приховати рекламу

Формування емоційної сфери та міжособистісного спілкування в молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

Глава 1. Психолого-педагогічні особливості формування і розвитку емоційної сфери та міжособистісного спілкування в молодших школярів

1.1 Проблема тривожності у вітчизняній та зарубіжній психології

1.2 Причини виникнення тривожності та особливості її прояву у дітей молодшого шкільного віку

1.3 Емоційні особливості формування особистості і характер міжособистісних відносин у молодшому шкільному віці

Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей подолання тривожності у 7-й літніх дітей у процесі корекційного впливу

2.1 Методика і результати констатуючого експерименту

2.2 Зміст формуючого експерименту

2.3 Результати контрольного експерименту

Висновок

Список літератури

Програми

Введення

Актуальність роботи зумовлена, на наш погляд, наступними положеннями. Нові цілі виховання ставлять нові завдання - гуманістичного підходу до особистості школяра. На жаль, в даний час тривожність стала постійним супутником наших дітей. Страхи, тривога намертво кріпляться у маленьких серцях, примушуючи дітей робити вчинки, не властиві їх характерів. Розлади у вигляді тривожності мають місце у всіх культурах, але більш часто виникають у тих сім'ях, де до дітей висувають високі вимоги і не надають їм достатньої підтримки [31, с. 88]. Проблема дитячої тривожності - одна з головних проблем сучасної школи. Саме школи, тому що в силах вчителя створити в класі сприятливий психологічний клімат, забезпечити прийнятні умови навчання і виховання для всіх і кожного окремо. Психолог і соціальний педагог у тісному контакті з учителем і батьками можуть побачити і зрозуміти дитячу проблему і прийняти необхідні своєчасні заходи для її вирішення [21, с. 43].

Безперечно, що певний рівень тривожності властивий всім людям і необхідний для адекватного пристосування до навколишньої дійсності. Наявність тривожності як стійкої емоційно-особистісного утворення - свідчення порушень в особистісному розвитку. Вона заважає нормальній діяльності, повноцінному спілкуванню, а дитині ще й розвитку, пізнання світу і себе. Не можна не погодитися з думкою В. П. Кащенко, який ще в 20-х роках 20 ст. в повний голос заявив, що корекція недоліків особистості в процесі її становлення - проблема великої соціальної значимості [14, с. 6].

Мета дослідження - вивчити можливість психолого-педагогічної корекції тривожності в 7-й літніх дітей у процесі корекційних занять.

Об'єкт дослідження - діти 7-и річного віку, які відчувають стан тривожності.

Предмет дослідження - розробка та апробація системи психокорекційних заходів щодо зняття стану тривожності у дітей 7-річного віку.

У відповідності з метою і предметом дослідження необхідно вирішити такі завдання:

  1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

  2. Визначити причини виникнення тривожності та особливості її прояву у дітей молодшого шкільного віку.

  3. Виявити специфічні особливості прояву тривожних розладів у дітей.

  4. Підібрати відповідні методи, що відповідають меті та предмету дослідження.

  5. Виявити дітей, які потрапили за результатами діагностики в «групу ризику».

  6. Скласти та провести психолого-корекційні вправи на зниження тривожності у дітей з «групи ризику».

  7. Провести повторну діагностику, спрямовану на виявлення ефективності проведення корекційної роботи.

Гіпотеза дослідження полягає в наступному: «Стан тривожності, що заважає гармонійному розвитку особистості дітей 7-и річного віку можна нівелювати за допомогою корекційних заходів».

Методи дослідження - аналіз психолого-педагогічної літератури, психолого-педагогічний експеримент, діагностичні методи, кількісна та якісна обробка результатів дослідження.

Дослідження проводилося на базі початкової школи № 14 з дітьми 7-и річного віку в кількості 30 осіб (контрольна та експериментальна група).

Надійність і достовірність результатів дослідження досягалися шляхом повторної перевірки даних на одному і тому ж контингенті піддослідних.

Практичне значення роботи полягає в тому, що з дітьми проводиться корекційна робота, спрямована на зниження високого рівня тривожності у дітей «групи ризику» і складаються психолого-педагогічні рекомендації, спрямовані на зниження рівня тривожності у дітей 7-річного віку.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури з 43 найменування та додатку.

Глава 1. Психолого-педагогічні особливості формування і розвитку емоційної сфери та міжособистісного спілкування в молодших школярів

1.1 Проблема тривожності у вітчизняній та зарубіжній психології

Обговорення ролі тривоги в поведінкових і особистісних розладах у дітей ми почнемо з представлення різних концепцій, що пояснюють факт появи несприятливих змін у поведінці людини.

Досить докладний розгляд різних патопсихологических концепцій тривоги обумовлено прагненням проаналізувати цю складну проблему, так як тільки характеристика вікових особливостей поведінкових розладів не може замінити знань про причини та механізми цих розладів.

Однією з перших теорій особистості як такої і порушень її функціонування, званих психоневрозах, є теорія Janet (1910). На його думку, психоневрози обумовлюються недоліком психічної сили, необхідної для функціонування. Цей недолік може бути детермінований соматичним захворюванням, травмуючими переживаннями або деструктивними психічними навичками, серед яких в першу чергу слід згадати невпевненість в собі, що заглиблюється відмовою від вчинення зусиль [3, с. 12].

За Pearson (1969), кожна людина діє на різних рівнях, що вимагають неоднакового напруги душевних сил. Активність, що поєднується з високою напругою, - це перш за все активність, що вимагає хорошого контакту з навколишньою дійсністю і розумового синтезу. Коли якась дія виявляється неможливим, енергія, призначена для його виконання, розряджається на більш низькому рівні. Ця розрядка набуває форму біполярного неврозу чи істерії - психастенії з характерною для нижчого рівня вибірковістю вчинків. Поведінка істерика демонстративно, він податливий по відношенню до навіювання, схильний до втечі і хвороби. Невротик занурюється в безпідставні мрії, постійно відчуває себе стомленим, ізольованим від інших людей. Інтроверт схильний до нападів самознищення, жадає любові, нестійкий, непристосований. У всіх цих випадках ми маємо справу з регресом, поверненням з найбільш високого рівня соціальних дій, що узгоджуються з раціональними міркуваннями і досвідом, на рівень дій імпульсивних, скоєних під впливом навіювання. Стан тривоги - це наслідок зневіри в себе, передбачення невдач і поява тенденції до втечі. Таким чином, хвороби, психічні травми і що має деструктивним дією невіра в себе є основною причиною нестачі психічної сили, повернення на низлежащий рівень функціонування, внаслідок чого механізми поведінки разлажіваются [22].

Радикальна зміна уявлень про сутність порушення у функціонуванні особистості пов'язане з ім'ям Фрейда (1986). У першу чергу тут слід згадати про відкриття ним підсвідомого механізму психіки, явищ придушення тривоги і захисних механізмів, що забезпечують її ослаблення, про його теорії конфлікту сил, що діють в людині, з вимогами оточення. На думку Фрейда, в людині є потужні сили інстинктивних потягів (Ід), головним чином, сексуального потягу, що знаходять вираження в зовнішньому поводженні і проникають у сферу свідомості.

Соціальні умови, норми, звичаї виключають вільне вираження інстинктів. Тому виникнення потягів завжди поєднується з проявом тривоги, що відчувається як неспецифічне стан неприємного напруження.

Невротично змінене поведінка - це вираз невдачі, яка спіткала Его. Така невдача зумовлює імпульсивна вираз емоцій, підвищення рівня тривожності і приведення в дію захисних механізмів, покликаних служити усунення напруги. Те, як послаблюється тривога, визначає форму неврозу. Більшість проявів неврозу - це свідчення тенденцій витіснених зі свідомості імпульсів до повернення в нього, симптоми функціонування захисних механізмів і психічного виснаження внаслідок конфлікту між Ід і Его [42, с. 56].

Adler (1928) причини поведінкових розладів вбачає не тільки в придушенні, фіксації або регресії лібідо, скільки у факті існування певного психічного конфлікту (конфлікту потреби в могутності з враженнями власної неповноцінності в порівнянні з оточенням) і невмінні дозволити його належним чином.

Обумовлене фактичним становищем дитини по відношенню до дорослих почуття неповноцінності супроводжує індивіду все життя. На кожному етапі розвитку його зміцненню супроводжує соціальний або професійний статус, рівень освіти або зовнішній вигляд і т. п. Крім того, це почуття завжди переживається по-справжньому, і саме воно лежить в основі прагнення до могутності і потреби в компенсації. Поведінкові розлади соціопатичні або невротичного характеру є наслідком використання неадекватних способів вирішення конфлікту.

Суть неврозу полягає в уявному підвищення рівня власної значимості; виникає він у індивідів, яким недостатньо сміливості для компенсації своєї неповноцінності. Зазвичай невроз набуває форму втечі в хворобу або складання нереальних життєвих планів.

Положення класичного фрейдизму були розвинені рядом дослідників. Еріксон (1996), посилаючись на канони ортодоксального психоаналізу, описав особистісні розлади як ефект фіксації лібідо на певній сфері або ж на певному способі функціонування.

Фіксація на певному способі функціонування, що представляє собою поширення сфери діяльності організму на соціальні реакції, може призводити до закріплення таких форм поведінки:

- Втілює, що передбачає взяття і отримання;

- Затримує, спрямованої на збереження внутрішнього змісту;

- Елімінувальних, що передбачає відкидання;

- Досліджує, що передбачає поглиблення у зовнішній світ, незважаючи на його опір.

Фіксація поведінкових реакцій з переважанням одного з перерахованих вище процесів зазвичай є наслідком отримання дитиною психічної травми. Така фіксація зумовлює не тільки характерологічні відмінності, але й труднощі у вихованні даного індивіда.

На кожному етапі розвитку можливе виникнення порушень певного типу. Від реалізації цієї можливості залежить нормальне чи патологічне стан тих чи інших компонентів особистості. Для першого періоду дитинства характерні порушення установки на «автономність», друге дитинство - період, коли виникають розлади типу відсутності довіри, третє дитинство - період виникнення розладів прояву ініціативи. Шкільний вік дає відповідь на запитання про правильність або неправильність формування таких рис, як винахідливість або некомпетентність. Пубертатний період загрожує небезпекою порушень, які зачіпають почуття власної особистісної ідентичності; дорослість визначає творчий потенціал, що знаходить вираз у праці, тоді як зрілий вік - період формування і прояву здатності до прийняття життя як такого і внутрішньої інтеграції, поведінкові реакції можуть розцінюватися як ознаки невгасимого конфлікту протилежних тенденцій.

Реальність людини носить глибоко конфліктний характер з моменту його народження. Вже дитина, якому лише кілька днів, виявляє здатність відчувати страх, приводити в дію захисні механізми і встановлювати зв'язки катектіческого типу. Основний катектіческій об'єкт - мати, він включає в себе як хороші, так і погані з точки зору потреби дитини елементи. Прагнення до ідентифікації з «добрим» об'єктом і його утримання при собі, а також знищення «поганого» об'єкта викликає амбівалентне ставлення до одного й того ж індивіду. Боротьба двох тенденцій - любові і прагнення знищити - ось зміст основного конфлікту, що переживається індивідом.

Тривога - це не реакція на повернення витісненого змісту, а ефект пробудження агресивних, деструктивних тенденцій. Вони-то і є справжньою причиною небажаних вчинків дитини та її страждання. Дитина, люблячи мати, знищує її, переживає її втрату і відчуває почуття провини. Ідентифікуючись з нею, він разом з тим відчуває себе зазнали руйнування. Прагнучи виправити заподіяне зло, він стає на шлях сублімації. Однак цей конфлікт зберігається. Для збереження психічного здоров'я необхідно вираження даного конфлікту, хоча б символічне. Відсутність такої можливості призводить до серйозних порушень. Розлад виникає в тому випадку, коли поведінка матері виключає можливість пізнання дитиною любові в більшій мірі, ніж йому необхідно [3, с. 13].

Відносини між матір'ю і дитиною вивчав і Bowlby (1951), який вбачав у порушеннях цих відносин основну причину неправильного розвитку особистості. Він сформулював положення, з якого випливає, що якщо дитина опиняється в дитинстві позбавленим материнської турботи, то це призводить до незворотних наслідків. Bowlby докладно описав страх бути відлученим від матері і стадії його розвитку протягом перших чотирьох років життя. У прихильності, ніжності, добре слово і втіхою дитина потребує більше, ніж в їжі. Будь-яке відлучення від матері він сприймає як загрозу йому самому. Ця загроза сприймається так само жваво і загрожує настільки ж серйозними і не змушують себе чекати наслідками, як недоїдання. Спроба подолання цього стану являє собою сублімацію, яка полягає в заміні цілого частиною. Вона може проявлятися, наприклад, в наполегливому ссанні дитиною свого пальця, тим більш інтенсивному, ніж нестійкіший відносини між ним і матір'ю.

Неправильне звільнення від тісній залежності від матері та емоційного зв'язку з неї веде до виникнення сильної тривоги і «деформації» поведінки по відношенню до всіх людей. Страх, зафіксована в ситуації розлучення, пізніше виявляється в ненависті, що надає обурює вплив на відносини індивіда з оточенням.

Роботи послідовників Sperling поклали початок трактуванні поведінкових і особистісних розладів у дітей як симптомів сімейної патології. Так, Akkerman (1966) описав основні клінічні синдроми міжособистісних порушень в сім'ї, розглядаючи відхилення, що відзначаються у дитини, як невід'ємний компонент цих порушень, прояв загальної деформації сімейного життя.

Аналогічним чином трактувалася ця проблема в рамках так званого культурного психоаналізу та соціальної психіатрії. При цьому вони виходили з фактів існування специфічних сімейних груп (шизофреніків і соціопатом), а також своєрідного рівноваги в сім'ях, в яких дитина або хворий, або користується становищем загального улюбленця. Висловлюється міркування, що моральні відносини в сім'ї - це фактор, який здійснює на емоційне життя дитини патогенний вплив, що стало в результаті цього аномальним, у свою чергу забезпечує зміну життя всієї родини. Симптоми розладів, що відзначаються у дитини, дозволяють зрозуміти, що негаразд у родині. В основі обох форм патології лежить механізм зворотних зв'язків, які йдуть і в ту, і в інший бік.

Природним середовищем розвитку дитини є сім'я, тому його поведінкові розлади знаходяться в тісному зв'язку з порушеннями процесу правильного виконання членами сім'ї своїх ролей. Недостатня дорослість, невротичні прояви батьків можуть стати причиною відхилення у виконанні прийнятих ними ролей. Незрілі, гіпертрофовані потреби одного або обох батьків стають причиною для формування неправильних очікувань по відношенню до дитини (не узгоджуються з його положенням і віком), неприйняття до уваги вчинків і потреб дитини, не узгоджуються з цими очікуваннями. Виникає дисонанс, порушення принципу комплементарності, що призводять до конфліктів.

Батьки намагаються вирішити конфлікт за допомогою нагород і покарань, використовуючи такі процедури, як оцінка, примус, очікування, догану і т.п. Неготовність батьків до застосування більш раціональних методів, до осягнення і зміни власних установок приводить до інтерналізації конфлікту дитиною. Як захист від пов'язаної з конфліктом тривоги і результат прагнення задовольнити незрілі потреби батьків формується механізм так званої негативної комплементарності. З боку дитини він представляє собою часткове пристосування до неправильних очікуванням батьків, а з боку останніх - неусвідомлювану фіксацію на деяких бажаних аспектах поведінки дитини. У результаті неможливим виявляється розвиток нормальних, позитивних емоційних зв'язків дитини з її оточенням, що сприяє розвитку тривоги.

Berge (1970), досліджуючи порушення поведінки у дітей, трактує їх як наслідок зіткнення зі звичайними зустрічаються труднощами, зумовленими не чим іншим, як відбувається у певних умовах гіпертрофією нормальних рис. Поведінка, на його думку, це відповідь на прояви представників оточення, і залежно від цього поведінковий розлад може виявлятися непристосованістю до сімейного, шкільної або ширшої соціальної середовищі. Труднощі у вихованні - це можливий дисонанс між дитиною і середовищем, зовнішній прояв його внутрішніх труднощів.

Виховання означає обмеження експансії дитини і проявів його індивідуальності, спрямовані на те, щоб зробити його прийнятним для інших і забезпечити збереження стану рівноваги. Опір дитини, пошук нею свого місця у житті виявляється як труднощі виховання.

Поведінкові розлади у дітей часто розцінюються як труднощі у вихованні. Ці відхилення, які у таких вчинках, які не узгоджуються з цілями виховання і разом з тим характеризуються стійкою тенденцією повторюваності, не можуть бути попереджені за допомогою звичайних заходів виховання. Важкі діти - це діти або агресивні і злі, або боязкі, забиті, надмірно чутливі, тривожні.

Вплив батьків є найбільш значущим і сильним, а отже, і найбільш глибоким і стійким. Тому аномалії відносин у родині роблять дитину більш сприйнятливим до негативних впливів з боку більш широкого соціального оточення. При цьому на дитину впливає вся сукупність свідомих і неусвідомлюваних поведінкових актів батьків (їх нестриманість, занадто емоційний і недостатньо раціональний підхід до дитини). Дитина вступає в область патології, опановуючи ефективними способами пристосування до неправильних відносин у сім'ї своїх батьків. Так відбувається формування порочної системи прагнень, спотвореного уявлення про дійсність, що є причиною виникнення у подальшому ряду конфліктів. Звичка у цьому випадку відіграє роль фіксатора. Особливо сильне патогенний вплив робить неправильне виховання, тобто виховання батьками, які належать до дитини недоброзичливо або з байдужістю, або балующімі його і непослідовними у своїх діях.

Таким чином, протягом останніх десятиліть деякі психічні проблеми піддалися таким активним експериментальним, емпіричним і теоретичним дослідженням, як стан тривоги (anxiety). Раніше воно було позначено в різних філософських концепціях і про нього писали Декарт, Спіноза, Тілліх, К'єркегор та інші, а починаючи з кінця XIX століття, завдяки роботам Фрейда, ця проблема стала ключовою в психоаналізі і психіатрії. В даний час вона приваблює все більше дослідників, що вивчають особливості поведінки і психіки як здорових людей, так і людей з патопсихологическим особливостями.

1.2 Причини виникнення тривожності та особливості її прояву у дітей молодшого шкільного віку

Емоції відіграють важливу роль у житті дітей: допомагають сприймати дійсність і реагувати на неї. Проявляючись у поведінці, вони інформують дорослого про те, що дитині подобається, сердитий чи засмучує його. Особливо це актуально в дитинстві, коли вербальне спілкування не доступно. У міру того, як дитина росте, його емоційний світ стає багатшим і різноманітнішим. Від базових (страху, радості та ін) він переходить до більш складній гамі почуттів: радіє і сердиться, захоплюється і дивується, ревнує і сумує. Змінюється і зовнішній прояв емоцій. Це вже не немовля, що плаче і від страху, і від голоду.

У дошкільному віці дитина засвоює мову почуттів - прийняті в суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, посмішок, жестів, поз, рухів, інтонацій голосу і т.д.

З іншого боку, дитина опановує вмінням стримувати бурхливі й різкі вираження почуттів. П'ятирічна дитина на відміну від дворічного вже може не показувати страх або сльози. Він навчається не тільки в значній мірі керувати вираженням своїх почуттів, наділяти їх у культурно прийняту форму, але й усвідомлено користуватися ними, інформуючи навколишніх про свої переживання, впливаючи на них. [16, с.103].

Але дошкільнята все ще залишаються безпосередніми і імпульсивними. Емоції, які вони відчувають, легко прочитуються на обличчі, в позі, жесті, у всій поведінці. Для практичного психолога поведінка дитини, вираження їм почуттів - важливий показник у розумінні внутрішнього світу маленької людини, що свідчить про його психічний стан, благополуччя, можливі перспективи розвитку. Інформацію про ступінь емоційного благополуччя дитини дає психологу емоційний фон. Емоційний фон може бути позитивним чи негативним.

Негативний фон дитини характеризується пригніченістю, поганим настроєм, розгубленістю. Дитина майже не посміхається або робить це запобігливо, голова і плечі опущені, вираз обличчя сумне чи індиферентне. У таких випадках виникають проблеми в спілкуванні та встановленні контакту. Дитина часто плаче, легко ображається, іноді без видимої причини.

Велике значення проблемі емоційних переживань у психічному розвитку дитини надавала Л. І. Божович [5]. Підкреслюючи важливість розуміння афективного ставлення дитини до середовища, вона писала: «Ми розглядаємо афективні стани як тривалі, глибокі емоційні переживання, безпосередньо пов'язані з активно діючими потребами і прагненнями, які мають для суб'єкта життєво важливе значення» [5, с. 153]. У цьому сенсі Л. І. Божович як би солідаризується з позицією Л. С. Виготського, який ввів поняття переживання для аналізу ролі середовища в розвитку дитини [8].

У цілому точка зору Л. І. Божович тяжіє до позиції С. Л. Рубінштейна та його послідовників, які відзначають тісний зв'язок емоцій і потреб у розвитку людини.

Відзначаючи велике значення емоційного розвитку дитини в її вихованні, А. В. Запорожець у 70-і рр.. підкреслював важливу роль почуття в енергетичному забезпеченні діяльності дитини, в її структуруванні, в утворенні нових мотивів і виділення цілей. Він вважав, що емоція є не самий процес активації, а особливу форму відображення суб'єктом дійсності, за допомогою якого здійснюється психічний управління активацією, або, вірніше, здійснюється психічна регуляція загальної спрямованості та динаміки поведінки [14, с. 72]. Причому він називав цю конкретну форму регуляторного поведінки мотиваційно-смислової орієнтацією, основне призначення якої складалося, на його думку, у з'ясуванні того, чи не становить ніякої загрози зустрівся незнайомий об'єкт або особа і не небезпечно мати з ним справу. У всіх цих випадках, як писав А. В. Запорожець, дитина як би заздалегідь відчуває сприймається об'єкт на бруску своїх потреб, смаків та можливостей, переймаючись відповідно позитивним чи негативним ставленням до цього об'єкта, що визначає значною мірою характер і спрямованість подальшої дитячої діяльності . Ці теоретичні установки, що підкреслюють різноманіття функцій емоційних процесів, були реалізовані в цілому ряді психолого-педагогічних досліджень, присвячених розвитку соціальних емоцій у дітей дошкільного віку (А. Д. Кошелева (41), Л. П. Стрєлкова (37), Т.П. . Хрізман, В. К. Котирло та ін.)

Вивченню ролі емоцій не тільки у педагогічному, але й більш широко - в життєвому контексті присвячені роботи В. В. Лебединського [19] і його співробітників. В. В. Лебединський вважає, що емоції в процесі розвитку дитини утворюють складну систему емоційної регуляції, що має багаторівневе будову. Ця система найшвидше реагує на будь-які зовнішні дії середовища і внутрішні сигнали організму дитини. Вона також відповідальна за тонізація всіх психічних процесів, тобто за підтримку певного рівня енергетичної активності, сигналізує про задоволення самих фундаментальних потреб дитини [19, с. 66]. Виділені цими авторами чотири рівні базальної емоційної регуляції, описані на прикладах дітей з раннім дитячим аутизмом, утворюють модель як розвитку емоційної сфери дітей, так і різноманітних порушень її.

Радикальна зміна уявлень про сутність порушення у функціонуванні особистості пов'язане з ім'ям Фрейда [39]. У першу чергу тут слід згадати про відкриття ним підсвідомого механізму психіки, явищ придушення тривоги і захисних механізмів, що забезпечують її ослаблення, про його теорії конфлікту сил, що діють в людині, з вимогами оточення. На думку Фрейда, в людині є потужні сили інстинктивних потягів (Ід), головним чином, сексуального потягу, що знаходять вираження в зовнішньому поводженні і проникають у сферу свідомості [39, с. 32].

Перш ніж говорити про специфіку дитячої тривожності, звернемося до визначення поняття «тривожність». У психологічній літературі можна зустріти різні визначення цього поняття, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференціювання - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану та його динаміки.

Так, AM Прихожан вказує, що тривожність - це «переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеку. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійке властивість, рису особистості або темпераменту »[7].

За визначенням Р. С. Немова, «тривожність - постійно або ситуативно проявляемое властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях» [5].

Л.А. Китаєв-Смик, у свою чергу, зазначає, що «широке поширення набуло в останні роки використання у психологічних дослідженнях диференційованого визначення двох видів тривожності:« тривожності характеру »і« ситуаційної тривожності », запропоноване Спільбергером» [4].

Можна погодитися з висновком AM Прихожан про те, що «тривожність в дитячому віці є стійким особистісним утворенням, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу і стійкі форми реалізації в поведінці з переважанням в останніх компенсаторних і захисних проявів. Як і будь-яке складне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає когнітивний, емоційний і операціональні аспекти при домінуванні емоційного ... є похідною широкого кола сімейних порушень »[7].

Тривога, випробовувана людиною по відношенню до певної ситуації, залежить від його негативного емоційного досвіду в цій та подібних ситуаціях. Підвищений рівень тривожності свідчить про недостатню емоційної пристосованості дитини до тих чи інших соціальних ситуацій. Експериментальне визначення ступеня тривожності розкриває внутрішнє ставлення дитини до конкретної ситуації, дає непряму інформацію про характер його взаємин з однолітками і дорослими в родині, дитячому садку, школі.

Тривога - це не реакція на повернення витісненого змісту, а ефект пробудження агресивних, деструктивних тенденцій. Вони-то і є справжньою причиною небажаних вчинків дитини та її страждання [3, с. 29]. Дитина, люблячи мати, знищує її, переживає її втрату і відчуває почуття провини. Ідентифікуючись з нею, він разом з тим відчуває себе зазнали руйнування. Прагнучи виправити заподіяне зло, він стає на шлях сублімації. Однак цей конфлікт зберігається. Для збереження психічного здоров'я необхідно вираження даного конфлікту, хоча б символічне. Відсутність такої можливості призводить до серйозних порушень. Розлад виникає в тому випадку, коли поведінка матері виключає можливість пізнання дитиною любові в більшій мірі, ніж йому необхідно [6, с. 13].

Природним середовищем розвитку дитини є сім'я, тому його поведінкові розлади знаходяться в тісному зв'язку з порушеннями процесу правильного виконання членами сім'ї своїх ролей. Недостатня дорослість, невротичні прояви батьків можуть стати причиною відхилення у виконанні прийнятих ними ролей. Незрілі, гіпертрофовані потреби одного або обох батьків стають причиною для формування неправильних очікувань по відношенню до дитини (не узгоджуються з його положенням і віком), неприйняття до уваги вчинків і потреб дитини, не узгоджуються з цими очікуваннями. Виникає дисонанс, порушення принципу комплементарності, що призводить до конфліктів.

Батьки намагаються вирішити конфлікт за допомогою нагород і покарань, використовуючи такі процедури, як оцінка, примус, очікування, догану і т.п. Неготовність батьків до застосування більш раціональних методів, до осягнення і зміни власних установок приводить до інтерналізації конфлікту дитиною. Як захист від пов'язаної з конфліктом тривоги і результат прагнення задовольнити незрілі потреби батьків формується механізм так званої негативної комплементарності. З боку дитини він представляє собою часткове пристосування до неправильних очікуванням батьків, а з боку останніх - неусвідомлювану фіксацію на деяких бажаних аспектах поведінки дитини. У результаті неможливим виявляється розвиток нормальних, позитивних емоційних зв'язків дитини з її оточенням, що сприяє розвитку тривоги [2, с. 28].

Загальновідомою істиною є те, що тривога являє собою універсальне переживання, вкрай необхідне для виживання, і діти не є винятком, хоча можна очікувати, що їх тривога відрізняється від тривог дорослих, відображаючи незрілість центральної нервової системи, недосвідченість і більш обмежену, більш захищену соціальну екологію .

Афективні розлади належать до числа найбільш поширених психічних порушень у дітей та підлітків. При цьому досить часто - 2% від загальної популяції дітей (Costello et al, 1998) - вони виступають як самостійна патологія. Однак феноменологія і патопсихологічні особливості емоційних відхилень у дітей потребують уточнення.

Поняття розвитку, в сенсі зміни функції з віком, є початкових не тільки для дитячої психології, але і для дитячої психіатрії, відноситься це і до вікових змін тривожності у дитячій популяції.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції з власним тілом знижують у них емоційну напругу, заспокоюють.

Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці - неправильне виховання і несприятливі відносини дитини з батьками, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, в ласці і захисту. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові ("Якщо я зроблю погано, мене не будуть любити"). Незадоволення потреби у любові буде спонукати його домагатися її задоволення будь-якими способами (Савіна, 1996).

Дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних стосунків дитини з матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається захистити його від труднощів і життя. Вона "прив'язує" до себе дитину, оберігаючи від уявних, неіснуючих небезпек. У результаті дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко втрачається, хвилюється й боїться. Замість активності і самостійності розвиваються пасивність і залежність.

У тих випадках, коли виховання грунтується на завищених вимогах, з якими не може впоратися чи справляється з труднощами, тривожність може викликатися боязню не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують "правильність" поведінки: відношення до дитини може включати в себе жорсткий контроль, сувору систему норм і правил, відступ від яких тягне за собою осуд і покарання. У цих випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від норм і правил, встановлених дорослими.

Тривога дитини може викликатися і особливостями взаємодії дорослого з дитиною: превалюванням авторитарного стилю спілкування чи непослідовності вимог і оцінок. І в першому і другому випадках залишається у постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не "догодити" їм, переступити жорсткі рамки.

Говорячи про жорстких рамках, мається на увазі обмеження, що встановлюються педагогом. До них належать обмеження спонтанної активності в іграх (зокрема, в рухливих), в діяльності і т.д.; обмеження дитячої непослідовності на заняттях, наприклад, обривання дітей. До обмежень можна також віднести і переривання емоційних проявів дітей. Так, якщо в процесі діяльності в дитини виникають емоції, їх необхідно виплеснути, чого може перешкоджати авторитарний педагог.

Жорсткі рамки, встановлювані авторитарним педагогом, нерідко розуміють і високий темп заняття, що тримає дитину в постійній напрузі протягом тривалого часу, і породжує страх не встигнути або зробити неправильно.

Дисциплінарні заходи, що застосовуються таким педагогом, найчастіше зводяться до порицаниям, окрикам, негативних оцінок, покаранням.

Непослідовний вчитель викликає тривожність дитини тим, що не дає йому можливості прогнозувати власну поведінку. Постійна мінливість вимог вчителя, залежність його поведінки від настрою, емоційна лабільність тягнуть за собою розгубленість у дитини, неможливість вирішити, як йому слід зробити в тому чи іншому випадку.

Педагогу також необхідно знати ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність, передусім ситуацію неприйняття з боку значущого дорослого або з боку однолітків; дитина вважає: у тому, що його не люблять, є його вина, він поганий. Заслужити любов дитина буде прагнути за допомогою позитивних результатів, успіхів у діяльності. Якщо це прагнення не виправдається, то тривожність дитини збільшується.

Наступна ситуація - ситуація суперництва, конкуренції. Особливо сильну тривожність вона буде викликати у дітей, виховання яких проходить в умовах гиперсоциализации. У цьому випадку діти, потрапляючи в ситуацію суперництва, будуть прагнути бути першими, будь-яку ціну досягти найвищих результатів.

Ще одна ситуація - ситуація підвищеної відповідальності. Коли тривожний дитина потрапляє в неї, його тривога зумовлена ​​страхом не виправдати надій, очікувань дорослого і чи бути знедоленим.

У подібних ситуаціях тривожні діти відрізняються, як правило, неадекватною реакцією. У разі їх передбачення, очікування або частих повторів однієї і тієї ж ситуації, що викликає тривогу, у дитини виробляється стереотип поведінки, якийсь шаблон, що дозволяє уникнути тривоги або максимально її знизити. До таких шаблонам можна віднести систематичний відмова від відповідей на заняттях, відмова від участі в тих видах діяльності, які викликають занепокоєння, а також мовчання дитини замість відповідей на питання незнайомих дорослих або тих, до кого дитина ставиться негативно.

Можна погодитися з висновком А.М. Прихожан, про те, що тривожність в дитячому віці є стійким особистостям освітою, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу і стійкі форми реалізації в поведінці з переважанням в останніх компенсаторних і захисних проявах. Як і будь-яке складне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає, когнітивний, емоційний і операційний аспекти при домінуванні емоційного ... є похідною широкого кола сімейних порушень (Мактанцева, 1998).

Таким чином, у розумінні природи тривожності у різних авторів можна простежити два підходи - розуміння тривожності як споконвічно притаманне людині властивість і розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній світ, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

Резюмуючи вищесказане, протягом останніх десятиліть деякі психічні проблеми піддалися таким активним експериментальним, емпіричним і теоретичним дослідженням, як стан тривожності. Особистісна тривожність як різновид афективного емоційно забарвленого розладу має особливе значення для вивчення її природи і формування, починаючи з раннього віку для запобігання причин та формування девіантної відхилення.

1.3 Емоційні особливості формування особистості і характер міжособистісних відносин у молодшому шкільному віці

Емоції складають невід'ємну частину людського існування, без емоцій людина діяла б як безпристрасний автомат, не здатний був би сумувати і радіти, відчувати хвилювання і захоплюватися. Людина переживає те, що з ним відбувається і їм чиниться, він ставиться певним чином до того, що його оточує, і до самого себе. Емоції і почуття - процес відображення суб'єктивного ставлення людини до об'єктів і явищ навколишнього світу, інших людей і самому собі у формі безпосереднього переживання. Емоції виражають стан суб'єкта і його ставлення до об'єкта [28, с. 172].

Важливу роль у розвитку особистості дитини-дошкільника грає вплив, який чиниться на нього спілкуванням з однолітками. Симпатія до інших дітей, що виникає в ранньому дитинстві, переходить у дошкільника в потреба спілкування з однолітками. Цю потребу добре висловив шестирічна дитина, який, заперечуючи матері, що запропонувала замінити собою відсутнього товариша, сказав: «Мені треба дітки, а ти не дитина» [38, с. 107].

Потреба у спілкуванні розвивається на основі спільної діяльності дітей в іграх, при виконанні трудових доручень і т. д.

У спільній діяльності здійснюється не тільки соціальна детермінація індивідуальної психіки, але і складну взаємодію між зовнішніми і внутрішніми чинниками людської поведінки, яке породжує нові соціально-психологічні освіти.

Спільна діяльність являє собою єдність, по-перше, спільного впливу на загальний предмет діяльності, по-друге, вплив учасників спільної діяльності один на одного, які задаються суспільними відносинами.

Ці взаємодії можна визначити як спілкування. Взаємодія, або спілкування, за словами Б.Ф. Ломова: "як би пронизують спільну діяльність, відіграючи організаційну роль".

У зарубіжній соціальній психології останніх десятиліть можна виділити три основні визначення, по-різному представляють проблему стилю взаємодії.

Дослідники першого напряму: У. Шутц, Г. Тріендіс, Б. Бас, Д. Коуен розглядають найбільш загальні, базисні орієнтації - первинні особистісні тенденції, докладно аналізують те, що прагнуть отримати в міжособистісному спілкуванні суб'єкти з певною орієнтацією (увага, захист, влада , любов, успіх і т.п.).

Дослідники другого напрямку: Т. Лірі, Дж. Віггінс, Д. Кислер, М. Лорр основну увагу приділяють конкретним формам і способам взаємодії, аналізують набір міжособистісних рис або стійких тенденцій спілкування, що становлять у сукупності міжособистісний стиль. При цьому психологи виділяють два види мотивації міжособистісного спілкування (домінування - підпорядкування і любов - ненависть), описують їх поведінкові характеристики, конкретизують форми і способи кожного стилю.

Дослідники третього напряму: М. Дюк, С. Новіукі та ін стверджують, що стиль міжособистісного спілкування залежить не стільки від особистісних диспозицій людини або форм поведінки його партнера, скільки від специфіки і контексту ситуації: особливостей сприйняття партнерів, їх узагальнених чи специфічних очікувань, стадії ситуації.

Вітчизняні соціальні психологи як основи аналізу стилю взаємодії використовують трикомпонентну класифікацію К. Левіна, що виділяв авторитарний, демократичний і попустительский стилі (А. П. Егідес, А. Я. Ніконова, М. М. Обозов та ін.) Ряд дослідників використовує типологію темпераментів В.І. Куніцина чи критерій адаптивності поведінки суб'єкта до умов взаємодії. В останньому випадку ключовою ознакою стилю взаємодії (оптимального - неоптимального, гнучкого - ригідного) виступає взаємозв'язок між дією суб'єкта, ситуацією спілкування і конкретним партнером (Т. Є. Аргентова) [34, с. 74].

Вплив групи однолітків на розвиток особистості дитини полягає насамперед у тому, що саме в умовах спілкування з однолітками дитина постійно стикається з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки по відношенню до інших людей, пристосовувати ці норми і правила до різноманітних конкретних ситуацій. У спільній діяльності дітей безперервно виникають ситуації, що вимагають узгодження дій, прояви доброзичливого ставлення до однолітків, уміння відмовитися від особистих бажань заради досягнення спільної мети. У цих ситуаціях діти далеко не завжди знаходять потрібні способи поведінки. Нерідко між ними виникають конфлікти, коли кожен відстоює свої права, не зважаючи з правами однолітків. Втручаючись в конфлікти, налагоджуючи їх, вихователь вчить дітей усвідомленого виконання норм поведінки.

Спілкування і спільна діяльність забезпечують вправу дітей в правильних вчинках, яке абсолютно необхідно для того, щоб дитина не тільки знав норми поведінки, але і практично ними керувався.

Іншим шляхом впливу дитячого суспільства на розвиток особистості дитини, засвоєння ним норм поведінки служить складається в групі громадську думку [24, с. 214].

Для спільної діяльності найбільш типові такі стратегії поведінки її учасників по відношенню один до одного:

сприяння як дієва допомога іншим, активне сприяння досягненню загальних цілей;

протидія досягненню цілей іншими учасниками спільної діяльності, вчинення неузгоджених з ним дій;

ухилення від взаємодії, тобто активний догляд, уникнути взаємодії з партнерами навіть у тих випадках, коли обставини не тільки сприяють, а й вимагають його в ім'я досягнення спільних цілей.

А.Л. Журавльов пише, що різне поєднання цих трьох стратегій визначають типові ситуації взаємодії.

Якщо ж розглядати диадном взаємодія, як найбільш простий і показовий його варіант, то можна виділити наступний ряд соціально-психологічних типів взаємодії:

співробітництво - обидва партнера по взаємодії сприяють один одному, активно сприяють досягненню індивідуальних цілей кожного і загальних цілей спільної діяльності;

протиборство - обидва партнера протидіють один одному і перешкоджають досягненню індивідуальних цілей кожного;

ухилення від взаємодії - партнери намагаються уникати активної взаємодії;

односпрямоване сприяння - один з учасників спільної діяльності сприяє досягненню цілей іншого, а другий ухиляється від взаємодії з ним;

односпрямоване протидія - один з партнерів перешкоджає досягненню цілей іншого, а другий ухиляється від взаємодії з ним;

контрастне взаємодія - один з партнерів намагається сприяти іншому, а другий вдається до стратегії активної протидії йому;

компромісне взаємодія - обидва партнера почасти сприяють, почасти протидіють один одному.

Хоча диадном спілкування і поширене, все-таки це лише елемент системи спілкування. У цій системі важливі і значущі всі форми.

Під взаємодією зазвичай мається на увазі не тільки обмін знаками, а й організація спільних дій, що дозволяють групі реалізувати загальну діяльність. У ході спілкування його учасникам можна не тільки обмінюватися інформацією, а й організувати обмін діями, спланувати загальну діяльність, виробити форми і норми спільних дій.

Існує кілька видів соціальних мотивів взаємодії (тобто мотивів, за якими людина вступає у взаємодію з іншими людьми):

максимілізації загального виграшу (мотив кооперації);

максимілізації власного виграшу (індивідуалізм);

максимілізації відносного виграшу (конкуренція);

максимілізації виграшу іншого (альтруїзм);

мінімізації виграшу іншого (агресія);

мінімізації відмінностей у виграшах (рівність).

Відповідно перерахованим мотивів можна визначити провідні стратегії поведінки у взаємодії:

співробітництво спрямоване на повне задоволення учасниками взаємодії своїх потреб (реалізується або мотив кооперації, або конкуренції);

протидія передбачає орієнтацію на свої цілі без урахування цілей партнерів по спілкуванню (індивідуалізм);

компроміс реалізується на приватному досягненні цілей партнерів заради умовного рівності;

поступливість передбачає жертву власних цілей для досягнення цілей партнера (альтруїзм);

уникнути являє собою відхід від контакту, втрату власних цілей для виключення виграшу іншого.

Можна виділити кілька типів взаємодій. Найбільш поширеним є дихотомічне поділ: кооперація і конкуренція, згода та конфлікт, пристосування та опозиція.

Існує декілька теорій, що описують міжособистісне взаємодія. До них відносяться: теорія обміну, символічний інтеракціонізм, теорія управління враженнями, психоаналітична теорія. Відповідно до теорії обміну Дж. Хомана, люди взаємодіють один з одним на основі свого досвіду, зважуючи можливі винагороди і витрати. З позиції теорії символічного інтеракціонізму Дж. Міда, Г. Блумера, поведінка людей по відношенню один до одного і предметів навколишнього світу визначається тим значенням, яке вони їм надають. Теорія управління враженнями Е. Гофмана стверджує, що ситуації соціальної взаємодії нагадують драматичні спектаклі, в яких актори прагнуть створювати і підтримувати сприятливі враження. У рамках психоаналізу З. Фрейда, міжособистісна взаємодія, в основному, визначається уявленнями, засвоєними у ранньому дитинстві, і конфліктами, пережитими в цей період життя.

У дослідженні Т. А. Рєпіної [31] позиція і положення дитини в групі досліджувалися у зв'язку з успішністю дитини у діяльності. Було показано, що підвищення успішності в діяльності збільшує число позитивних форм взаємодії і підвищує соціометричний статус дитини. Успішність у діяльності позитивно впливає на активність дитини у спілкуванні і на положення дитини в групі однолітків.

Однак при оцінці успішності в будь-якій діяльності важливий не стільки її об'єктивний результат, скільки визнання цієї успішності з боку оточуючих. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, то покращується ставлення до нього з боку однолітків. Як вважає В. С. Мухіна, успішність в діяльності підвищує активність дітей у спілкуванні: вони починають реалізовувати свої домагання, прагнуть бути визнаними. Визнання інших людей підвищує активність дітей у спілкуванні, невизнання, навпаки, знижує її: діти стають пасивними, перестають спілкуватися з дорослими і однолітками. Все це позначається на становищі дитини в групі [24, с. 76].

Феномен дитячої популярності пов'язаний не тільки з успіхами дитини у діяльності, але і з потребою дітей у спілкуванні і головне - з їх здатністю задовольняти потреби інших. М. І. Лісіна [21] висловила припущення про те, що в основі формування міжособистісних уподобань лежить задоволення комунікативних потреб партнерів. Якщо зміст спілкування не відповідає рівню комунікативної потреби дитини, то розташування до партнера послаблюється, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до симпатії та переваги конкретної людини, що задовольнив ці потреби.

Дана гіпотеза була підтверджена в декількох роботах (Р. А. Смирнової та Р. К. Терещук), результати яких показали, що найбільш бажаний виявилися діти, що демонструють доброзичливе увагу партнера. Описуючи узагальнений портрет популярного дитини, автори виділяють такі головні якості, як чутливість до впливів однолітка, доброзичливе увагу до інших, чуйність, адекватне зміст спілкування [35, с. 62-63].

Дослідження О. О. Папір, виконане під керівництвом Т. А. Рєпіної, показує, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу у спілкуванні та у визнанні, яку прагнуть задовольнити. Слід підкреслити, проте, що в її роботі мова йде не про популярність, а про лідерські якості окремих дітей, які вона визначає через ступінь соціальної воздейственності. Діти-лідери відрізняються високою ініціативністю, багатством і різноманітністю ініціативних впливів на партнера, товариськістю [26, с. 312].

Отже, аналіз психологічних досліджень показує, що в основі виборчих уподобань дітей можуть стояти найрізноманітніші якості: ініціативність, успішність в ігровій або конструктивної діяльності, потреба у спілкуванні та визнання однолітків, визнання дорослого, здатність задовольняти комунікативну потребу ровесників, здатність до самовираження та ін Очевидно, що такий широкий (хоча далеко не повний) перелік цих якостей не дозволяє виділити головного умови дитячої популярності і зрозуміти її психологічну основу.

Про зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчать і той факт, що в 9-10 років (на відміну від більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отримані у присутності однокласників, вони стають більш соромливими і починають соромитися не лише незнайомих дорослих , але й незнайомих дітей свого віку.

Що відбуваються в цьому віці зміни відносин з однолітками необхідно враховувати при організації "виховних" заходів.

Система особистих відносин є найбільш емоційно насиченим для кожної людини, оскільки пов'язана з його оцінкою і визнанням як особистості. Тому незадоволене положення в групі однолітків переживається дітьми дуже гостро і нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій (Славіна Л.С., 1996). Однак, якщо у дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, він перестає усвідомлювати і не дуже переживає своє об'єктивно погане становище в системі особистих відносин. Навіть - один-єдиний взаємний вибір є своєрідною психологічної захистом і може врівноважити кілька негативних виборів, оскільки перетворює дитини з "відкинутого" на визнаного.

Формування виникають у молодших школярів міжособистісних відносин вирішальну роль належить педагогу. На початку шкільного навчання, поки у ще в дітей не склалися власні відносини та оцінки, як себе, так і однокласників, вони беззастережно приймають і засвоюють оцінки вчителя, є у дітей найвищою оцінкою.

Аналіз характеристик, які педагоги давали дітям з різним соціальним статусом, показують, що ізольованих дітей не люблять самі педагоги (Коломенський Я.Л., 1969). Це означає, що вчителі вільно чи мимоволі самі можуть сприяти ізоляції дитини в класі. Негативні систематичні оцінки і засудження, різкі зауваження на адресу дитини стають для решти дітей своєрідним "ярликом", що характеризує однокласника, і некритично повторюються у власних оцінках дітей, які перестають розуміти однолітків.

Негативний вплив на становище учня в системі міжособистісних відносин може виявитися і непомірне захваливание когось з дітей, протиставлення дитини всьому класу як приклад для наслідування. Діти, іноді несправедливо вважати таких школярів "улюбленцями" і "підлиза" і тому уникають спілкування з ними.

У зв'язку з цим необхідно відзначити, що дідактогеніі (тобто порушення психогенного характеру, викликані непедагогічних вчинками вчителів) найбільш часто зустрічаються у молодших школярів (Завантаження та формування особистості школяра, 1997).

Разом з тим саме педагог в силу своєї виняткової значущості для молодшого школяра може зіграти вирішальну роль і в зворотній ситуації, коли необхідно вивести учня зі статусу "ізольованого" члена групи. Лінія веління вчителя в кожному конкретному випадку повинна будується суто індивідуально, виходячи з особливостей ситуації, що склалася, своєрідність особистісних характеристик самої дитини, рівня розвитку міжособистісних відносин у класі. Найбільш загальні рекомендації полягають у наступному (Коломенський Я.Л., 1969):

залучення ізольованого в цікаву діяльність;

допомога у досягнення успіху в тій діяльності, від якої насамперед залежить становище дитини;

подолання афективності дитини (запальність, уразливість), яка часто є не тільки причиною, але і наслідком психологічної ізоляції;

у деяких дітей рекомендується виробляти впевненість у собі, відсутність якої робить їх дуже сором'язливими;

використання непрямих заходів: наприклад, запропонувати авторитетним одноліткам підтримувати боязкого дитини.

Для встановлення дружніх відносин з однолітками велике значення має наявність у дитини таких якостей, як самостійність, впевненість у собі, ініціативність. Їх основою є позитивна самооцінка. У молодшому шкільному віці у дитини, як правило, складається певна самооцінка, як щодо своїх навчальних здібностей, так і спільних можливостей. Звичайно, найбільш благополучний варіант, - коли самооцінка є достатньою високою і адекватною. Умовою цього є знання дитини своїх здібностей і наявність можливості для їх реалізації. Дуже важливо, щоб дитина знала: Я можу і вмію це і це, а ось це Я можу і вмію краще за всіх.

Здатність робити краще за всіх принципово важлива для молодших школярів. Недарма саме цей віковий період характеризується прагненням дитини опанувати різними вміннями, що визначає в разі успіху розвиток почуття власної вмілості, компетентності, повноцінності або у випадку невдачі, навпаки, почуття неповноцінності.

Умілість дитини може виявлятися у різних областях і носить найрізноманітніший характер. Головне, щоб це вміння було цінним в око ах і дорослих, і однолітків.

Важливо, щоб кожна дитина відчувала свою цінність і неповторність. І успішність тут - уже не визначальний критерій, оскільки поступово діти починають бачити і цінувати в собі і інших такі якості, які безпосередньо не пов'язані з навчанням. Важливо допомогти кожній дитині реалізувати свої потенційні можливості, розкрити цінність вміння кожного школяра і для нього однокласників (Дубровіна І.В., 19998).

Такому чином, уміння дитини, знання ним своїх сильних і слабких сторін є підставою для формування самостійності, впевненості в собі, особистісної незалежності, що дозволяє бути більш компетентним і в спілкуванні з однолітками [36, с. 79].

Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей подолання тривожності у 7-й літніх дітей у процесі корекційного впливу

2.1 Методика і результати констатуючого експерименту

Для підтвердження гіпотези дослідження відповідно з метою і завданнями дослідження нами був підібраний цілий арсенал методик, діагностує психічні стани і властивості особистості семирічного віку.

Для визначення особливостей емоційної сфери молодших школярів нами був використаний тест, розроблений американськими психологами Р. Теммл, М. Доркі і В. Амен.

Експериментальний матеріал - 14 малюнків розміром 8,5 x11 см. Кожен малюнок представляє деяку типову для життя дошкільника ситуацію (Прил.1).

Рис. 1. Гра з молодшими дітьми (дитина грає з малям).

Рис. 2. Дитина і мати з немовлям (дитина йде поруч з матір'ю, яка везе коляску з немовлям).

Рис. 3. Об'єкт агресії (дитина тікає від нападника на нього однолітка).

Рис. 4. Одягання (дитина сидить на стільці і надягає черевики).

Рис. 5. Гра зі старшими дітьми (дитина грає зі старшими дітьми).

Рис. 6. Вкладання спати на самоті (дитина йде до своєї ліжечку, батьки сидять у кріслі спиною до нього).

Рис. 7. Умивання (дитина вмивається у ванній кімнаті).

Рис. 8. Догана (мати, піднявши вказівний палець, суворо вимовляє дитині за що-то).

Рис. 9. Ігнорування (батько грає з малям; дитина стоїть на самоті).

Рис. 10. Агресивний напад (одноліток відбирає в дитини іграшку).

Рис. 11. Збирання іграшок (мати і дитина прибирають іграшки).

Рис. 12. Ізоляція (двоє однолітків тікають від дитини, що стоїть на самоті).

Рис. 13. Дитина з батьками (дитина стоїть між матір'ю і батьком).

Рис. 14. Їжа на самоті (дитина один сидить за столом, тримаючи в руці склянку).

Кожен малюнок виконаний у двох варіантах: для дівчинки (на малюнку зображена дівчинка) і для хлопчика (на малюнку зображений хлопчик). Обличчя дитини на малюнку не промальовано, даний лише контур голови. Кожен малюнок забезпечений двома додатковими малюнками дитячої голови, за розмірами точно відповідними контуру обличчя на малюнку. На одному з додаткових малюнків зображено усміхнене обличчя дитини, на іншому - сумне.

Малюнки пред'являлися дитині в строго перерахованому порядку один за іншим. Бесіда проходила в окремій кімнаті. Пред'явивши дитині малюнок, нами давалася інструкція такого змісту:

1. Гра з молодшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя у дитини: веселий чи сумне? Він (вона) грає з малюками ».

2. Дитина і мати з немовлям. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) гуляє зі своєю мамою і малюком ».

3. Об'єкт агресії. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне?»

4. Одягання. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) одягається ».

5. Гра зі старшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне? Він (вона) грає зі старшими дітьми ».

6. Вкладання спати на самоті. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) йде спати ».

7. Умивання. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне? Він (вона) у ванній ».

8. Догана. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе?»

9. Ігнорування. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне?»

10. Агресивний напад. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе?»

11. Збирання іграшок. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне? Він (вона) прибирає іграшки ».

12. Ізоляція. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе?»

13. Дитина з батьками. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне? Він (вона) зі своїми мамою і татом ».

14. Їжа на самоті. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) їсть ».

Щоб уникнути персевератівних виборів у дитини в інструкції чергується назва особи. Додаткових питань дитині не задається.

Вибір дитиною відповідної особи і словесні висловлювання дитини нами фіксувалися в спеціальному протоколі (Додаток 2).

Аналіз результатів

Пропоновані малюнки зображають типові ситуації, що відрізняються за своєю емоційним забарвленням. Так, рис. 1 (Гра з молодшими дітьми), 5 (Гра зі старшими дітьми) та 13 (Дитина з батьками) мають позитивну емоційне забарвлення; рис. 3 (Об'єкт агресії), 8 (Догана), 10 (Агресивна напад) і 12 (Ізоляція) мають негативну емоційне забарвлення; рис. 2 (Дитина і мати з немовлям), 4 (Одягання), 6 (Укладання спати на самоті), 7 (Умивання), 9 (Ігнорування), 11 (Збирання іграшок) і 14 (Їжа на самоті) мають подвійний зміст.

Двозначні малюнки несуть основну «проективну навантаження»: те, який емоційний сенс надає їм дитина, вказує на його світовідчуття і нормальний або травмує досвід спілкування.

Протоколи кожної дитини піддавалися кількісному і якісному аналізу.

Кількісний аналіз проводився в такий спосіб: на підставі даних протоколу обчислюється індекс тривожності дитини (ІТ), який дорівнює процентному відношенню числа емоційно негативних виборів (сумне обличчя) до загальної кількості малюнків (14):

Число емоційно негативних виборів

ІТ = 14 х 100%

Залежно від рівня індексу тривожності діти поділяються на 3 групи:

а) високий рівень тривожності (ІТ вище 50%);

б) середній рівень тривожності (ІТ від 20 до 50%);

в) низький рівень тривожності (ІТ від 0 до 20%).

Якісний аналіз кожної відповіді дитини аналізувався окремо. Робилися висновки щодо можливого характеру емоційного досвіду дитини в даній (і як і їй) ситуації. Особливо високим проективним значенням мають рис. 4 (Одягання), 6 (Укладання спати на самоті), 14 (Їжа на самоті). Діти, що роблять в цих ситуаціях негативний емоційний вибір, найімовірніше, будуть володіти найвищим ІТ; діти, що роблять негативні емоційні вибори в ситуаціях 2 (Дитина і мати з немовлям), 7 (Умивання), 9 (Ігнорування) та 11 (Збирання іграшок) , з більшою ймовірністю будуть володіти високим або середнім ІТ.

Результати дослідження в групі випробуваних за методикою Р. Теммла, М. Доркі і В. Амен (зразок бланка див. у Дод. 2) свідчать про підвищений рівень тривожності у певної категорії дітей (23,3% - високий рівень), що пов'язано з незахищеністю з боку сімейного оточення, неадекватним і не завжди доброзичливим ставленням до цих дітей. 50% піддослідних мають середній рівень тривожності, що пов'язано з нормального сімейного ситуацією розвитку у вихованців, адекватним і доброзичливим ставленням у сім'ї до цих дітей.

Результати ми представили у вигляді рис. 1.

Рис. 1. Результати діагностики тривожності дітей (констатуючий експеримент)

Коментарі до емоційно-негативним виборів молодших школярів з високим рівнем тривожності можна підрозділити на декілька напрямів, що характеризуються спільними особливостями поведінки: ухилення від ситуації; агресивна поведінка, відмова від вступу в міжособистісні відносини; почуття неповноцінності в сімейній ситуації; почуття неповноцінності у стосунках з однолітками; відмова від прийняття відповідальності на себе; присутність почуття самотності.

Зміст коментарів багатьох дітей з високим рівнем тривожності дозволяє висловити припущення про наявність у досліджуваних дошкільників почуття некомфортності, недостатньої надійності і спокійного способу життя в родині.

Для вивчення емоційного стану молодших школярів ми використовували рисунковий тест Дж.Бака «Будинок. Дерево. Людина ». Американський психолог Дж.Бак першим створив і розробив детально систему інтерпретації тесту «Будинок. Дерево. Людина ». Він дозволяє виявити ступінь вираженості незахищеності, тривожності, недовіри до себе, почуття неповноцінності, ворожості, конфліктності, труднощі в спілкуванні, депресивності.

Слова будинок, дерево, людина - знайомі кожному, але вони не специфічні, і тому при виконанні завдання випробуваний змушений проектувати своє уявлення кожного об'єкта і своє ставлення до того, що даний об'єкт символізує для нього. Вважається, що малюнок будинку, дерева, людини-це своєрідний автопортрет малює людини, так як у своєму малюнку він представляє ті риси об'єктів, які в тій чи іншій мірі значимі для нього.

На виконання тесту ДДЧ досліджуваного дитині пропонується папір, простий олівець, листок. Стандартний лист для малювання складається навпіл. На першій сторінці в горизонтальному положенні нагорі друкованими літерами пишеться «ДОМ», на другій і третій у вертикальній позиції зверху кожного аркуша - відповідно «ДЕРЕВО» і «ЛЮДИНА», на четвертій - ім'я та прізвище випробуваного, дата проведення дослідження. Для малювання зазвичай використовується простий олівець 2М, так як при вживанні цього олівця найбільш яскраво видно зміни в силі натиску.

Інструкція для дитини: «Намалюй будь ласка, як можна краще будинок, дерево і людину». На всі уточнюючі питання випробуваного слід відповідати, що він може малювати так, як йому хочеться. Під час тесту проводиться спостереження за тим, як дитина малює.

Якісний аналіз малюнків проводиться з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на аркуші паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стиль розфарбовування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти включають у себе особливості, рух і настрій намальованого об'єкта.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки - деталі малюнків, їх пропорції і перспектива. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в щоденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати в своєму малюнку, які деталі мають для нього особистісну значущість, двома способами: позитивним (якщо під час роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо він повертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі змальованих об'єктів). Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання малює. Але інтерпретувати значення таких деталей слід з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співробітництві з малює, так як символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значимість, важливість і цінність речей, ситуації чи відносин, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб'єкта в його психологічному оточенні.

Перспектива показує більш складне ставлення людини до її психологічному оточенню. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на аркуші по відношенню до глядача (погляд зверху чи знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рух намальованого об'єкта.

Для кількісної оцінки тесту ДДЧ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси: 1) незахищеність, 2) тривожність, 3) недовіру до себе, 4) почуття неповноцінності, 5) ворожість, 6) конфлікт (фрустрація), 7) труднощі у спілкуванні, 8 ) депресивність. Кожен симптомокомплекс складається з ряду показників, які оцінюються балами, Якщо показник відсутній, ставиться нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від ступеня вираженості. При наявність більшості ознак ставиться 1 або 2 бали в залежності від значимості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка або всієї цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота - 2 бали (симптомокомплекс «труднощі у спілкуванні»), факт зображення людини в профіль у тому ж симптомокомплекс - 1 бал (див. табл. 1). Виразність симптомокомплексу показує сума балів усіх показників даного симптомокомплексу.

Таблиця 1 Симптомокомплекс тесту «будинок - дерево - людина»

Симптомокомплекс

Симптом

Бали

Незахищеність

1

Малюнок в самому центрі листа

0; 1, 2, 3


2

Малюнок у верхньому куті аркуша

0; 1, 2, 3


3

Будинок, дерево - з самого краю

0; 1, 2


4

Малюнок внизу листа

0; 1, 2, 3


5

Багато другорядних деталей

0; 1, 2, 3


6

Дерево на горі

0; 1


7

Дуже підкреслені коріння

0; 1


8

Непропорційно довгі руки

0; 1


9

Широко розставлені ноги

0; 1


10

Інші можливі ознаки


Тривожність

1

Хмари

0; 1, 2, 3


2

Виділення окремих деталей

0; 1


3

Обмеження простору

0; 1, 2, 3


4

Штрихування

0; 1, 2, 3


5

Лінія з сильним натиском

0; 1, 2, 3


6

Багато стирання

0; 1, 2, 3


7

Мертве дерево, хвора людина

0; 2


8

Підкреслена лінія підстави

0; 1, 2, 3


9

Товста лінія фундаменту будинку

0; 2


10

Інтенсивно затушовані волосся

0; 1


11

Інші можливі ознаки


Недовіра до себе

1

Дуже слабка лінія малюнка

0; 2


2

Будинок з краю листа

0; 1


3

Слабка лінія стовбура

0; 1


4

Одномірне дерево

0; 1


5

Дуже маленькі двері

0; 1


6

Самооправдивающіе застереження під час малювання, прикривання малюнка рукою

0; 1



7

Інші можливі ознаки


Почуття

1

Малюнок дуже маленький

0; 1, 2, 3

неповноцінності





2

Відсутні ноги, руки

0; 2


3

Руки за спиною

0; 1


4

Непропорційно короткі руки

0; 1


5

Непропорційно вузькі плечі

0; 1


б

Непропорційно велика система гілок

0; 1


7

Непропорційно великі двовимірні листя

0; 1


8

Дерево, померле від гниття

0; 1


9

Інші можливі ознаки


Ворожість

1

Відсутність вікон

0; 2


2

Двері - замкова щілина

0; 1


3

Дуже велике дерево

0; 1


4

Дерево з краю листа

0; 1


5

Зворотний профіль дерева, людини

0; 1


6

Гілки двох вимірів, як пальці

0; 1


7

Очі - порожні очниці

0; 2


8

Довгі, гострі пальці

0; 2


9

Оскал - видно зуби

0; 1


10

Агресивна позиція людини

0; 2


11

Інші можливі ознаки


Конфліктність

1

Обмеження простору

0; 1, 2, 3

(Фрустрація)

2

Перспектива знизу (погляд хробака)

0; 1, 2, 3


3

Перемальовування об'єкта

0; 2


4

Відмова малювати який-небудь об'єкт

0; 2


5

Дерево, як два дерева

0; 2


б

Явна невідповідність якості одного з

0; 2



малюнків



7

Суперечливість малюнка і висловлювань

0; 1


8

Підкреслена талія

0; 1


9

Відсутність труби на даху

0; 1


10

Інші можливі ознаки


Труднощі

1

Відсутність двері

0; 2

Спілкування

2

Дуже маленькі двері

0; 1


3

Відсутність вікон

0; 2


4

Зайве закриті вікна

0; 1


5

Вікна - отвори без рам

0; 1


6

Виділене особа

0; 1


7

Особа, намальоване останнім

0; 1


8

Відсутність основних деталей особи

0; 2


9

Людина, намальований схематично, з паличок

0; 2


10

Будинок, людина в профіль

0; 1


11

Двері без ручки

0; 1


12

Руки в оборонній позиції

0; 1


13

Висловлювання про намальованому людину як про

0; 1



самотньому, без друзів



14

Інші можливі ознаки


Депресивність

1

Приміщення малюнків в самий низ аркуша

0; 1, 2, 3


2

Вид дерева або будинку зверху

0; 1


3

Лінія підстави, що йде в низ

0; 1


4

Лінія, що слабшає в процесі малювання

0; 2


5

Сильна втома після малювання

0; 2


6

Дуже маленькі малюнки

0; 2


7

Інші можливі ознаки


При інтерпретації тесту ДДЧ необхідно виходити з цілісності всіх малюнків. Наявність тільки однієї ознаки не свідчить про наявність певної психологічної особливості.

Малюнки тесту ДДЧ можуть показувати органічну дисфункцію центральної нервової системи. Існує 5 показників органічного ураження центральної нервової системи: 1. Подвійні лінії в малюнку; 2. Нез'єднаних між собою лінії; 3. Сильний ухил намальованої фігури; 4. Дуже велика голова або 5. Неадекватно виділена в малюнку людини. Присутність більше 5 ознак у малюнках дає підставу припускати, що у малював дитини може бути органічне ураження центральної нервової системи. Наявність органічної дисфункції центральної нервової системи ще не свідчить про розумової відсталості дитини. Часто це може проявлятися як локальні труднощі в певних сферах інтелектуальної діяльності або на певних її етапах. Такі діти можуть скоро втомлюватися, бути менш уважними.

Проаналізуємо результати малюнків в групі випробуваних. За симптомокомплексу «конфліктність (фрустрація)» мають середній рівень 21% дітей і низький рівень мають 79% дітей. За симптомокомплексу «труднощі спілкуванні» мають середній рівень 17% людей і низький рівень - 83% осіб. І по симптомокомплексу «депресивність» мають середній рівень 24% дітей і 76% дітей з усієї групи мають низький рівень.

Аналізуючи таблицю кількісної обробки даних по симптомокомплексу, ми побачили деяку взаємозв'язок рівня тривожності, ступенем вираженості конфліктності і труднощі спілкування, а саме у дітей з високим і підвищеним рівнем тривожності спостерігаються труднощі у спілкуванні, які з'являються можливо, в результаті конфліктності.

Аналізуючи малюнки деяких дітей, ми отримали наступні результати.

Наприклад, аналіз малюнка Ярослава Ч. показав нам наявність у дитини високого рівня емоційної тривожності. А саме, на малюнку хлопчик зобразив лінію землі, що виражає почуття тривоги, невпевненості в собі, що відбиває його реальне положення в системі взаємовідносин з іншими (хлопчик має несприятливу статусну категорію). Біля будинку зобразив паркан, що говорить про почуття незахищеності. При малюванні дитина використала штрихування (заштрихував всю людину), штрихування розмашиста і виходить за контур, це може нам сказати про труднощі в соціальних контактах, з якими в нього пов'язано надмірне емоційне напруження. При малюванні сильно натискав на олівець, кілька разів виправляв малюнок. Коли малював людини, руки зобразив у вигляді кулаків, що може говорити про існуючі ознаках агресії, і можливо є причиною труднощів в спілкуванні з дітьми. Руки широко розставлені, що свідчить про потребу в широкому колі соціальних контактів, але ця потреба в спілкуванні не задоволена. Всі три малюнки дитина розташував у самому низу аркуша, тому ми можемо припускати про те, що дитина невпевнена в собі, може бути занижена самооцінка.

У деяких малюнках діти зображують військову тематику, людини в агресивному позі, кисті рук у вигляді кулаків, що говорить про наявність у деяких дітей агресивних тенденцій, наприклад малюнок Саші Ч., Діми Д., Льоші Д.

При аналізі малюнка Вови В. Помітно прояв у хлопчика агресивності, про що говорить агресивна поза людини, людина озброєна (в руках тримає шпаги). На особу не зображені очі і голова намальована в профіль. Таке положення малюнка розглядається як прояв закритості дитини, догляду від спілкування. Відсутність таких основних деталей особи, як очі може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Також в малюнках багатьох дітей спостерігаються елементи демонстративності. Особливо це видно на малюнках дівчаток Лери Т., Ярослави Я.. Дівчата зображують принцес у пишних сукнях, з коронами; на сукнях безліч різноманітних, незвичайних форм кишеньок, нашивок, прикрас. Такий ступінь декоруванні фігури свідчить про переважаючих демонстративних тенденцій у дітей.

Демонстративні діти дуже успішні в ігровій діяльності, вони можуть запропонувати різноманітні і цікаві ігри. Тому з ними охоче і часто контактують однолітки, що створює враження успішності їх взаємин. У цих дітей підвищена потреба в увазі, тому в них можуть виникати проблеми у взаєминах у родині, а іноді і в групі.

Аналіз ще одного малюнка показав дещо інший результат. Це аналіз малюнка Юлі К. Перш за все по малюнку можна сказати, що у Юлі високий рівень тривожності і спостерігаються труднощі у спілкуванні з дітьми групи. При дослідженні малюнка також можна сказати про прояв демонстративності, тільки це прояв трохи іншого типу, тобто можна припустити, що у Юлі К. можливий прояв демонстративності за типом «втечі в уяву».

Дитина з таким виглядом демонстративності менш благополучний в спілкуванні і взаєминах. А саме, відчуваючи потребу у спілкуванні, він не може її реалізувати в силу притаманної йому тривожності, що ще більше погіршує тривожний компонент у структурі його особистості, а демонстративні тенденції переносяться в уявний план.

Компенсуючи випробуваний ним брак уваги, така дитина іноді бреше, що викликає до нього негативне ставлення з боку дітей (особливо, якщо така риса негативно оцінюється педагогом).

Малюючи людини, дитина з таким виглядом демонстративності компенсує своє почуття невпевненості, як правило, за рахунок зображення себе у вигляді принцеси або інших незвичайних персонажів, тобто за рахунок прикраси свого образу. Однак на малюнку Юлі К. елементи декорування носять більш стриманий характер, ніж декорування фігур на малюнках Лери Т, Ярослави Я. На малюнку є деякі показники, які свідчать про неблагополучне особистісному розвитку. Одна з відмінних особливостей демонстративності, як особистісної риси від демонстративності, що носить компенсаторний характер - промальовування ніг.

У першому випадку дівчинки малювали довге плаття і визирають з-під нього ошатні туфельки. При компенсаторної демонстративності (малюнок Юлі К.) ноги намальовані з порушенням пропорцій. Діти з компенсаторної демонстративністю якщо і малюють взуття, то вона не декорована і іноді має досить значні розміри, як ніби покликана надати значимість, вагомість всієї фігури людини.

У процесі малювання Юля К. часто зверталася за підтримкою, перепитувала чи правильно вона малює і все вона правильно робить. При малюванні сильно наживала на олівець. Про підвищеного ступеня тривожності свідчить «тривожна лінія». На малюнку зображеного дому відсутні двері, з чого можна зробити висновок, що дитина відчуває труднощі при прагненні розкритися перед іншими (особливо це може бути в домашньому колі).

Редуковані кисті рук свідчать про знижену практиці спілкування дитини. При цьому потреба в спілкуванні не обов'язково знижена. Можливо, що у дівчинки навпаки, потреба у спілкуванні може бути дуже висока, але в силу несприятливо складаються взаємин ця потреба пригнічена, загнана всередину. Волосся дівчинка зобразила сильної штрихуванням, що також може говорити про тривогу, пов'язаної з мисленням або уявою.

Досліджуючи малюнки деяких дітей, можна побачити найбільш яскравий прояв тривожності. Наприклад, розглянемо малюнок Андрія К. Перш за все треба сказати, що дитина при малюванні вів себе неспокійно, прикривав малюнок рукою. На малюнку видно сильна лінія натиску олівця на папір. У малюнку людини, Андрій сильно виділив тулуб: воно занадто велике, що говорить про наявність незадоволених, гостро усвідомлюваних дитиною потреб; тулуб сильно завуальований, що говорить про присутність тривоги у дитини. Руки дуже великі, тобто у дитини сильна потреба до кращої пристосовності в соціальних відносинах з почуттям неадекватність і схильністю до імпульсивної поведінки. Одночасно фігура людини зображена як би на вітрі, що говорить про потребу цієї дитини в любові, прихильності, теплоті. У намальованому будинку відсутній двері, тобто можна сказати, що дитина відчуває труднощі при прагненні розкритися перед іншими, є труднощі в спілкуванні з дітьми, може бути з-за підвищеного рівня тривожності. При замальовці дерева зобразив тільки стовбур і гілки. Гілки намальовані в різні боки - це пошук самоствердження, контактів.

Аналізуючи малюнок Олі Ж., ми також бачимо деякі прояви тривожності, а саме це - дуже сильний натиск на олівець при малюванні. У зображенні людини: дуже сильно затушовано волосся, що можна пов'язати з тривогою, руки у людини дуже довгі з невираженими пензлями, що говорить про прагнення і потреби дівчинки до самостійності, автономності. Руки зображені близько до тіла, що може говорити про існуючий напрузі. Також в зображенні людини є деякі елементи демонстративності. У зображенні дерева: кругла крона - показує емоційність дитини.

Дослідження малюнка Вероніки Ш. Ми можемо зробити наступні висновки. Можливий прояв ознак агресії, так як в малюнку людини ми бачимо, що Вероніка зобразила хлопчика. Про ознаки агресії може говорити і зображення пальців без долонь. У людини сильно затушовані волосся і також видно виділення деяких деталей, що говорить про підвищений рівень тривожності, (листя дерева дитина зобразив також у вигляді затушовування, але не виразною).

У малюнку людини руки дуже короткі, це говорить про те, що у дівчинки можливо відсутності прагнення разом з почуттям неадекватності. У малюнку будинку відсутній труба - це говорить про те, що дівчинка можливо відчуває брак психологічної теплоти дому. Відсутність двері на малюнку означає те, що дитина відчуває труднощі при прагненні розкритися перед іншими (особливо це може бути в домашньому колі).

Однак при соціометричному дослідженні ми отримали такі результати: дівчинка користується популярністю серед дітей, отримала велику кількість виборів, тобто має сприятливу статусну категорію і труднощів у спілкуванні з дітьми не виникало.

По аналізу малюнка Діми Д. можна сказати про прояв ознак агресії, а саме: сильні руки, одна рука захована за спину, що може говорити про почуття провини, невпевненості в собі. Інша рука сильно витягнута вперед, пальці великі і довгі, схожі на цвяхи, що говорить про ворожість, відкрита агресія. Для малюнка дерева характерно те, що стовбур кілька затемнена, що може вказувати на внутрішню тривогу, страх бути покинутим, підозрілість, може бути прихована агресія.

Для малюнка дерева характерна розмашиста штрихування, особливо виділені гілки дерев, які спрямовані вгору - прояв тривожності і одночасно - порив, прагнення до влади. У малюнку будинку - вікна сильно відкриті, може бути, дитина поводиться дещо розбещено і прямолінійно, відсутність дверей, тобто можливі труднощі у спілкуванні. З труби показана тоненька цівка диму, що вказує на відчуття нестачі емоційної теплоти дому, що, швидше за все і є причиною агресії дитини.

Можливо Діма Д. - агресивний лідер, так як промальовується при вивченні малюнка прагнення до влади. Хлопчик перебуває в центрі відносин, отримав багато виборів дітей, але він вважає за краще спілкуватися тільки з двома дітьми (це взаємні вибори) з групи, які мають однакову з ним статусну категорію «зірки». У хлопців утворився як би своє коло спілкування, який не хоче приймати інших дітей.

Павло П. розташував всі три малюнки в самому низу аркуша паперу, малюнки дуже маленькі, що може говорити про незахищеність дитини, про невпевненість у собі, почуття неповноцінності. На всіх трьох малюнках дитина інтенсивно виділяв деякі деталі - це показує тривожність дитини. У малюнку людини - ноги широко розставлені - можливо зневага (непокора, ігнорування або незахищеність) дитини. Ступні непропорційно довгі - потреба дитини в безпеці, а може потреба демонструвати мужність. У малюнку дерева гілки намальовані в різні боки, що показує пошук контактів з навколишнім, чутливість до навколишнього.

Будиночок маленький, розташований з самого краю аркуша паперу, що говорить про залежність дитини від інших, невпевненості в собі. Відсутність двері показує на замкнутість, незадоволеність потреби в спілкуванні.

Таким чином, аналіз емоційної сфери групи 7-й літніх дітей з групи випробовуваних показав реальну картину порушень у дітей. Було виявлено, що певної категорії дітей необхідна корекційна допомога фахівця. Саме з цією метою нами була розроблена корекційно-розвиваюча програма, яка викладена в п. 2.2. нашої дипломної роботи.

2.2 Зміст формуючого експерименту

Формуючий етап експерименту проводився автором дипломної роботи з молодшими школярами з групи випробуваних протягом з березня по вересень 2006 року. На етапі формуючого експерименту нами була розроблена і апробована корекційно-розвиваюча програма.

Пояснювальна записка. Цілеспрямований вплив на дітей 7-и річного віку здійснювалося через психокорекційні комплекс, що складається з декількох взаємопов'язаних блоків. Кожен блок спрямований на вирішення різних завдань і включає в себе різні методи і прийоми.

Мета корекційної програми: гармонізація та оптимізація розвитку особистості дитини, перехід від негативної фази розвитку до позитивної, оволодіння способами взаємодії зі світом і самим собою.

Завдання: знизити рівень особистісної тривожності дітей, навчити нових стратегій взаємодії в групі, допомогти долати негативні переживання. Виховання впевненості в собі, зниження емоційної напруги. Допомога в знятті страхів.

Основними принципами, якими ми користувалися при побудові психокорекційного тренінгу, були наступні:

1. Принцип єдності діагностики і корекції.

2. Принцип нормативності розвитку.

3. Принцип корекції «зверху вниз».

4. Принцип корекції «знизу вгору».

5. Принцип системності розвитку психічної діяльності.

6. Діяльнісний принцип корекції [25, с. 44].

1. Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги як особливого виду практичної діяльності психолога. Докладно розглянутий у працях Д. Б. Ельконіна, І.В. Дубровиной та ін, цей принцип є основоположним всієї корекційної роботи, так як ефективність корекційної роботи на 90% залежить від комплексності, ретельності і глибини попередньої діагностичної роботи.

Названий принцип реалізується у двох аспектах.

По-перше, початку здійснення корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап прицільного комплексного діагностичного обстеження, на його підставі складається первинне висновок і формулюються цілі та завдання корекційно-розвивальної роботи. Ефективна корекційна робота може бути побудована лише на основі попереднього ретельного психологічного обстеження. У той же час «найточніші, глибокі діагностичні дані мають сенсу, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів» [25, с. 45-46].

По-друге, реалізація корекційно-розвиваючої діяльності психолога вимагає постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки, діяльності, динаміки емоційних станів клієнта, його почуттів і переживань у процесі корекційної роботи. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи в завдання самої програми, вчасно змінити і доповнити методи і засоби психологічного впливу на клієнта. Таким чином, контроль динаміки ходу ефективності корекції, у свою чергу, вимагає здійснення діагностичних процедур, які пронизують весь процес корекційної роботи та надають психолога необхідну інформацію і зворотний зв'язок.

2. Принцип нормативності розвитку. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність змінюють один одного віку, вікових стадій онтогенетичного розвитку.

Поняття «психологічний вік» було введено Л.С. Виготським. Це «той новий тип будови особистості, її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід розвитку в даний період» [8].

Таким чином, при оцінці відповідності рівня розвитку дитини віковій нормі і формулюванні цілей корекції необхідно враховувати наступні характеристики:

1) Особливості соціальної ситуації розвитку (наприклад, зміна типу освітнього чи виховного закладу, кола спілкування дитини, включаючи однолітків, дорослих, сімейне оточення і т.д.).

2) Рівень сформованості психологічних новоутворень на даному етапі вікового розвитку.

3) Рівень розвитку провідної діяльності дитини, її оптимізація.

Крім поняття «вікова норма» психолога доводиться зустрічатися з поняттям «індивідуальна норма», яка дозволяє намітити в межах вікової норми розвитку програму оптимізації розвитку для кожного конкретного клієнта з урахуванням його індивідуальності і самостійного шляху розвитку.

3. Принцип корекції «зверху вниз». Даний принцип, висунутий Л.С. Виготським, розкриває спрямованість корекційної роботи. У центрі уваги психолога коштує завтрашній день розвитку, а основним змістом корекційної діяльності є створення «зони найближчого розвитку» для клієнта (у Л. С. Виготського такими клієнтами виступали діти). Корекція за принципом «зверху вниз» носить випереджаючий характер і будується як психологічна діяльність, націлена на своєчасне формування психологічних новоутворень.

4. Принцип корекції «знизу вгору». При реалізації цього принципу в якості основного змісту корекційної роботи розглядаються вправу і тренування вже наявних психологічних здібностей. Цей принцип реалізується в основному прихильниками поведінкового підходу. У їхньому розумінні корекція поведінки повинна будуватися як підкріплення (позитивне чи негативне) вже наявних шаблонів поведінки з метою закріплення соціально-бажаної поведінки і гальмування соціально-небажаного поведінки.

Таким чином, головним завданням корекції «знизу вгору» стає викликання будь-якими способами заданої моделі поведінки і її негайне підкріплення. У центрі корекції - наявний рівень психічного розвитку, що розуміється як процес ускладнення, модифікації поведінки, комбінації реакцій із уже наявного поведінкового репертуару.

5. Принцип системності розвитку психологічної діяльності. Цей принцип задає необхідність обліку в корекційній роботі профілактичних і розвиваючих завдань. Системність цих завдань відображає взаємопов'язаність різних сторін особистості і гетерохронность (тобто нерівномірність) їхнього розвитку. У силу системності будови психіки, свідомості та діяльності особистості всі аспекти її розвитку взаємопов'язані і взаємозумовлені. При визначенні цілей і завдань корекційно-розвиваючої діяльності не можна обмежуватися лише актуальними на сьогоднішній день проблемами, а необхідно виходити з найближчого прогнозу розвитку. Вчасно прийняті превентивні заходи дозволяють уникнути різного роду відхилень у розвитку, а тим самим необхідності розгортання в цілому системи спеціальних корекційних заходів.

Реалізація принципу системності розвитку в корекційної роботи забезпечує спрямованість на усунення причин та джерел відхилення в психічному розвитку. Успіх такого шляху корекції базується на результатах діагностичного обстеження, підсумком якого стає представлення системи причинно-наслідкових зв'язків та ієрархії відносин між симптомами і їх причинами.

При визначенні стратегії корекційної роботи принцип системності розвитку виявляється тісно пов'язаним з принципом корекції «згори донизу»: системність аналізу актуального рівня розвитку, досягнутого дитиною до моменту обстеження, здійснюється з точки зору центральної лінії розвитку, що склалася ієрархії форм психічної діяльності на кожному віковому етапі, визначальною зону найближчого розвитку та перспективи.

6. Діяльнісний принцип корекції. Даний принцип визначає сам предмет програми корекційних зусиль, вибір засобів і способів досягнення мети, тактику проведення корекційної роботи, шляхи та способи реалізації поставлених цілей.

Суть його полягає в тому, що генеральним способом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності клієнта, в ході реалізації якої створюються умови для орієнтування у важких, конфліктних ситуаціях, організовується необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку особистості. Корекційна вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності, будучи засобом, що орієнтує активність.

Згідно з цим принципом основним напрямком корекційної роботи є цілеспрямоване формування узагальнених способів орієнтування клієнта в різних сферах предметної діяльності, міжособистісних взаємодій, у кінцевому рахунку, в соціальній ситуації розвитку. Сама корекційна робота будується не як проста тренування навичок та вмінь, а як цілісна осмислена діяльність, природно і органічно вписується в систему повсякденних життєвих відносин клієнта.

Особливо широко в корекційній роботі з дітьми використовується поняття «провідна діяльність». У дошкільному і молодшому шкільному віці такий провідною діяльністю є гра в різних її різновидах, у підлітковому віці - спілкування і різного роду спільна взаімодеятельность.

Діяльнісний принцип корекції: по-перше, визначає сам предмет програми корекційних зусиль, а по-друге, задає способи корекційної роботи через організацію відповідних видів діяльності шляхом формування узагальнених способів орієнтування.

Програма складається з 2-х блоків (Додаток 3). Загальна кількість годин, закладених в програму - 10 год (табл. 2.). Тривалість одного заняття - 0,5 години. Форма організації заняття - індивідуально-корекційна робота.

Таблиця 2

Блок

Мета і завдання, переслідувані психологом

Кількість занять

Блок 1

Попередження тривожності за допомогою образотворчих засобів (ліплення, малювання)

Мета: формування активної позиції небоящегося, розвивати впевненість у собі.

Завдання: 1) зняття почуття тривожності, 2) тренувати дітей в умінні передавати свій настрій; 3) формування вмілості і впевненості руки.

6

Блок 2

Розвиток комунікативних навичок


Мета: формування у дітей уміння взаємодіяти з однолітками, домовлятися з приводу спільної справи.

Завдання: 1) зняття напруження і невпевненість в собі у сором'язливих і невпевнених дітей; 2) сприяти швидкому знайомству і встановленню емоційних контактів у групі дітей; 3) розвивати впевненість у собі.

4

У процесі корекційних заходів нами використовувався комплекс м'язової релаксації по Якобсону-Еверлі.

Навчання м'язової релаксації необхідно проводити в позі, яка сприяла розслабленню. Одне з найбільш зручних положень - сидячи в м'якому кріслі з підголовником і підлокітниками, на які діти кладуть розслаблені руки (посадивши дітей в такі «авіаційні» крісла, можна створити в групі атмосферу «підготовки до повітряного подорожі» і т. п.) (Желдак І. М., Ігумнов С. А., 1997; Ігумнов С. А., 1999).

Найбільш доступною для занять у будь-якій ситуації є так звана «поза кучера». Щоб прийняти її, потрібно сісти на стілець прямо, розпрямити спину, а потім розслабити всі м'язи. Голова опущена на груди, очі закриті, ноги злегка розставлені і зігнуті під тупим кутом, руки лежать на колінах, не торкаючись один одного, лікті трохи округлені - поза, характерна для візника, дрімаючого в очікуванні вершника.

Для дітей не зайвим буде розповідь про основні групи м'язів (м'язах стегон, живота, плечей, шиї, обличчя), наочно показати роботу м'язів-антагоністів (згиначів - розгиначів). Це полегшить засвоєння методики.

Нижче наводиться текст, який використовується в процесі роботи з дітьми. У процесі роботи проводиться звернення в 1-м особі, що посилює сугестивний ефект.

Вступна інструкція.

Зараз ти готовий до того, щоб розслабитися для досягнення стану повного відпочинку. Відкиньтеся, будь ласка, тому в кріслі (або - лягай на кушетку) і влаштуйся дуже, дуже зручно. Закрий, будь ласка, очі (для маленьких дітей можна застосовувати формулу: «Під час нашої роботи твої очі закриються на маленькі, невидимі замочки і будуть закриті до тих пір, поки я не скажу тобі відкрити їх»: при цьому можна злегка доторкнутися до століть дитини ).

Спочатку зверни, будь ласка, свою увагу на дихання. Відчуй, як струмінь свіжого повітря входить через ніздрі і надходить далі в легені, як твої груди і живіт розширюються на вдиху і обпадають на видиху. Зосередься на диханні (тут дайте паузу близько 30 секунд).

Я завжди буду детально описувати вправу на розслаблення до того, як ти приступити до його виконання. Тому не починай вправу, поки я не скажу: «Готовий? Почали ».

(1) Почнемо з грудей. За моїм сигналом, але не раніше, зроби глибокий вдих. Постарайся б вдихнути все повітря, що знаходиться навколо тебе. Робимо це зараз. Готовий? Почали. Зроби глибокий вдих ... глибше, глибше, затримка ... і розслабся. Просто видихни все повітря з легенів і віднови звичайне дихання. Помітив ти напругу в області грудей на вдиху і розслаблення на видиху? (Повторюємо вправу.) Змогли ти в цей раз відчути напругу? А розслаблення? Постарайся зосередитися на цьому відмінності, коли ми будемо виконувати такі вправи. (Після кожної вправи витримується пауза в 5 - 10 секунд.)

(2) Тепер постав, будь ласка, обидві стопи усією поверхнею на підлогу. Щоб виконати вправу, залиш шкарпетки на підлозі і в той же час підведи обидві п'яти якомога вище. Готовий? Почали. Підніми обидві п'яти дуже, дуже високо. Потримай так ... Розслаб. Просто дай їм м'яко опуститися на підлогу. При розслабленні ти, може бути, відчуєш тепло і приємне поколювання. (Повторюємо вправу.) Литкові м'язи стають теплими, м'якими, розслабленими.

Тепер підніми, будь ласка, обидва носка дуже, дуже високо, залишаючи п'яти на підлозі. Готовий? Почали. Підніми шкарпетки дуже високо ... ще вище. Потримай так і розслаб ноги.

Наступна група м'язів, на якій ми будемо зосереджуватися, - це м'язи стегон. Вправа просте. За моїм сигналом витягни, будь ласка, ноги прямо перед собою. Не забувай тримати ікри вільними, не напружуй їх. Давай зробимо зараз цю вправу. Готовий? Почали. Випрями обидві ноги перед собою. Дуже прямо. Ще пряміше. Потримай так і розслаб. Просто дай ніг м'яко опуститися на підлогу. Відчував ти напруга у верхній частині стегон? Повторимо цю вправу. Щоб опрацювати протилежну групу м'язів, уяви собі, що ти знаходишся на пляжі і заривається п'ятами в теплий сухий пісок. Готовий? Почали. Зарий свої п'яти в пісочок. З великим зусиллям. Сильніше. Ще сильніше і розслабся. Відчуйте розслаблення у верхніх частинах ніг. Зосередься на цьому відчутті. (Пауза близько 20 секунд.)

(3) Зараз переходимо до рук. Стисни, будь ласка, одночасно обидві руки в кулаки. Стисни кисті рук в кулаки як можна міцніше. Готовий? Почали. Уяви, що ти стискаєш в кулаці всі свої хвороби, труднощі, негаразди. Ще міцніше стисни кулаки - і Роздави свої хвороби! Тепер розслаб руки. Відчуваєш приємне тепло, поколювання, пульсацію в кистях рук? Це дуже гарна вправа для тих, хто багато пише в школі. Тепер давай повторимо. (Повторюємо 1 раз.) Розслабся. Щоб опрацювати протилежні м'язи, просто розчепіривши пальці якомога ширше ... ще ширше. Потримай і розслаб. Тепер давай повторимо цю вправу. Готовий? Почали. (Повторюємо вправу 2 рази.) Зосередься на почутті приємного тепла і поколювання в кистях рук. Таке відчуття виникає, коли приходиш додому з морозу після гри в сніжки і кладеш руки на теплу батарею або піч. (Витримуємо паузу близько 20 секунд.)

(4) Тепер давай попрацюємо з плечима. Ми зберігаємо масу напруги і стресу в плечах. Недарма кажуть, що наші біди й тривоги «тиснуть на плечі». Уяви, що ти намагаєшся торкнутися плечима мочок вух. Давай зробимо це вправа. Готовий? Начади. Потягни плечі вгору. Дуже високо. Ще вище, вище. Потримай так і розслаб. Зосередься на почутті тепла і приємної тяжкості в плечах. Одночасно розслабилися м'язи шиї, потилиці ... (Повторюємо вправу 2 рази, потім пауза близько 20 секунд.)

(5) Давай перейдемо тепер до лиця. Ми почнемо з рота. Спочатку посміхнися так широко, як тільки можна. Посмішка «до вух». Готовий? Почали. Дуже широка посмішка. Ще ширше. Потримай так - і розслабся. (Повторюємо 2 рази.) Тепер стисни губи, як би намагаючись поцілувати кого-то. Готовий? Почали. Збери губи разом. Стисни їх дуже міцно ... Ще міцніше. Потримай так - і розслаб. (Повторюємо I разів.) А зараз перейдемо до очей. Як ми домовилися, ти весь час нашого сеансу тримаєш очі закритими, але тепер замруж їх ще міцніше. Уяви, що ти миєш голову і намагаєшся не дати бризкам шампуню потрапити в очі. Готовий? Почали. Замруж очі дуже міцно ... Ще міцніше ... І - розслабити. (Повторюємо 2 рази.) Це вправа дуже корисно при стомленні очей, викликаному шкільними уроками, читанням, допомагає поліпшити зір при короткозорості.

Остання вправа полягає просто в піднятті брів. Пам'ятай про те, що очі залишаються закритими, а ти піднімаєш брови якомога вище, ніби сильно-Пресильний чогось здивувався. Готовий? Почали. Підніми брови високо ... Ще вище. Потримай так - і розслаб. (Повторюємо I разів.) Тепер відчують повне розслаблення свого обличчя. (Пауза 15 секунд.)

(6) Тепер знову направ свою увагу на дихання, відчуй, як з кожним вдихом (психотерапевт говорить синхронно з вдихами пацієнта) приємна свіжість, прохолода вливаються через твої ніздрі, дихальні шляхи в легені приносячи з собою бадьорість, енергію, здоров'я ... Грудна клітка розширюється, розправляється ... А з кожним видихом (ця фаза йдеться частинами, синхронно з видихами пацієнта) ... живіт опускається ... тепла повітряна струмінь виходить ... через дихальні шляхи, ніздрі ... ти можеш уявити її як хмаринка пари ... який відділяється від тебе ... несучи всі хвороби, тривоги ... і тане, розчиняється ... Залишається тільки почуття впевненості, приємного спокою ...

(7) А зараз перейдемо до роботи з внутрішніми органами. Зроби спокійний ковток слини і прослідкуй, як тепла хвиля проходить у глибині твоєї шиї ... грудей ... живота (з 5-секундними паузами). У верхній частині живота з'явилося приємне тепло, і це тепло, подібно колам від каменя, кинутого у воду, розходиться по всьому животі, по всьому тілу ... Живіт прогрітий приємним глибинним теплом.

Тепер ти розслабив основні м'язи свого тіла. Для того щоб переконатися в тому, що вони розслаблені, я повернуся назад і перерахую м'язи, які ми перед цим напружували і розслабляли. Коли я буду називати їх, дай їм розслабитися ще сильніше. (Знову коротко називаємо основні групи м'язів, пропонуючи дитині уявити, як ніби хвиля сильного тепла охоплює їх, на цьому тлі вимовляємо формулу навіювання.)

Крім роботи з дітьми з групи випробовуваних нами проводилася робота з батьками. У батьків тривожних дітей теж часто буває підвищений рівень тривожності. Іноді це стан дорослого мимоволі передається дітям. Наприклад, як показує практика, у тривожно-недовірливих матерів, надмірно побоюються за здоров'я своєї дитини, діти набагато більше схильні до захворювань. Таких батьків бажано запросити до участі у груповій роботі з дорослими по зняттю емоційної напруги або на індивідуальну консультацію до психолога або психотерапевта. Батькам тривожних дітей ми склали і рекомендували дотримуватися наступних рекомендацій.

Перше. Постарайтеся бути уважнішими до своєї дитини, проявляйте більше любові, тепла і ласки, частіше кажіть йому, що ви його любите і сумуєте без нього.

Друге. Пам'ятайте про те, що у вашої дитини теж є свої проблеми. Дайте йому можливість виговоритися, обговорити разом з вами те, що його турбує і засмучує. Кожен день виділяйте час для бесіди з дитиною, щоб він міг розповісти вам про те, що відбулося за день. Спокійно обговоріть з ним складні конфліктні ситуації, поясніть, як треба чинити в тому чи іншому випадку, допоможіть зрозуміти причини вчинків інших людей.

Головне при цьому - з розумінням і повагою ставитися до проблем дитини, не вважати їх чимось несерйозним, вести розмову спокійно і довірливо, а не на підвищених тонах у формі повчань.

Третє. Заведіть традицію розмовляти з дитиною перед сном. Коли малюк вже в ліжку, присядьте поруч, погладьте його по голові, візьміть його долоньки в свої руки і спокійно поговоріть про щось приємне. Згадайте, наприклад, літній відпочинок у селі: тепле літнє сонечко, смішного порося і т.д. Уникайте при цьому бурхливих проявів емоцій, не потрібно, щоб дитина збуджувалося перед сном. Поговоріть про майбутню поїздку у вихідні дні або влітку. Нехай ваша дитина засинає з приємними думками та переживаннями. Якщо на дитину заспокійливо діє вода, корисні перед сном душ або ванна.

Четверте. Ніколи не висловлюйте у присутності дитини своїх побоювань щодо його навчання в школі. Ваша тривога і побоювання обов'язково передадуться дитині, послужать причиною формування «шкільної тривожності» - стійкого стану тривоги і страху щодо всього, що пов'язане зі школою і вченням.

П'яте. Не зривайте та не кричіть на дитину. Навіть якщо він зробив щось, на ваш погляд, жахливе, тримайте себе в руках, намагайтеся говорити рівним, спокійним голосом. Діти, чиї батьки постійно кричать і лаються, перестають їх чути. Для початку введіть один «розвантажувальний» день на тиждень. У цей день дайте собі слово, що не будете кричати на дитину і лаяти його, навіть якщо він переверне все догори дном. Будьте з ним спокійні і витримані в цей день. Якщо вийде, можна влаштовувати такі дні частіше, з тим щоб поступово відвикнути розмовляти з дитиною на підвищених тонах. Ви помітите, що він починає вас «чути», легше розуміє і виконує ваші вимоги.

Шосте. Перегляньте свої вимоги до дитини, чи завжди вони обгрунтовані, чи не занадто багато чого ви хочете від нього? Корисно згадати себе в цьому віці і «пропустити» вимоги до своєї дитини через власні дитячі переживання. Тільки при цьому постарайтеся бути об'єктивними. Дорослим властиво ідеалізувати своє минуле!

Педагогам ж варто лише підтримати батьків і допомогти дітям позбутися від цих недоліків у розвитку.

Для роботи з тими батьками, які поки ще не готові до тісної співпраці з фахівцями, можна використовувати наочну інформацію. Наприклад, на стенді можна розмістити теоретичний матеріал про причини виникнення тривожності у дорослих і в дітей, поради та рекомендації психологів щодо зняття емоційної напруги, нескладні релаксаційні вправи.

1. Міні-лекція «Корекційна робота з тривожними дітьми» (для роботи з батьками)

Педагог звертає увагу слухачів на основні прояви тривоги дітьми раннього віку. Особливу увагу може бути приділено тривозі дітей з приводу розлуки з батьками. У ході лекції варто докладніше розібрати етапи виникнення вікових страхів, описані А. І. Захаровим.

2. Гра «Зірви яблука» (Фопель К., Ч. 2, 1998)

Мета: Ця вправа заспокоює дух і розслабляє тіло.

Зміст: Психолог пропонує учасникам встати так, щоб навколо кожного було достатньо вільного місця, далі він каже: «Зараз ми будемо збирати в саду яблука, які ростуть досить високо. Щоб зірвати яблуко, потягніться правою рукою якомога вище, встаньте навшпиньки, зробіть різкий вдих і зривайте. Тепер нагніться, покладіть яблуко в кошик і повільно видихніть. Можна випрямитися. Зліва від вас висять ще два красиві яблука. Протягніть праву руку, встаньте навшпиньки, вдихніть і зірвіть одне яблуко. Чудово! Щоб зірвати друге яблуко, потягніться за ним лівою рукою, зірвіть його і покладіть обидва яблука в кошик, видихніть. Тепер ви вмієте рвати яблука і знаєте, що це можна робити поперемінно то правою, то лівою рукою. Спробуйте самостійно. (Час виконання вправи - ​​1 хвилина).

Тепер давайте вражений долонями і повернемося у коло ».

Очікуваний результат після реалізації програми.

У результаті проведення корекційної програми ми очікували, що рівень тривожності молодших школярів з групи випробовуваних повинен стати нижче. У зв'язку з цим дитина може налагодити втрачені соціальні контакти в групі однолітків, змінивши при цьому основні стратегії поведінки. Підвищивши впевненість у собі, дитина зможе вести активне життя і розширити кількість емоційних зв'язків. Загальний емоційний фон дітей повинен стати стабільним.

Таким чином, запропонований нами комплекс психолого-педагогічних заходів, спрямованих на подолання особистісної тривожності дітей дозволить зберегти психічне здоров'я дитини, видалити перешкоди, що заважають особистісному розвитку та соціальної адаптації. Програма також може бути використана соціальними психологами, соціальними працівниками, вчителями.

2.3 Результати контрольного експерименту

Після проведення формуючого експерименту нами було проведено контрольний експеримент з тією ж групою піддослідних, що і на Експериментальне психолого-педагогічного експерименту.

Нами використовувався тест, розроблений американськими психологами Р. Теммл, М. Доркі і В. Амен.

Результати дослідження в групі випробуваних за методикою Р. Теммла, М. Доркі і В. Амен (зразок бланка див. у Дод. 2) свідчать про середній рівень тривожності у більшої частини дітей. Лише 13% дітей з групи піддослідних мають як і раніше високий рівень, що пов'язано з незахищеністю з боку сімейного оточення, неадекватним і не завжди доброзичливим ставленням до цих дітей. 35% піддослідних мають середній рівень тривожності, що пов'язано з нормального сімейного ситуацією розвитку у вихованців, адекватним і доброзичливим ставленням у сім'ї до цих дітей. Решта 52% дітей мають низький рівень тривожності.

Результати ми представили у вигляді рис. 2.

Рис. 2. Результати діагностики тривожності дітей (контрольний експеримент)

Порівняємо отримані результати на констатирующем і контрольному етапах експерименту. Для цього отримані результати представимо в табл. 3 і на рис. 3.

Таблиця 3 Порівняльний аналіз результатів на констатирующем і контрольному етапах експерименту

Рівень

Констатуючий етап

Контрольний етап

Високий

23,3%

13%

Середній

50%

35%

Низький

16,7%

52%

Як ми бачимо з результатів, представлених в табл. 3, у групі знизився рівень тривожності на 10,3% (дітей з високим рівнем стало менше), на 15% менше стало дітей із середнім рівнем. Зате значно зросла кількість дітей з низьким рівнем тривожності на 35,3%. Результати представлені нами на рис. 3.

Рис. 3. Порівняльний аналіз результатів діагностики тривожності дітей після формуючого експерименту

Отже, в результаті проведеного психолого-педагогічного експерименту нами було визначено, що стан тривожності, що заважає гармонійному розвитку особистості дітей 7-и річного віку можна нівелювати за допомогою корекційних заходів, що повністю підтверджує гіпотезу, поставлену нами на початку написання роботи.

Висновок

Відомо, що зміна соціальних відносин представляє для дитини значні труднощі. Багато дітей стають неспокійними, плаксивими, замкнутими. Тривожний стан, емоційна напруженість пов'язані головним чином з відсутністю близьких для дитини людей, з зміною навколишнього оточення, звичних умов і ритму життя.

Осягаються дитиною життєвий досвід може допомогти йому включитися в нові соціальні відносини, спільну діяльність, адаптуватися до нових умов, але він здатний привести і до негативних наслідків, що відчутно для емоційно-особистісного досвіду дитини. Негативний емоційний досвід може породити високу тривожність дітей. Оскільки умови дитячого саду єдині для всіх, то виникає задача адаптації кожної окремої дитини з його вираженою індивідуальністю до цих загальних умов або - краще сказати - суспільним вимогам.

Соціальні умови, норми, звичаї виключають вільне вираження інстинктів. Тому виникнення потягів завжди поєднується з проявом тривоги, що відчувається як неспецифічне стан неприємного напруження.

Невротично змінене поведінка - це вираз невдачі, яка спіткала Его. Така невдача зумовлює імпульсивна вираз емоцій, підвищення рівня тривожності і приведення в дію захисних механізмів, покликаних служити усунення напруги. Те, як послаблюється тривога, визначає форму неврозу. Більшість проявів неврозу - це свідчення тенденцій витіснених зі свідомості імпульсів до повернення в нього, симптоми функціонування захисних механізмів і психічного виснаження внаслідок конфлікту між Ід і Его [39, с. 56].

Фіксація поведінкових реакцій з переважанням одного з перерахованих вище процесів зазвичай є наслідком отримання дитиною психічної травми. Така фіксація зумовлює не тільки характерологічні відмінності, але й труднощі у вихованні даного індивіда.

Реальність людини носить глибоко конфліктний характер з моменту його народження. Вже дитина, якому лише кілька днів, виявляє здатність відчувати страх, приводити в дію захисні механізми і встановлювати зв'язки катектіческого типу. Основний катектіческій об'єкт - мати, він включає в себе як хороші, так і погані з точки зору потреби дитини елементи. Прагнення до ідентифікації з «добрим» об'єктом і його утримання при собі, а також знищення «поганого» об'єкта викликає амбівалентне ставлення до одного й того ж індивіду. Боротьба двох тенденцій - любові і прагнення знищити - ось зміст основного конфлікту, що переживається індивідом.

Останнім часом зусиллями психологів, психіатрів, психотерапевтів створюється найбільш синтезований, багатоплановий підхід до діагностики та корекції порушень психічного розвитку дітей. Це відображає необхідність багаторівневого аналізу проблем кожної конкретної дитини: вивчення його генетичної обтяженості, особливостей перебігу вагітності та пологів у його матері, її емоційного стану в цей період, перенесених шкідливих впливів у перші дні й місяці життя дитини; особливості його сімейного виховання і мікросоціального середовища. При патопсихологическом обстеженні психолог виявляє особливості порушень психічних процесів і функцій, структуру дефекту, специфіку особистісного реагування і розвитку компенсаторних механізмів. Поряд з цим необхідно вивчення особистісних особливостей дитини, його способів взаємодії в сім'ї та інших групах. Такий підхід дозволяє визначити найбільш оптимальні напрями і форми подальшої роботи.

У відповідності з метою, завданнями та гіпотезою дослідження нами було проведено психолого-педагогічний експеримент, в результаті якого було виявлено наступне: в процесі діагностики психічних станів і властивостей особистості в групі 7-й льоток було виявлено, що у випробовуваних рівень тривожності - високий. Розроблена нами корекційно-розвиваюча програма була розроблена і проведена нами в умовах дошкільного закладу. Після проведення формуючого експерименту було проведено контрольний етап експерименту, який показав зниження рівня тривожності в групі випробуваних.

На підставі вищевикладеного можна сказати, що мета і завдання, поставлені на початку роботи, виконані нами повністю. Гіпотеза підтвердилася, тому можна вважати, що стан тривожності, що заважає гармонійному розвитку особистості дітей 7-и річного віку можна нівелювати за допомогою корекційних заходів.

Список літератури

  1. Алямовская В.Г., Петрова С.Н. Попередження психоемоційного напруження у дітей дошкільного віку. Книга практичного психолога. - М.: ТОВ "Видавництво Скрипторій 2000", 2002. - 80 с.

  2. Астапов В.М. Тривожність у дітей. - Київ., 2001. - 160 с.

  3. Бєлкіна В. Н. Психологія раннього і дошкільного дитинства: Навчальний посібник. Ярославль, 1998.

  4. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Педагогіка, 1968. - 421 с.

  5. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості та дитинство: Норма і відхилення. - М.: Педагогіка, 1990. - 144 с.

  6. Валлон А. Психічний розвиток дитини. - СПб.: Пітер, 2002. - 224 с.

  7. Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 1973.

  8. Виготський Л.С. Психологія. - М.: ЕКСМО-Прес, 2000. - 1008 с.

  9. Галігузова Л.М., Смірнова Є.О. Сходи спілкування. - М., 1996.

  10. Галлямова Ю. С. Особливості формування міжособистісних відносин з дорослими і однолітками у дітей 5 - 7 років із затримкою психічного розвитку: Дис ... канд. психол. наук / Санкт-Петербурзький державний університет (СПбГУ). - Захищена 2000.11.22. - 185 с.

  11. Денисова З.В. Механізми емоційної поведінки дитини. - Л., 1978.

  12. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. У 2 т. - М., 1986. - Т.1.

  13. Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини. - М., 1997.

  14. Кащенко В.П. Педагогічна корекція: Виправлення недоліків характеру в дітей і підлітків. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

  15. Кученко Т. Про дитячої тривожності / / Виховання школярів. - 2002. - № 5. - С. 43-44.

  16. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку дітей. - М.: Академія, 2003. - 125 с.

  17. Лисина М.І. Спілкування, особистість і психіка дитини / Під редакцією Рузской А.Г. - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997. - 384 с.

  18. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу і спілкування. - М., 1986.

  19. Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л. Курс лекцій з дитячої патопсихології. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2000. - 576 с.

  20. Мастюкова Є.М. Лікувальна педагогіка (ранній і дошкільний вік: Поради педагогам і батькам з підготовки до навчання дітей з особливими проблемами в розвитку.). - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

  21. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М.: ТОВ Квітень-Прес, ЗАТ Вид-во ЕКСМО-Прес, 2000. - 352 с.

  22. Наєнко Н.І. Психічна напруженість. - М.: МГУ, 1976. - 112 с.

  23. Осипова О.О. Загальна психокорекція. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

  24. Відносини між однолітками в групі дитячого садка / Под ред. Т. А. Рєпіної. - М., 1998.

  25. Петрова В.Г., Белякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.

  26. Прихожан AM Психологічна природа і вікова динаміка тривожності. (Особистісний аспект): Дис. ... Д-ра психол. наук. - М., 1996.

  27. Психічний стан і ефективність діяльності. - М., 1983.

  28. Психокорекція. Теорія і практика / За ред. Ю. С. Шевченко, В.П. Добридень, О. М. Усанова. - М., 1995.

  29. Психологія емоцій. Тексти / За ред. В. Вілюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 303 с.

  30. Розвиток спілкування дошкільників з однолітками / Під. ред. А. Г. Рузской .- М., 1989.

  31. Реан А.А. Психологія людини від народження до смерті. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 656 с.

  32. Рєпіна Т.А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду. - М., 1988.

  33. Романов А.А. Альбом з ігровими вправами для дошкільнят. - М., 1993.

  34. Рояк А. Емоційний благополуччя дитини в групі дитячого садка / / Дошкільне виховання. - 1997. - № 2. - С. 12-19.

  35. Самоукіна Н. В. Ігри в школі і вдома: психотехнічні вправи, корекційні програми. - Ярославль: Академія розвитку: Академія Холдинг, 2002. - 208 с.

  36. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

  37. Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкільнятами. - М.: Академія, 2000. - 160 с.

  38. Смирнова Е.О., Калягіна О.О. Особливості ставлення до однолітка у популярних і непопулярних дошкільнят / / Питання психології. - 1998. - № 3.

  39. Стрєлкова Л.П. Світ емоцій. 5-7 років. Альбом призначений для навчання дітей вдома, в дитячих садах, корекційних класах шкіл. - М.: Гном, 2003. - 124 с.

  40. Теммл Р., Доркі М., Амен В. Тест тривожності. - М., 1992.

  41. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 1999. - 336 с.

  42. Фрейд А. Психологія "Я" і захисні механізми .- М., 1993.

  43. Емоційний розвиток дошкільника / Под ред. А.Д. Кошелевої. - М., 1995.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
311.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності
Методи дослідження емоційної сфери школярів
Використання засобів логіко емоційної виразності у читанні молодших школярів
Використання засобів логіко-емоційної виразності у читанні молодших школярів
Спілкування молодших школярів
Особливості спілкування молодших школярів 2
Психологічні особливості спілкування молодших школярів
Психічні особливості спілкування молодших школярів
Особливості спілкування молодших школярів у шкільному колективі
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru