає в надзвичайній близькості їх значень, яка доходить, іноді, до взаємозамінності.
Для порівняння цих двох граматичних форм були виділені такі їх функції: - Present Result
- Past Action
Весь комплекс розроблених вправ по даній темі був спрямований на те, щоб чітко розмежувати, маркувати у свідомості учнів специфіку функціонування даних граматичних явищ.
Безпосередньою перед презентацією граматичного матеріалу була проведена мовна зарядка, спрямована на повторення граматичного матеріалу, з одного боку, та оцінку сформованості граматичних навичок-з іншого. Таким чином, учням була задана серія питань типу:
- How long have you been studying in this school?
- How long have you been living in Nizhny Novgorod?
- Have you ever lived in another city / town?
- When did you move to NN? etc.
Необхідно зауважити, що при «роздільному» вживанні двох граматичних явищ (Present Perfect & Present Perfect Continuous) в учнів не виникало труднощів ні з оформленням, ні з відтворенням даних граматичних явищ. На основі цього можна зробити наступний висновок: попередній мовний досвід міцно закріпив у свідомості учнів, принаймні, форму явищ. Що ж стосується функції, то, після проведення мовної зарядки, дається наступна установка на урок: "When Englishmen talk about past they use several different means. You already know some of them. Today we'll learn to talk about past in a way the Englishmen usually do, using all possible means.
При такому формулюванні згадується засіб вираження минулого часу, яке вже відоме учням. Це Past Simple. При будь-якому підході до навчання граматиці форма Past Simple маркірується в свідомості учнів, на основі аналогії з рідною мовою, як засіб вираження минулого часу. Незважаючи на всі зусилля викладача, для більшості учнів форма Past Simple так і залишається єдиним засобом вираження минулого часу. Зламати подібний стереотип дуже непросто. Таким чином, при роботі над темою «Present Perfect & Present Perfect Continuous» представляється необхідним у ході всього комплексу проводити паралелі не тільки між даними граматичними явищами, але і з Past Simple для чіткої диференціації даних явищ у свідомості учнів та для уточнення специфіки функціонування даних граматичних явищ і неможливості їх (Present Perfect & Present Perfect Continuous vs Past Simple) взаємозамінності.
Презентація за темою "Present Perfect & Present Perfect Continuous" виглядає наступним чином:
Betty Tudor's life-long passion is driving, but there is on problem, as our interviewer found out.
Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?
Betty: Seventeen years.
Interviewer: How many times have you taken it?
Betty: Thirty-eight, and I'm afraid I've failed it every time. I've always wanted to be able to drive, and I'm determined to pass.
Interviewer: I suppose you've been taking lessons all the time?
Betty: That's right.
Interviewer: How many have you had?
Betty: Over two hundred and seventy. It's cost me about two thousand pounds already. I'm taking the test again next week.
Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?
Betty: Since 1982
Interviewer: And how much have you saved?
Betty: Over 4000 pounds, and that's enough to buy a nice little second-hand car.
Interviewer: Well, all the very best with your next test.
Betty: Thank you.
  Після пред'явлення діалогу, задається серія питань, уточнюючих як форму, так і функції висунутого граматичного явища:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does the interviewer ask: How long have you been saving?
but How much have you saved?
Далі пропонується наступне тренувальне вправу, спрямоване на закріплення операції оформлення граматичного навички:
Betty Tudor doesn't use full sentences when answering the interviewer's questions which begin How ....? Complete her sentences like this: I have been trying to pass my driving test for seventeen years.
  Далі йде серія тренувальних вправ на закріплення як форми, так і функції:
Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:
Albert: I've been reading the current issue of Plant News and so far I can't see any mention of my research.
Bert: Well, I've read your journal. And I see that you've been working on the same problem I've been working on for the last twenty years!
7) When did Albert start reading Plant News?
8) Did Albert finish reading all of Plant news?
9) Did Bert finish reading all of the journal?
10) When did their research begin?
11) Is their research continuing?
12) Is their research complete?
Ex.2 Tell your partner about the following:
a. a sport or activity you've been doing a lot of recently
b. a sport you haven't done for a long time
c. a book you have been reading
d. a country you've always wanted to visit
Далі йде серія ситуативних вправ типу:
Ex. Make up interviews with these two people about their life-long passion, using the information below.
 
Gina Mellish
Opera singer
Married three times
Works with NY Opera Company

Henry Blofeld
Stamp collector
Collected over 20 000 stamps
Works for philatelist publisher
Has the world famous Penny Blue
Ask questions beginning with "How long ....?", "How many ...?"
Ex. In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm, you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person (biography, experience etc.) As possible.
Таким чином, протягом першого уроку відбувається пред'явлення граматичної теми і первинна автоматизація граматичного явища, в ході якої важливе місце займає функція граматичних явищ, можливості їх функціонування мови і використання даних граматичних явищ при вирішенні комунікативних завдань на ІЄ.
В кінці уроку учням пропонується прослухати текст:
Ex. Lori has written a letter to Glenn from Long Island in the USA and spoken it onto a cassette. Listen o her letter-cassette and say:
- What annual event has just taken place
- What the weather has been like
- What happened to their summer cabin
- What she has been doing recently
Під час другого прослуховування пропонується виконати вправу "fill in the gaps": Така вправа дозволяє визначити ступінь сформованості навички аудіювання, але при цьому дозволяє учням виконати вправу, спираючись на отримані знання про граматичному явищі.
Домашнє завдання виглядає наступним чином:
Write to an English-speaking pen friend. Start by apologizing for not writing before and give reasons. Describe some of the things you have been doing recently. Say what the weather has been like. Close the letter by sending greetings to any other people you know.
2 урок
Завдання:
§ Подальша автоматизація граматичного матеріалу
§ Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічного та монологічного мовлення), читання, аудіювання
§ Розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ
§ Розвиток пам'яті, мислення, уяви
§ Підвищення мотивації вивчення іноземних мов
Метою даного уроку за граматичною темою «Present Perfect & Present Perfect Continuous» є ознайомлення учнів з ще однією функцією даних граматичних явищ - Present Result.
Пред'явлення даної функції відбувається на основі мовного зразка. Учні сприймають граматичне явище на слух, одночасно прочитуючи і промовляючи текст діалогу.
A You look tired. What have you been doing?
B I'm exhausted I've been getting ready to go on holiday.
A Have you done everything?
B Nearly. I've packed the cases, and I've been to the bank, but I haven't checked the flight yet.
  Після пред'явлення діалогу, задається серія питань, уточнюючих як форму, так і функції висунутого граматичного явища:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does A ask: What have you been doing?
but
Have you done everything?
Потім необхідно звернути увагу учнів на той факт, що деякі категорії дієслів не вживаються в Continuous.
Далі йде серія тренувальних вправ, спрямована на диференціацію функцій двох граматичних явищ і серія ситуативних вправ типу:
Ex. Make up similar dialogues using the prompts below.
Example: covered in paint
decorating the living room
A You're covered in paint! What have you been doing?
B I've been decorating the living room.
A Have you finished it?
B Not yet. I've painted the woodwork, but I haven't put up the wallpaper yet.
a. oil on your face / servicing the car
b. dirty hands / working in the garden
c. blood on your finger / sawing wood
d. smell of garlic / cooking
Потім слід вправа, яка є підготовчим вправою до майбутнього проекту:
Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that he has been watching the monster for several years. Make up ten questions you would like to ask this person, like this:
- How many times have you seen the monster?
- Have you taken any photographs of it?
In pairs act out the interview.
Домашнє завдання виглядає наступним чином:
Design your own monster. Draw a picture to show what your monster looks like. Give a description of your monster, give details where your monster lives, how many times it has been seen etc.

3 урок
Завдання:
§ Підтримка раніше засвоєного граматичного матеріалу в активному володінні
§ Контроль сформованості граматичного навички
§ Подальший розвиток навичок говоріння (діалогічного та монологічного мовлення), читання, аудіювання
§ Розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ
§ Розвиток пам'яті, мислення, уяви
§ Підвищення мотивації вивчення іноземних мов
Перша частина уроку присвячена повторенню і систематизації вивченого граматичного матеріалу. Учням пропонуються мікроситуація, в яких присутня певна мовна задача, яку необхідно вирішити, шляхом використання того чи іншого граматичного явища. Наприклад:
Ex. Your friend has just returned from Paris. You have never been to Paris yourself. Ask him and find out what he has seen there.
Ex. You meet your friend and see that his arm is broken. Find out what's happened to him.
Завершується урок презентацією проектів.
3.2.Результати дослідного навчання
  У процесі проведення дослідного навчання об'єктами контролю були: ступінь сформованості граматичного досвіду та її функціонування в різних видах мовленнєвої діяльності. Для визначення ступеня сформованості навичок, а також ефективності застосовуваного підходу та розробленої системи вправ, в ході дослідного навчання було проведено ряд зрізів, як усних, так і письмових.
Для перевірки сформованості навички як на проміжному етапі роботи над граматичним явищем так і на етапі відстроченого контролю були обрані такі форми перевірки як твір і лист. Такий вибір пояснюється прагненням визначити наскільки отримані результати відповідають поставленим в ході дослідного навчання цілям та завданням і зокрема такої мети як розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ. Такі види робіт як твір і лист вимагають від учнів творчого підходу до виконання завдання і являють собою якусь комунікативну задачу, яку учень повинен вирішити. Таким чином, в ході виконання таких видів робіт учні могли вибирати, використовувати досліджуване граматичне явище чи ні. Якщо учні не уникають вживання граматичного явища, то це говорить про достатній рівень сформованості граматичного навички для вирішення комунікативних завдань на іноземній мові, тобто. про достатній рівень сформованості комунікативної компетенції, що сприяє успіху акту комунікації.
Що стосується письмових тестів, то вони включали в себе різні види завдань, які дали можливість проаналізувати ступінь сформованості граматичного навику з його формальної та функціональної боку, враховуючи такі якості граматичного навички, як гнучкість, свідомість і стійкість, характерні для письмової мови. Підсумкові усні зрізи, представляли собою монологічні і діалогічні висловлювання, в ході яких оцінювалися такі якості граматичного навички як автоматизированность, стійкість, свідомість, гнучкість і відносна складність.
В Таблиці 1 представлено перелік видів робіт, що проводяться в ході дослідного навчання, для підтвердження висунутої гіпотези.
Таблиця 1

Проміжний зріз
Підсумковий зріз
Відстрочений зріз
Second Conditional
essay
Role play

Grammar test
Grammar test
Grammar test
letter
Present Perfect & Present Perfect Continuous
letter
Project

Grammar test
Grammar test
Grammar test
essay

При обробці даних, отриманих в результаті проведення дослідного навчання, враховувалися такі показники:
1) загальна кількість помилок (формальних і функціональних)
2) кількість функціональних помилок різних видів, а саме: помилки, які полягають у неправильному вживанні однієї граматичної форми замість іншої (наприклад, First Conditional замість Second Conditional; Present Perfect замість Present Perfect Continuous)
3) ступінь сформованості граматичного навички відповідно до відібраними критеріями.
Так як граматичний навик має дві сторони: формальну і функціональну, всі граматичні помилки, таким чином, можна підрозділити на формальні і функціональні. Формальні помилки пов'язані з операцією оформлення, яка відповідає за правильність оформлення висловлювання. Операція оформлення повинна відбуватися згідно з нормами мови. Будь-яке відхилення від цих норм приводить до формальних помилок у мовленні учнів. Функціональні помилки пов'язані з операцією вибору, тобто мовець вибирає модель, адекватну свого мовному задумом. При застосуванні функціонального підходу такий вибір відбувається свідомо, тому що форма граматичного явища засвоювалася разом з функцією і, отже, маркована нею у свідомості мовця.
Під ступенем високої сформованості граматичного навички мається на увазі наявність у граматичного досвіду тих чи інших якостей і їх прояв у процесі мовленнєвої діяльності.
3.2.1.Пісьменние зрізи.
На основі результатів усіх письмових зрізів було підраховано загальну кількість помилок, допущених учнями, і кількість функціональних помилок різних видів. На основі цих даних було визначено якість навчання і коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу.
Якість навчання визначалося за кількістю позитивних оцінок, отриманих учнями.
Наприклад, за такий вид роботи як essay були отримані три позитивні оцінки з п'яти. Таким чином, якість навчання, розраховане як (3:5) · 100% дорівнює 60%
Коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу визначався за формулою:
Сума вірних відповідей
К = число відповідей
Наприклад, за результатами підсумкового зрізу за темою "Second Conditional" для аналізу були представлені 15 робіт.
Кожна робота передбачала наявність 25 вірних відповідей. Всього-375 відповідей.
Загальна кількість граматичних помилок склало-88
Кількість функціональних помилок-16
Таким чином, коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу склав:
(375-88)
До = 375 = 0, 765 * 100% = 76,5%
У таблицях 2 і 3 представлені результати письмових зрізів за темами "Second Conditional" і "Present Perfect & Present Perfect Continuous"
Таблиця 2
тема "Second Conditional"

Кількість робіт
Загальна кількість помилок
Кількість функціональних помилок
Якість навчання
Коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу
Проміжний зріз
5
34
6
60%
66%
7
21
6
71%
80%
Підсумковий зріз
15
88
16
67%
76,5%
Відстрочений зріз
10
4
4
70%
93%
10
9
4
90%
85%

Таблиця 3
Тема "Present Perfect & Present Perfect Continuous"

Кількість робіт
Загальна кількість помилок
Кількість функціональних помилок
Якість навчання
Коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу
Проміжний зріз
7
60
5
57%
63%
7
23
4
71%
78%
Підсумковий зріз
10
75
13
60%
72%
Відстрочений зріз
11
21
6
82%
86%
11
11
3
82%
78%

На основі даних, представлених в таблицях, можна зробити наступні висновки:
Ø кількість помилок, і, відповідно, якість навчання і коефіцієнт засвоєння матеріалу, з часом змінюється в кращу сторону, незважаючи на те, що ніякі спеціальні вправи на автоматизацію досвіду між підсумковими і відстроченими зрізами не проводилися. Це пов'язано із застосуванням комплексу комунікативних вправ, за допомогою яких функції (значення) досліджуваних граматичних явищ маркуються і таким чином закріплюються у свідомості учнів.
Ø кількість функціональних помилок по відношенню до решти видів помилок нікчемно мало. Це говорить про те, що функціональна сторона явища засвоюється учнями, при використанні функціонального підходу, на основі розробленого комплексу вправ, легко і залишається в пам'яті надовго. Що ж до форми явища, то помилки на грубе порушення форми практично були відсутні. Типові помилки при вживанні "Present Perfect & Present Perfect Continuous" були такі: - вживання дієслів, не вживаються в Continuous; - використання пасивного застави замість активного. При вживанні Second Conditional: заміна would на will в підрядному реченні, при збереженні правильної форми-у головному і навпаки. Також необхідно зауважити, що засвоєння форми явища залежить не стільки від ефективності застосовуваного підходу і вправ, скільки від бажання самих учнів витратити якусь кількість свого вільного часу на заучування, наприклад, трьох форм дієслова і т.п. , Тому що при будь-якому підході до навчання граматичної сторону мови є, так звані пункти для самостійного засвоєння. І наскільки учень свідомо поставиться до цієї рутинної роботи, залежить, в більшості випадків, правильність оформлення мовленнєвих висловлювань. За кількість же функціональних помилок у мовленні відповідальність несе вчитель і зокрема застосовуваний ним підхід і вправи.
Ø Також у роботах спостерігалася ініціативність які по використанню того чи іншого граматичного явища там, де вони не були обмежені жорсткими рамками контексту. Так, наприклад, спостерігалася варіативність у використанні форм Second Conditional і форм наказового способу, для вираження ради; форм Present Perfect і Past Indefinite для вираження форм минулого часу. Наведені приклади свідчать про сформованість таких якостей граматичного навички як гнучкість і «свідомість».
Ø У таких видах робіт як есе і лист крім коефіцієнта засвоєння навчального матеріалу, був застосований інший критерій оцінки-оцінка сформованості якостей досвіду, зокрема такої якості навички як гнучкість. Проаналізувавши ці два види робіт, були зроблені наступні спостереження: як на етапі проміжного, так і відстроченого зрізів в декількох роботах була помічена деяка «перевантаженість» творів досліджуваним граматичним явищем, так зване суцільне вживання. Очевидно, що вживання мовного явища у кожному реченні дається легше, ніж у чергуванні з пропозиціями з іншими явищами. Проте, відсоток таких робіт склав приблизно одну четверту частину від загального числа. Інші ж учні сфокусували свою увагу на змісті висловлювання, попутно, логічно доповнюючи його досліджуваним граматичним явищем в тій чи іншій формі. На основі цих даних можна стверджувати, що одна з найважливіших цілей - розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ-була досягнута.
Таким чином, результати письмових зрізів підтверджують ефективність застосовуваного підходу і розробленого комплексу вправ для навчання граматичної сторону мови.
3.2.2. Усні зрізи
 
Для аналізу результатів усних зрізів застосовувався метод експертів, за допомогою якого проводилося спостереження за розвитком якостей навички протягом усього дослідного навчання і за результатами підсумкових зрізів були зроблені відповідні висновки.
Для проведення підсумкових усних зрізів були обрані такі види робіт як рольова гра та проектна робота, яка виконувалася в парах або в групах. При виконанні таких типів завдань представляється можливість оцінити сформованість граматичного навички в усіх видах мовленнєвої діяльності (рольова гра: говоріння, аудіювання, читання; проектна робота: говоріння, письмо, аудіювання, читання). Крім того такий вид роботи як рольова гра імітує ситуацію реальної комунікації, а при виконанні проектної роботи представляється необхідним рішення поставленої комунікативної задачі, що стимулює розвиток навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ.
Для проведення рольової гри стосовно граматичної темою "Second Conditional" була запропонована наступна ситуація:
А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000 $ in it. The name of the owner is on the bag, but not the address. He can't decide what to do with the bag.
Учасники гри: a taxi driver, his wife, his son (who is graduating from school this year), his daughter and her husband (who can hardly have two ends meet) his friend (a lawyer), two neighbors (who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend (who himself once occurred in such a situation), his mother (a wise old woman)
Ситуація була складена таким чином, щоб спровокувати учнів до використання Second Conditional щоб зімітувати умови реального спілкування.
Стосовно до граматичної темою "Present Perfect & Present Perfect Continuous" був запропонований наступний проект: Design your own monster. Draw a picture what your monster looks like. Write a short paragraph describing where your monster lives, how many times it has been seen etc.
У Таблиці 4 представлені дані, що проводиться спостереження протягом проміжного комплексу та підсумкового зрізу.
Таблиця 4
Якості навички
Проміжний комплекс
Підсумковий зріз
Автоматизированность
Помітна деяка напруженість при виборі форми граматичного явища, що породжує ненормативні паузи і знижує швидкість мовлення По мірі виконання комплексу вправ швидкість мови зростає, кількість ненормативних пауз перед вживанням граматичного явища зменшується. .
Для аналізу підсумкового зрізу за темою "Second Conditional" були представлені непідготовлені висловлювання учнів, а по темі "Present Perfect & Present Perfect Continuous" - підготовлені. Автоматизированность досвіду може бути охарактеризована наступним чином:
Швидкість мови нормальна в обох випадках, без особливого переваги в бік підготовленої промови.
Ненормативні паузи:
У першому випадку кількість ненормативних пауз було більше ніж у другому, але тим не менш, наявність таких ненормативних пауз не порушувало цілісності та плавності висловлювання.
Напруженість при оформленні граматичного явища помітно знизилася.
Стійкість
При виконанні комунікативно-спрямованих вправ граматичний навик досліджуваного явища відразу ж виявляється в оточенні інших навичок. Таким чином, відсутній процес «адаптації» одного граматичного навику до оточення інших. Така якість навички як стійкість проявлялося в учнів у включенні досліджуваного граматичного явища в мову. Тим не менше, не можна сказати, що протягом проміжного комплексу ця риса сформувалося у всіх учнів, деякі помітно уникали включення досліджуваного граматичного явища в мову.
Сформованість такої якості граматичного навички як стійкість не викликає сумнівів. Учні вільно включають у свою мову досліджуване граматичне явище, у поєднанні з будь-якими іншими, що ніяк не впливає на логіку, зміст, швидкість висловлювання і т.п. На даному етапі помітно побудова висловлювань таким чином, що деякі учні замислювалися, в першу чергу, про вживання досліджуваного граматичного явища, а не про зміст висловлювання, так би мовити, навмисне насичення мови граматичним явищем. Що ж стосується стійкості досвіду, то багатократне вживання граматичного явища у промові в поєднанні з будь-якими іншими підтверджує сформованість даної якості граматичного навички.
Гнучкість
Весь комплекс комунікативних вправ спрямований на формування такої якості навички як гнучкість. Можна помітити, що на початковому етапі формування граматичної навички, при виконанні імітативний вправ на основі мовних зразків, закладаються основи гнучкості навички. Протягом всього проміжного комплексу не було відмічено труднощів в перенесенні граматичного явища з однієї ситуації в іншу, при функціонуванні на новому мовному матеріалі. Це зумовлено передусім специфікою комунікативного підходу.
Особливо яскраво виявляє себе гнучкість навику в непідготовленою мовлення учнів, яка імітує ситуацію комунікації. За результатами спостережень можна зробити наступний висновок: як у непідготовленою мови, так і в підготовленій учні вільно включають граматичне явище в нову ситуацію, переносять граматичне явище з однієї ситуації в іншу. Такий процес відбувається підсвідомо, на основі вироблених автоматизмів і маркованості явища у свідомості учнів, завдяки застосуванню функціонального підходу.
Відносна складність
По мірі виконання комплексу вправ була помічена тенденція до ускладнення граматичного навички. Цей природний процес був знову-таки підкріплений системою вправ, яка була спрямована на логічне ускладнення граматичного досвіду від вправи до вправи.
На основі спостережень, зроблених під час проведення усних зрізів, можна укласти, що учні здатні включати граматичне явище в такі одиниці мовлення, як складні пропозиції, синтагми, що говорить про достатню сформованості такої якості навички як «відносна складність»

Висновки:
1. У ході проведення дослідного навчання об'єктом контролю була мовна компетенція учнів, а саме сформованість граматичних навичок, яка є важливою складовою частиною комунікативної компетенції в цілому.
2. При застосуванні функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови, і зокрема комунікативних вправ, формування як формальної, так і функціонального боку граматичного досвіду може бути охарактеризований як продуктивне, ефективне і стійке.
3. Усі якості граматичного досвіду, завдяки застосуванню розробленого комплексу комунікативних вправ, формуються послідовно, міцно і таким чином мають достатньої ступенем сформованості для вирішення комунікативних завдань на ІЄ, тобто для практичного використання ІМ.
Висновок
 
На основі матеріалів досліджень, що проводяться в методиці викладання іноземних мов з проблеми навчання граматичної сторону мови АЯ та, зокрема, з проблеми застосування різних підходів до навчання граматичної сторону мови, можна зробити висновок, що в даний час відсутній єдиний універсальний метод викладання іноземних мов, проте, перевага віддається використанню особистісно-орієнтованих технологій, що стимулюють творчу активність учнів і комбінованих методик, що відповідають сучасним вимогам, що пред'являються до предмету "іноземна мова", а саме:
- Формування здатності самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЄ
- Формування та розвиток усіх компонентів комунікативної компетенції
Визначивши, сучасні вимоги до навчання іноземних мов, необхідно зауважити, що функціональний підхід у викладанні іноземних мов, і зокрема граматичної сторони мови, дозволяє найбільш оптимально досягти основних цілей, які ставляться перед предметом іноземну мову в даний час.
Таким чином, враховуючи потребу сучасного суспільства у практичному володінні іноземною мовою, функціональний підхід з'явився "золотою серединою", примирив дві протилежні точки зору на граматику в курсі іноземної мови, а саме: переоцінка її ролі в курсі іноземної мови з одного боку і невиправдане скорочення граматичного матеріалу з іншого боку.
Функціональний підхід віддає перевагу використанню особистісно-орієнтованих технологій, що робить можливим помітно підвищити мотивацію та стимулювати творчу активність учнів, що в підсумку призводить до підвищення ефективності застосування даного підходу. Також, необхідний облік основних принципів навчання, таких як принцип мовної спрямованості, функціональності, ситуативності, новизни і колективної взаємодії.
У теоретичному плані робота показала, що сучасна теорія і практика викладання іноземних мов має яскраво виражену комунікативну спрямованість, що сприяє всебічному розвитку особистості, розвитку духовних цінностей учнів. Функціональний підхід відповідає даним сучасним тенденціям в методиці, а саме пропонує:
o практичне пред'явлення граматичного матеріалу
o адекватне застосування тренувальних вправ, які забезпечують зв'язок між формальної та функціональної стороною граматичного навички
o переважне використання ситуативних умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ з орієнтацією на значення
Дані основні положення функціонального підходу знайшли відображення в розробленому комплексі вправ і були реалізовані практично в проведеному дослідному навчанні.
На матеріалі проведеного дослідного навчання, було доведено, що функціональний підхід є ефективним засобом формування граматичних навичок і вмінь, спрямованих на практичну реалізацію в умовах природної комунікації, а розроблений комплекс вправ може служити практичним посібником, використовуваним для викладання граматичної сторони мови на середньому і старшому етапах середньої школи.
БІБЛІОГРАФІЯ
 
1. Баранова Є.М., Дупленко Є.П. "Про підготовку до міжкультурного мовною спілкуванню" / / Педагогіка.-1998 .- № 1
2. Бондаревська Є.В. "Гуманістична парадигма особистісно орієнтованої освіти" / / Педагогіка .- 1997 .- № 4
3. Васильєва Н.А. "Європейський рік мов і варіативність педагогічних технологій при навчанні німецької мови як другої іноземної" / / Педагогіка .- 2001 .- № 6
4. Вітлін Ж.Л. "Сучасні проблеми навчання граматиці ІЄ" / / ІЯШ.-2000 .- № 5
5. Гальскова Н.Д. "Педагогічна співпраця в контексті сучасної моделі навчання іноземним мовам / / Навчання іноземної мови як комунікативному взаємодії". СБ наук. тр. Вип. 443, М., 1999
6. Гурвич П.Б. "Теорія і практика експерименту в методиці викладання іноземної мови". Володимир., 1980
7. Жинкін ​​Н.І. "Мова-мова-творчість". М., 1998. Цитується за статтею: Синіцин В.А. "Свято творчості на уроках російської мови" / / РЯШ. - 2000 .- № 6
8. Зимова І.І. "Психологія навчання іноземним мовам в школі" .- М.: Освіта, 1991
9. Казаріцкая Т.А. "Вправи при функціонально-направленому навчанні граматики" / / ИЯШ .- 1987 .- № 2
10. Колпакчі М.А. "Дружні зустрічі з англійською мовою". М., 1980
11. Крутских А.В. "Комунікативно-спрямоване навчання граматиці на просунутому етапі в гуманітарно-лінгвістичної гімназії" / / ИЯШ .- 1996 .- № 6
12. Кульневич С.В., Лакоценіна Т.П. "Виховна робота в середній школі: від колективізму до взаємодії". Ростов-н / Д: Творчий центр "Учитель", 2000
13. Лаптєва О.А. "Ідеї комунікативної лінгвістики в комунікативній методиці". М., 1990
14. Лізенін С.М., Денісова Л.Г. "Граматика в курсі інтенсивного навчання англійської мови в старших класах середньої школи" / / ІЯШ.-1992 .- № 5
15. Мельникова Г.Т. "Дослідження порівняльної ефективності різних підходів до навчання іншомовної граматики": Автореф. дис. канд. пед. наук; М., 1980
16. Мильруд Р.П. "Комунікативно мови і навчання розмовної граматиці" / / ИЯШ .- 2001 .- № 6
17. Ніжнева М.М. "Проблема навичок і вмінь у навчанні іншомовної мовленнєвої діяльності" / / Навчання усного мовлення і читання в середній школі: Межвуз. СБ наук. тр. / Ленінгр. гос.пед. ін-т ім. А.І. Герцена. - Л., .1984
18. Ніколаєва С.Ю. "Підхід до проблеми вправ з позиції теорії індивідуалізації навчання" / / ИЯШ .- 1987 .- № 5
19. Пасів Є.І. "Комунікативність навчання - у практику школи". М., 1985
20. Пасів Є.І. "Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню". М., 1977
21. Пасів Є.І. "Основи методики навчання іноземним мовам". М., 1977
22. Пасів Є.І. "Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування". М., 1989
23. Петровський А.В., Китайгородська Г.А. "До деяких питань активізації навчальної діяльності": - В кн. : Методи інтенсивного навчання іноз. яз., вип. 5, М., 1979
24. "Проблема комунікативного методу навчання іншомовної мовленнєвої діяльності" Збірник наук. тр. Воронеж.,. 1981
25. Ріверс М. "Десять принципів вивчення та навчання іноземних мов на основі взаємодії учня та викладача" / / Дивлячись у майбутнє. Перший радянсько-американський симпозіум з теоретичних проблем викладання та вивчення іноземних мов 17-21.10.89 .- М.: ремені МДЛУ., 1992
26. Скалкін В.П. "Комунікативні вправи англійською мовою". Володимир., 1980
27. Фадея
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Іноземні мови і мовознавство | Диплом | 245.3кб. | скачати

Схожі роботи:
Використання казки під час навчання граматики англійської мови
Використання казки під час навчання граматики англійської мови
Навчання граматики іспанської мови на середньому ступені середньої загальноосвітньої школи
Значення наочності у процесі навчання англійської мови
Навчання мовному етикету на уроках англійської мови
Ігрові методи навчання лексиці англійської мови
Інтерактивна система навчання для вивчення англійської мови
Ігротехніка як метод навчання англійської мови на початковому етапі
Навчання читання на уроках англійської мови в початковій школі
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru