Форми організації навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст

  1. Поняття про форми організації навчання та їх історичному розвитку

  2. Організаційні форми навчання

  3. Урок як основна форма організації навчання в школі

    1. Роль вчителя

  4. Інші форми організації навчання в школі

4.1 Нетрадиційні форми організації навчання

1. Поняття про форми організації навчання та їх історичному розвитку

Зміст освіти стає надбанням особистості тільки в процесі її власної активної діяльності. Ця діяльність, що здійснюється на основі певних принципів, повинна бути раціонально організована, вилитися в ті чи інші організаційні форми. Що ж таке форма навчання?

Форма взагалі є спосіб організації того чи іншого процесу або предмета, що визначає його внутрішню структуру і зовнішні зв'язки.

Якщо розглядати форму стосовно процесу навчання, то можна визначити її як спосіб, характер взаємодії педагога і учнів, учнів між собою, учнів з досліджуваним матеріалом. Приймаючи закінчений характер, форма виражається в упорядкованості навчального процесу відносно позиції його суб'єктів, їх функцій, а також завершеності циклів, відрізків, одиниць навчання за характером діяльності і за часом (М. І. Махмутов, І. М. Чередов, П. І. Підкасистий та ін.) Спосіб організації навчання безпосередньо впливає на його продуктивність і, поряд з методами і засобами навчання, найбільш доступний для зміни, варіювання, вдосконалення з боку педагога.

Однією з початкових форм організації навчання виступає індивідуальна форма навчання. Вона передбачає роботу вчителя з окремим учнем індивідуально, часто вдома в учня або у вчителя. У XVIII-XIX ст. ця форма навчання практикувалася в сімейному вихованні серед заможних верств суспільства у вигляді гувернерства. Зараз індивідуальне навчання служить формою додаткової роботи, частіше з які потребують особливої ​​допомоги дітьми, в тому числі з тими, хто в силу захворювання, інвалідності не може відвідувати шкільні заняття. Маючи очевидні достоїнства, пов'язані з орієнтацією змісту, методів, темпу занять на особистість учня, ця форма дуже неекономічна і непридатна тому як основна для масової освіти. До того ж вона позбавляє учня можливості працювати в групі, взаємного спілкування з однолітками, змагальності, співпраці з ними в досягненні загальних цілей.

Поступово, починаючи з XV-XVI ст., Перш за все у зв'язку із зростанням потреби в розширенні освіти, індивідуальна форма навчання все більш замінялася індивідуально-групової, коли учні різного віку, рівня підготовленості збиралися в одному місці і один вчитель, по черзі працюючи з кожним і даючи їм завдання, міг навчати групу учнів, хоча по суті це була поєднана за місцем і часом та ж індивідуальна форма роботи.

Розвиток на межі XVI-XVII ст. машинного виробництва, торгівлі, культури (епоха Відродження) породило потребу в масовому навчанні, хоча б елементарне. Спочатку в досвіді братських шкіл Білорусії і Україні, потім у Чехії та інших країнах народилася нова форма - колективна класно-урочна система навчання. Вона виявилася дуже стійкою, удосконалюючись і модернізуючись, вона дійшла до наших днів і залишається основною формою організації навчання в школі.

Теоретично концепція класно-урочної системи навчання, її найважливіші характеристики були обгрунтовані у XVII ст. «Батьком педагогіки» - великим чеським педагогом-гуманістом Яном Амосом Коменським.

Класно-урочної системи притаманні такі характерні риси:

  1. У групи (класи) входять учні, приблизно однакові за віком і рівнем підготовленості до навчання. Вчитель працює з усім класом (фронтально) або з групами всередині класів, даючи їм різні завдання.

  2. Основною формою навчання є урок - відрізок навчання в 40-45 хвилин, що представляє щодо закінчену за змістом і способом побудови одиницю навчального процесу.

  3. Весь зміст освіти ділиться на окремі предмети.

  4. Весь період навчання розподілений на навчальні роки, чверті, навчальні дні, канікули, а заняття ведуться за єдиним планом і розкладом.

  5. Учитель здійснює керівництво навчальною діяльністю, пояснює новий матеріал, дає завдання, контролює їх виконання.

Винахід класно-урочної системи, що вважалася нам зараз природною і очевидною, у свій час було революцією в освіті, яку порівнюють з винаходом колеса в техніці, бо воно відкрило можливості загального і щодо економного навчання (один вчитель може навчати до 30 і більше школярів). Що ж стосується вищої освіти, то вже в перших університетах Європи, починаючи з XIII-XIV ст., Існували колективні форми навчання - лекції та семінари.

Переваги класно-урочної системи: чітка організованість і впорядкованість навчальної роботи, організує і виховує роль педагога, взаємодія учнів і можливість колективних способів роботи, економічність навчання - поєднуються з рядом серйозних недоліків: обмеженими можливостями індивідуального підходу, орієнтацією на «середнього» учня, роботою в єдиному для всіх темпі, переважно вербальним (словесним) характером діяльності, визначеної штучністю в розподілі всіх занять на 40 - 45-хвилинні відрізки. Зазначені «слабкості» класно-урочної системи протягом століть викликали критику і прагнення до пошуків більш досконалих форм навчання.

У кінці XVIII - початку XIX ст. англійський священик А. Белл і педагог Д. Ланкастер зробили спробу розширити можливості масового навчання на основі модернізації класно-урочної системи. Суть белл-ланкастерской системи полягає в тому, що вчитель навчав тільки групу старших учнів, які, отримавши відповідні інструкції, вели заняття з молодшими. Один вчитель, таким чином, міг навчати сотні учнів.

Звичайно, виграючи в масовості, навчання за такої організації багато втрачало в якості. Цим і пояснюється той факт, що широкого розповсюдження белл-ланкастерська система не отримала, хоча спроби її своєрідного відродження спостерігалися зовсім недавно.

Батавська система з'явилася в США в кінці XIX ст. Вона являла собою спробу виправити такі великі недоліки класно-урочної форми, як орієнтованість на середнього учня і недостатній облік індивідуальних особливостей і можливостей дітей. Передбачалося проводити виборче навчання учнів, розділяючи всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких вчитель веде роботу з цілим класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і не можуть у освоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає і може глибше вивчити пропонований матеріал. [6, c. 205]

У пошуках вирішення проблеми індивідуалізації навчання при збереженні його масовості та колективної організації наприкінці XI - початку XX ст. народилася так звана мангеймской система (по найменуванню німецького міста Мангейма). Класи диференціювалися за складом учнів з урахуванням рівня їх інтелектуальних здібностей та успішності навчальної діяльності: основні класи для дітей, що мають середні здібності; класи для малоздібних, допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи для найбільш здібних, які можуть продовжувати навчання на наступному ступені.

Мангеймской система, яка представляла собою форму групової диференціації навчання, викликала справедливу критику, пов'язану з ізольованістю учнів кожної групи класів, обмеженістю соціальних перспектив випускників груп мало-і среднеспособних, можливістю обмеження і заборони розвитку тих дітей, які не потрапили в елітну групу. Однак сам принцип поклассной диференціації учнів виявився цілком прийнятним, він присутній в сучасній організації навчання і у вигляді корекційних класів, і у вигляді класів поглибленого вивчення навчальних дисциплін, і у вигляді реальних та елітарних (за задумом - для обдарованих дітей) шкіл і класів. [6, c. 206]

Удосконалення класно-урочної системи навчання в Росії призвело до появи так званого розвиваючого навчання. Одна з перших спроб реалізувати ідеї розвиваючого навчання була зроблена Л.В. Занкова. У 50 - 60-х роках він розробив нову систему початкового навчання. Дещо в іншому руслі ця ідея була розвинена Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидовим. Основна ідея цієї системи обгрунтовувала можливість і доцільність навчання, орієнтованого на випереджувальний розвиток дитини. Навчання можна вважати плідним тільки тоді, коли воно випереджає розвиток дитини. Знання, вміння і навички є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учнів. Суть навчання - в ​​самоизменении дитини. Ця система розглядає дитину не як об'єкт навчальних впливів вчення, а як самоизменяющегося суб'єкт вчення. На сьогоднішній день ця система є однією з найбільш багатообіцяючих.

Найбільш радикальною з поширених систем організації навчання на індивідуальній основі стала система, створена на початку XX ст. вчителькою Оленою Паркхерст. Цю систему називають Дальтон-планом (по найменуванню американського міста Дальтона) або індивідуалізованими лабораторними заняттями. Опора була зроблена на самостійну навчальну діяльність учнів. Вони отримували навчальні завдання на рік з розбивкою по місяцях, займалися в предметних лабораторіях або майстернях, де могли отримувати консультації вчителів, а потім звітували про виконану роботу.

Дальтон-план дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, залучав до пошуки раціональних методів вивчення. Проте в цілому дана система призвела до зниження рівня навченості, бо більшості учнів не під силу самостійно, без пояснення вчителя, впоратися із завданнями, глибоко оволодіти матеріалом.

Були й інші досить численні спроби пошуку нових форм навчання: метод «навчальних одиниць», коли в основі організації не час вивчення і не урок як форма роботи, а тема - навчальна одиниця; бригадний метод як модернізація Дальтон-плану на основі групового методу організації виконання завдання; метод роботи учнів у динамічних (змінюються за складом) навчальних парах як варіант взаємного навчання учнями один одного після інструктажу педагогом (В. К. Дьяченко); американський «план Трампа», згідно з яким 40% часу учні проводили у великих групах (100 -150 осіб), 20% - в малих (10 - 15 учнів) і 40% часу відводь лось на самостійну роботу 1, метод проектів (практичних завдань) та ін [1, c.130-134]

Спираючись на досвід минулого і беручи за основу все найкраще і прогресивне у своїх попередників (Дальтон-план - система навчання дітей з нерівними розумовими здібностями; план Трампа - варіативної, вільне, відкрите вчення і т.д.), багато вчителів, творчо підходять до своєї професійної діяльності, вважають головними при виборі форм організації навчання такі підстави:

1) виявлення дітей, які відрізняються характером сприйняття навчальної інформації, типом спілкування з однолітками, вчителями та ін;

  1. визначення тих якостей, які входять до усереднене якість класу;

  2. виявлення того, хто не відповідає якостям більшості;

  3. уточнення свого стилю викладання;

  4. виявлення можливих випадків колізій між учнями, які відрізняються за своїми якостями, учнями і викладачем, учнями і орієнтацією навчального матеріалу і т.д.

Все це дозволяє повною мірою визначити ті форми навчання, які дають можливість учням з різними особистісними якостями адаптуватися всередині класу. Це завдання може виконати групове навчання, тому що потенціал роботи, надається груповою формою навчання, дозволяє активізувати діяльність школярів, створює умови для вибору завдань, відповідних особливостям учнів, вирішує проблему індивідуального підходу до кожного, пропонуючи своєрідні домашні завдання і консультування. [5, с. 56-57]

  1. Організаційні форми навчання

Успіх і ефективність навчально-виховної роботи залежить від умілого використання різноманіття форм її організації. У науково-педагогічних дослідженнях представлені різні трактування поняття організаційні форми навчання. Форма (від лат. Forma) - зовнішній вигляд, зовнішній обрис, певний, встановлений порядок. Форма предмета, процесу, явища зумовлена ​​їх змістом і, в свою чергу, надає на них зворотний вплив. Існують різні визначення організаційних форм навчання, які містять ті або інші відмітні ознаки форми. Як правило, перераховуються ознаки організаційних форм навчання збігаються. На думку М. А. Молчанової, найбільш плідним підходом до визначення категорії «організаційні форми навчання» є діалектична єдність змісту і форми. Зміст і форма - це філософські категорії, у взаємозв'язку яких вміст, будучи визначальною стороною цілого, представляє єдність всіх складових елементів об'єкта, його властивостей, внутрішніх процесів, зв'язків, суперечностей і тенденцій, а форма є спосіб існування і вираження змісту.

Як вказує І.М. Чередов, форми організації навчання виконують інтегративну функцію, оскільки в них в упорядкованому вигляді входять всі основні елементи процесу навчання. Форма організації в даному випадку розглядається як спеціальна конструкція, яка характеризує «зовнішню» бік процесу навчання, обумовлену змістом, методами, прийомами, засобами, видами навчальної діяльності, особливостями взаємозв'язку педагога та учнів під час роботи над навчальним матеріалом. Саме форма визначає, яким чином повинен бути організований навчальний процес.

Аналізуючи даний педагогічний феномен, І.Ф. Харламов, наприклад, вважає, що поняття форми організації навчання «не має в дидактиці досить чіткого визначення ... Багато вчених просто обходять це питання і обмежуються повсякденним уявленням про сутність даної категорії ». Так, Ю.К. Бабанський під формою організації навчання розуміє зовнішнє вираження будь-якого змісту, відзначаючи, що форми організації навчання входять в операційно-діяльнісний компонент процесу навчання і являють собою зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється в установленому порядку і визначеному режимі. Тому термін «форма» вживається також для позначення внутрішньої організації змісту і пов'язаний, таким чином, з поняттям «структура».

Б.Т. Лихачов розглядає форму навчання як «цілеспрямовану, чітко організовану, змістовно насичену та методично оснащену систему пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, відносин учителя й учнів». С. А. Смирнов під формою навчання розуміє «спосіб організації діяльності учнів, що визначає кількість і характер взаємозв'язків учасників процесу навчання».

У навчальних посібниках Н.А. Сорокіна, М. Н. Скаткина, І.Я. Лернера під формою навчання розуміється певний порядок і встановлений режим спільної діяльності вчителя та учнів в процесі навчання.

В.І. Андрєєв, у свою чергу, висуває наступну, більш повне визначення: «Форма організації навчання - це цілісна системна характеристика процесу навчання з точки зору особливостей взаємодії вчителя та учнів, співвідношення управління і самоврядування, особливостей місця і часу навчання, кількості учнів, цілей, засобів , змісту, методів і результатів навчання ».

Форма навчання, відзначає Б.Т. Лихачов, реалізується як органічна єдність змісту, навчальних засобів і методів, так як одинична і ізольована форма навчання має лише приватне навчально-виховне значення. Одночасно ефективність реальної практики навчання забезпечується не окремими формами, а їх продуманої, взаємозалежної системою, що виконує функції:

навчально-освітні, що дозволяють конструювати і використовувати дані форми для створення найбільш ефективних умов передачі дітям знань, умінь і навичок, формування їх світогляду та розвитку здібностей;

виховні, що забезпечують послідовне запровадження учнів у різноманітні види діяльності. У результаті відбувається розвиток інтелектуальних, морально-емоційних і фізичних якостей особистості;

організаційні, що вимагають чіткої методичної опрацювання та інструментування освітнього процесу;

психологічні, які передбачають оптимальний розвиток в учнів усіх психічних процесів, що сприяють навчанню;

розвиваючі, пов'язані зі створенням різноманіття умов для повноцінної інтелектуальної діяльності;

систематизують і структурують, що забезпечують наукову послідовність і логічність передачі інформаційного навчального матеріалу;

комплексуються і координуючі, що представляють взаємозв'язок самих форм навчання з метою підвищення ефективності освітнього процесу;

стимулюючі, які у врахуванні вікових особливостей учнів.

У цілому всі дослідники визнають, що реалізація цих функцій в єдності різних форм навчання сприяє професійному вдосконаленню вчителя та особистісному розвитку учнів.

В даний час існують різноманітні форми організації освітньо-виховного процесу, класифікація яких проводиться за різними підставами. М.І. Махмутов та С.А. Смирнов особливо підкреслюють, що в дидактиці є необхідність вказати на відмінності термінів, що включають слово «форма»:

форма навчання (педагогічна технологія);

форма навчальної діяльності учня;

форма організації поточної навчальної роботи класу, групи.

Ч. Куписевич і І.П. Подласий пропонують класифікувати форми навчання за такими показниками:

кількість учнів, які беруть участь у процесі навчання (колективні, індивідуальні форми);

місце організації навчання (шкільні та позашкільні); тривалість навчальних занять (класні і позакласні заходи), класичний урок - 45 хв, спарене заняття - 90 хв, спарене вкорочене заняття - 70 хв, а також уроки «без дзвінків» довільної тривалості.

За твердженням сучасних дослідників І.Ф. Ісаєва, АІ Міщенко В.А. Сластенина, Є.М. Шиянова, в дидактиці визнається наявність трьох найбільш відомих основних систем організаційного оформлення педагогічного процесу, що відрізняються одна від одної кількісним охопленням учнів, співвідношенням колективних та індивідуальних форм організації діяльності учнів, ступенем їх самостійності та специфікою керівництва навчально-виховним процесом з боку педагога. До них віднесені:

індивідуальне навчання;

класно-урочна система;

лекційно-семінарська система.

Становлять певний інтерес дослідження сучасних дидактів, зокрема Т.І. Шамовой, які стверджують, що організаційні форми навчання можуть бути об'єднані такими загальними цілями:

  1. Освоєння нових знань. У цьому випадку доцільні такі форми - шкільна навчальна, проблемна лекція, екскурсія лабораторна робота, навчальний трудової практикум.

  2. Закріплення знань, формування навичок і вмінь - практикум лабораторна робота, семінар, консультація.

  3. Вироблення умінь доцільно, самостійно застосовувати знання в комплексі нових ситуацій - семінари, диспути, дискусії, рольові та навчально-ділові ігри.

4. Узагальнення одиничних знань та їх систематизація - конференції, уроки-узагальнення, семінари.

5 Визначення рівня оволодіння знаннями, вміннями та навичками - урок контролю та корекції знань, колоквіум, семінар-залік, громадський огляд знань. [3, с. 244-248]

3. Урок як основна форма організації навчання в школі

Урок - основна структурна одиниця навчального процесу в школі. Вона характеризується постійним складом учнів груп, відносно стабільним складом педагогів, предметної системою навчання та відносної структурної закінченістю певного циклу навчання (перевірка пройденого, вивчення нового, вправи, контроль засвоєння).

Незважаючи на незаперечні переваги колективного навчання, уроку притаманні, тим не менше, і серйозні внутрішні протиріччя. Слід особливо підкреслити, що мова йде не про непродуманих і нераціональних варіантах уроку, а про урок як такому, про саму формі класно-урочної навчання.

Перше протиріччя - між колективним способом організації навчання та індивідуальним характером сприйняття, інтелектуальної діяльності, емоційного реагування, розвитку кожного учня. Це протиріччя найчастіше виливається в пошуки усереднених варіантів навчання та використання певних компенсуючих способів роботи (консультацій, диференційованих завдань) для найбільш слабких і найбільш сильних учнів.

Друге протиріччя - між регулярністю прямий (від учителя до учня) і нерегулярністю, епізодичність зворотного (від учня до вчителя) зв'язку: учні весь час отримують від вчителя інформацію, завдання, вказівки, інструкції, вчитель впливає на них самим стилем поведінки, авторитетом, підходом ; сам же вчитель лише вибірково, під час бесіди, вислуховування відповідей, спостереження або епізодично (самостійна робота, залік, іспит) отримує інформацію про роботу, труднощі і успіхи своїх учнів. У силу цього значно знижується керованість навчальним процесом, збільшується число педагогічних прорахунків і помилок, і перш за все невлучень «в зону найближчого розвитку» учня.

Третє протиріччя - між завданнями розвитку різнобічної активності, в тому числі практично перетворюючої, завданнями включення школярів в реальне життя і підготовки їх до завтрашнього життя, творчої праці і переважно вербальним характером навчання. Учні слухають, читають, дивляться, вирішують завдання, в кращому випадку мислять і відчувають, сидячи за партою, сприймаючи і висловлюючи все через слово. Формуванню практичної перетворюючої діяльності колективне навчання на уроці сприяє мало.

Четверте протиріччя - між реальним обсягом конкретного навчального матеріалу, часу, необхідним для його вивчення, і стандартним «розміром», тимчасовими рамками уроку. Звідси і так звані здвоєні уроки, і неоднозначно оцінюються «занурення» в навчальний предмет, коли в якийсь період навчального року певного предмету віддається більшу кількість часу.

Щоб урок був ефективним, педагог повинен знаходити способи постійного дозволу його провідних протиріч. Від ступеня повноти, вичерпаності вирішення протиріч залежать гармонійність уроку, всієї системи уроків, а в кінцевому рахунку ефективність навчання.

Нарешті, слід вказати ще на деяку штучність урочної форми навчання. У реальному житті дитина спілкується не лише з однолітками, а й зі старшими та молодшими дітьми, радіє, засмучується, переживає різноманітні життєві ситуації. На уроці він повинен «відключитися» від реального світу, піти в інший, в чомусь штучний світ, що не завжди виходить, особливо у молодшого школяра. А може, це взагалі далеко не завжди продуктивно. Не випадково в гуманістичній педагогіці принцип зв'язку навчання з життям трактується не в узкопрікладном ключі (спертися на життєвий досвід та навчити застосовувати знання), а в морально-творить, виховному плані: урок як шматок життя, який дитина повинна прожити повноцінно з усіма своїми турботами і радощами (Ш. О. Амонашвілі).

У вирішенні цього дуже важливого для організації навчання протиріччя між умовністю шкільного навчання, його відчуженість від живого життя і складністю, повнокровністю самого життя, в тому числі духовного життя школяра, - один з головних резервів справді гуманного продуктивного навчання. Характерно, що кожного разу, коли заходила мова про заміну уроку іншими формами навчання, у уроку перебували внутрішні резерви вдосконалення, більш сучасні і досконалі способи вирішення його протиріч.

Оскільки урок вбирає в себе і реалізує уявлення про цілі навчання, його зміст і методи, він виявився достатньо динамічним, здатним вбирати щось нове, що з'являється в теорії та практиці навчання.

Вкажемо на найважливіші, на наш погляд, шляхи і чинники оновлення цієї старої форми навчання, що має вже 350-річну історію.

  1. Поглиблене розуміння цілей уроку. У системі розвивального навчання на уроці задаються і вирішуються освітні (оволодіння конкретним матеріалом і способами діяльності), розвиваючі (формування і розвиток здібностей та інших якостей особистості) і виховують (формування цінностей і відносин) завдання. Нерідко сукупність цих завдань іменують триєдиної метою навчання.

  2. Удосконалення засобів і способів організації діяльності учнів на уроці на основі сучасного розуміння сутності і характеру навчання:

  • гармонійне поєднання пізнання, практичної діяльності та спілкування на уроці;

  • поступовий розвиток і наростання самостійності учнів та рівня їх активності;

  • поєднання індуктивних і дедуктивних способів роботи над матеріалом з посиленням останніх у міру накопичення в учнів життєвого і пізнавального досвіду;

  • використання сучасних способів передачі інформації, в тому числі аудіовізуальних засобів;

  • посилення питомої ваги практичних робіт у структурі самого уроку;

  • подолання орієнтації на «середнього» учня, можливість вибору індивідуального способу вивчення матеріалу на уроці і в подальшій домашній роботі, в лабораторіях, навчальних кабінетах, бібліотеках, будинки.

3. Пошуки гнучкою і варіативної структури та розширення типології уроку. Традиційно урок склався як четирехелементная структура, що включає перевірку домашнього завдання або опитування, пояснення або вивчення нового, закріплення і вправи, завдання додому. Така структура логічно обгрунтована і цілком має право на існування. Однак нерідко доцільно здійснювати на уроці не всі його етапи, а зосередитися тільки на одному з них: повторенні, обліку знань, аналізі нового матеріалу, вправах, узагальненнях, перевірці засвоєного. Тоді поряд з традиційним четирехелементним уроком, який отримав назву комбінованого, плануються і проводяться інші типи уроків - урок повторення, урок вивчення нового матеріалу, узагальнюючий урок, урок вправ і практичного застосування вивченого.

Традиційно типологія уроків найчастіше будувалася на основі повноти представленості (складу) його структурних елементів. При такому підході виділяють такі типи уроків: вступний, вивчення нового матеріалу, закріплення знань і вправ (вироблення і вдосконалення вмінь і навичок), повторительно-узагальнюючий, контрольно-перевірочної. І звичайно, найбільш поширений - комбінований урок, що містить всі або декілька структурних елементів.

По провідному методу виділяють урок-лекцію, урок-диспут, кіноуроки (або відео-), ігровий урок, урок-подорож і ін

Нарешті, по дидактическому задумом (підходу) поряд з традиційними видами уроку (комбінованим, інформаційним, проблемним) виділяють урок об'єднаного типу («липецький»), інтегрований (міжпредметний) урок, проблемний урок і ряд інших.

Широку популярність в кінці 50-х - початку 60-х років нашого століття набув так званий липецький урок. Вчителі м. Липецька, грунтуючись на теоретичних розробках прихильників активного навчання (М. О. Данилов, І. Т. Огородніков) і по-своєму їх інтерпретуючи, запропонували поєднати структурні етапи навчання (повторення, вивчення нового, закріплення, вправи) і розділити його на етапи відповідно до виділених «блоками», порціями навчального матеріалу. Кожен етап уроку - це вивчення блоку, що містить певну порцію інформації. Він включає і повторення пройденого (у зв'язках з новим), і вивчення нового, і його закріплення. Весь урок проводився активними методами, учні брали участь в бесіді, виконували вправи, коментуючи їх, писали невеликі самостійні роботи, брали участь у міні-дискусіях і в кінці уроку одержували оцінку за весь працю на уроці - підсумковий поурочний бал.

Липецький урок в тій формі, в якій він виник і широко пропагувався, не прижився через дробности і частої зміни видів діяльності, що заважало зосередитися, думати, шукати рішення, і через прагнення його авторів зробити такий урок (його назвали «змішаним »або уроком об'єднаного типу) новим шаблоном замість шаблону колишнього, комбінованого уроку. Однак був даний імпульс до пошуку активних і гнучких форм проведення уроку, стимул до розгортання методичного творчості.

Більш завидною виявилася доля іншого нововведення - проблемного уроку, що виник спочатку в досвіді вчителів Татарстану, де міністром освіти, теоретиком та організатором цього виду навчання був відомий вчений-педагог М.І. Махмутов, а потім поширився по країні.

Проблемний урок має структурою, що відповідає етапам пошукової діяльності: постановка (або спільне висунення) проблеми, актуалізація або придбання відсутніх для вирішення знань, висування гіпотез, пошук задуму, варіантів можливого рішення, здійснення і перевірка рішення. На проблемному уроці імітується ситуація наукового або практичного пошуку, розвиває творчі якості особистості учнів.

Можна вказати і на багато інших напрямків вдосконалення уроку, оскільки в ньому синтезується весь навчальний процес. Урок, як дзеркало, відображає і нові погляди, і нові засоби навчання. Вже давно увійшли в життя кіноуроки, уроки у вигляді шкільної лекції, міні-ігри. В останні роки все частіше практикуються інтегровані (міжпредметні) уроки. На уроці придбала права громадянства поряд з фронтальним роботою, коли вчитель працює відразу з усім класом, групова та індивідуальна (за різними завданнями або на основі різних інструкцій) робота з учнями. [1. c134-139]

3.1 Роль вчителя

Які цілі навчання? Чому ми повинні навчити учня? Спрощене уявлення таке: учень зобов'язаний засвоїти програмний матеріал. А що значить засвоїти? Вивчити? Запам'ятати? Відповісти за підручником? Відтворити те, що зберегла пам'ять? Пам'ять мінлива. Сьогодні запам'ятав, завтра забув. Запитайте вчителя, чого він домагається. Найчастіше він відповість: щоб учні засвоїли матеріал і вміли ним користуватися. Це правильно, але не так просто.

Давайте подумаємо, які завдання ставить перед собою вчитель у процесі навчання. Вони прості:

  1. Учень зобов'язаний отримати і запам'ятати потрібну інформацію: знати правила, закони, історичні факти, географічні відомості, вірші і т.д.

  2. Учня слід навчити користуватися отриманими знаннями: грамотно писати, вирішувати задачі, розбирати художні твори, давати оцінку історичним подіям, застосовувати знання на виробництві та в побуті.

  3. Важливо розвивати здібності учня: його самостійність, творчі можливості, оригінальність мислення.

  4. Наше завдання - виховати учня, його світогляд, патріотизм, працьовитість, моральність.

Усі завдання однаково важливі, взаємопов'язані і вирішуються в єдності, в процесі пізнання, праці, діяльності.

Ми говоримо головне - засвоєння матеріалу. А що таке засвоєння знань? Знання - це відображення дійсності у свідомості людини, тобто це сприйнята, усвідомлена і зафіксована в пам'яті інформація про об'єкти дійсності. Але не тільки це. Справжні знання - це здатність користуватися ними, це інструменти пізнання, інструменти здійснення дій при вирішенні нових завдань.

Існує три рівні засвоєння:

Перший рівень - це запам'ятовування і наступне відтворення досліджуваного матеріалу. Такий рівень вкрай необхідний, він сприяє накопиченню знань, фактичних відомостей. Без цього не може бути освіченої людини. Правда, у нас ще нерідко висміюють такий вид знань.

«Головне розвиток, - говорять деякі, - точні відомості можна отримати в будь-якому довіднику».

Згадаймо, що говорив К.Д. Ушинський: «Розвиток без накопичення знань - мильна бульбашка». Дуже влучне зауваження.

Освічена людина зобов'язаний багато знати: важливі доти, історичні події, формули, правила, закони, біологічні та географічні назви, відомих письменників, літературних героїв, вірші і, звичайно, дуже багато фактичного матеріалу за фахом. Разом з тим слід сказати, що такі фактичні знання не дають права називатися освіченою людиною, тим більш гарним фахівцем. Там, де навчання обмежується першим рівнем засвоєння, ростуть так звані порожні многознайкі, ходячі енциклопедії, прекрасні чемпіони з розгадування кросвордів, але на виробництві, в справі часто непотрібні й безпорадні люди. Дуже шкода, що у нас все ж таки зустрічаються і учні (навіть хорошисти) та студенти, які успішно закінчують і школи, і інститути, в основному, за першим рівнем засвоєння. Толку від них мало, а шкоди може бути дуже багато.

Тим не менш, не слід применшувати значення накопичення знань, наукової інформації - це важливий етап у навчанні, дуже важливий, але все-таки лише етап.

Дослідження показують, що при правильно поставленому навчанні майже всі діти здатні успішно опановувати першим рівнем засвоєння.

Другий рівень засвоєння - застосування знань на практиці, вміння користуватися знаннями, у схожій обстановці, за зразками, за шаблоном. Учень запам'ятав правило і пише грамотно, навчився вирішувати завдання за певним стандартом і успішно вирішує такі самі, завчив трудові операції і здійснює їх за інструкцією, виробляє вміння, і навички, часом доведені до майстерності: чудово креслить, працює рубанком, проводить досліди, побіжно читає, грамотно пише, акуратно виконує всі завдання, складає конспекти, тези точно за вказівками вчителя. Такий рівень засвоєння: знає і вміє, засвоїв і застосовує на практиці - найважливіший етап у навчанні.

Є спеціальності, які в певній мірі можуть обмежитися другим рівнем засвоєння. Повторюємо - можуть, але це не означає, що це добре. Навіть швець, маляр, столяр, слюсар, бухгалтер, кондитер, продавець, кравець, інженер з техніки безпеки і т.д., що вважалися майстрами і умільцями, не зможуть піднятися вище рівня ремісника, якщо працюють без творчого вогника, тільки механічно, чітко виконуючи завчені дії. І тим не менш другий рівень засвоєння - найважливіший етап у пізнанні, у навчанні. Однак вершиною пізнання є третій рівень засвоєння.

Третій рівень засвоєння - це застосування знань в оригінальній, нестандартній обстановці, це творчий підхід до вирішення завдань, трансформація знань, їх комбінація, самостійна оцінка явищ, фактів, подій.

Третій рівень вимагає аналізу, пояснень, тлумачення досліджуваного матеріалу.

Не слід думати, що третій рівень засвоєння доля обраних, особливо обдарованих. Якщо учнів безперервно тренувати, розвивати, привчати до роздумів, самостійних пошуків і дій, вони врешті-решт навчаться творчо працювати, а це необхідно кожній людині.

В основному, саме на уроці здійснюється реалізація всіх трьох рівнів засвоєння.

Урок був, є і в осяжному майбутньому залишиться головною формою організації навчання та виховання учнів. Всі спроби знайти еквівалент уроку, замінити його іншими формами організації навчальних занять ні в Росії, ні за кордоном успіху не мали. Однак це не означає, що урок - щось застигле і непорушна.

Немає межі його вдосконалення і модернізації. Тільки творчий підхід до уроку з урахуванням нових досягнень в галузі педагогіки, психології та передового досвіду забезпечить високий рівень викладання. Потрібно також враховувати особистий досвід, індивідуальні якості вчителя, склад класу і особливості поточного навчального матеріалу, І весь урок і окремі його моменти аж до вибору методу роботи. У значній мірі залежать від особистості викладача, його темпераменту, складу характеру, своєрідності стилю, так званого педагогічного почерку, деколи перетворює загальноприйнятий спосіб роботи в оригінальний, неповторний прийом, що забезпечує високий результат. І це чудово, бо педагогіка не тільки наука, але й мистецтво, яке потребує від вчителя натхнення, пориву, творчості.

Але всякий зліт, навіть поетичний, потребує організації, хорошому знанні закономірностей процесів, володінні науково обгрунтованими формами роботи. Це важливо скрізь, особливо в педагогіці, тому що Доводиться враховувати різноманітність матеріалу і вельми неоднорідний склад учнів, їх вік, підготовку, здібності, ставлення до справи, умови життя. При всьому різноманітті урок має певні цілі, завдання, єдині вимоги.

Освітні, розвиваючі та виховні цілі неможливо розчленувати на ізольовані частини, розділи, періоди уроку, як правило, вони реалізуються. У ході уроку одночасно, хоч і можливо на тій чи іншій стадії посилення тих чи інших функцій залежно від змісту матеріалу чи форм занять.

Головна вимога до уроку - це досягнення мети, засвоєння матеріалу, що вивчається. Вчити потрібно на уроці. Неприпустимо обмежувати урок повідомленням нового матеріалу і контролем. При такому підході основна вага роботи учня падає на домашні завдання, виконання яких завжди важко і далеко не завжди ефективно. Ми розуміємо, що програма насичена, навчальних годин на предмет мало, і все на уроці зробити не можна. Тим не менш найголовніше має бути засвоєно на уроці, інакше успіху в навчанні не домогтися.

Перетворення уроку в пасивне проведення часу учнів (сиди, слухай) призводить до колосальної марне витрачання часу при вкрай низькому ККД. Про це писав ще Ушинський: «Весь тягар шкільних занять при такому викладанні, дуже легкому для вчителя і тому вельми вживаним, падає на учня! Просидівши без будь-якої користі битих 6 годин, пропустивши, цілком ймовірно, половину пояснень, він повинен сам підготувати урок в години, вільні від класу. Скільки марно втраченого часу ». (Ушинський К. Д. Вид. АПН РРФСР. М., т. 2, с. 216.)

Головне завдання вчителя активізувати уроки, домогтися включення учнів в роботу на всіх етапах діяльності, змусити учня працювати, працею здобувати знання, всі сорок п'ять хвилин уроку напружено працювати.

Урок може проходити стихійно, за шаблоном, відома схема уроку склалася давно: опитування - пояснення - завдання на будинок. У цій схемі немає нічого одіозного, вона об'єктивно відображає складові частини навчального процесу. При цій же схемі урок може бути вдалим і невдалим. Коли ми говоримо про стихійність процесу, то маємо на увазі не схему, не форму занять, а його сутність, зміст і використання методів. При стихійному процесі формально все правильно: і опитуються учні, і більш-менш вдало пояснює вчитель і проводиться закріплення, самостійна робота, вчасно даються завдання додому. Такі заняття не даремні: діти щось роблять і в якійсь мірі засвоюють матеріал. Але цей процес не регулюється, він проходить як би само собою. За цією ж схемою урок може бути й іншим, ми говоримо керуючим, тобто забезпечує належний рівень засвоєння матеріалу. Якщо вчитель буде міркувати так: пояснюю я добре, питаю регулярно, що ще від мене потрібно? Не знає учень? Так це тому, що він не вчить, не намагається, лінується, вдома за ним не стежать, а деякі просто не здатні, нова програма ім непосильна - ось і результат.

Дійсно, учитель пояснює добре і питає суворо, але цього виявляється замало. Формальний підхід до уроку неминуче програмує серйозні відставання значної кількості учнів, та нездатність і лінь далеко не завжди тому причина.

Коли ми говоримо про керований процесі, ми маємо на увазі перш за все регуляцію: усвідомлені, продумані вчителем дії, по-перше, включають всіх учнів у роботу, по-друге, коригувальні процес навчальної діяльності школярів по засвоєнню матеріалу, по-третє, розвиток навиків навчальної праці.

Вчитель, як диригент в оркестрі, стежить за роботою всіх учнів, знає їхні можливості, пояснює з урахуванням розвитку і підготовки, не допускає відставання, вчасно виявляє прогалини і заповнює їх, забезпечує конкретне розвиток дітей. Так проводити уроки набагато складніше, ніж здійснювати формальне навчання в розрахунку на так званого середнього учня. Весь сенс педагогічної майстерності в умінні вибрати методи та прийоми роботи, що регулюють формування знань усіма учнями саме в процесі навчання. Немає більшої біди в школі, як прагнення все перекласти на позакласну роботу: у школі пояснювати і питати, будинку - вчити. Деякі вчителі так і запитують: «Вивчив матеріал? Відповідай! »

Ми глибоко переконані, що вчити потрібно в класі, на уроці, в школі. Домашні завдання розширюють, поглиблюють знання, але вирішальне їх придбання відбувається в процесі навчання на уроці. Кращі вчителі це засвоїли і домагаються прекрасних результатів на основі постійного вдосконалення майстерності управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання. І одним з аспектів удосконалення педагогічної майстерності вчителя є оволодіння теорією і технологією структурування навчального матеріалу з урахуванням прогнозування структур діяльності школяра на уроці. [4, с. 54-60]

4. Інші форми організації навчання в школі

У сучасній школі настільки сильна традиція класно-урочної організації навчання, що багатьом іншим, причому найрізноманітніших, формам навчальної роботи прагнуть надати урочну форму. Так з'являються урок-гра, урок-подорож, урок-екскурсія, урок-диспут і т. п. І все ж багато видів корисної діяльності або неможливо здійснити за партою, або просто не можна укласти в 45 хвилин. Їх і називають «іншими» (на відміну від уроку), іноді додатковими формами навчальної роботи.

Екскурсія - форма навчання, сполучена з виходом за межі школи для вивчення предметів і явищ у їх природному вигляді. Завдання проведення екскурсій різноманітні: спостереження за об'єктами для розширення пізнавальної бази, для аналізу, узагальнення знань і знайомства з їх практичним використанням. Різноманітні і види екскурсій: спостереження за процесами, зустрічі з людьми, які виконують громадські та державні функції, є носіями народних традицій, свідками історичних фактів.

Екскурсії можуть бути предметними і комплексними (міжпредметних). За тематикою вони можуть носити історико-краєзнавчий (екскурсії в музей), художньо-освітній (картинна галерея, пам'ятки архітектури), виробничий (лабораторії, підприємства), економіко-правовий характер (органи влади та управління) і т.д.

Будь-яка екскурсія повинна бути підготовлена ​​педагогом: з'ясовано обстановка на місці, проведені попередні зустрічі та інструктаж тих, хто буде вести екскурсію, визначений маршрут та об'єкти, що підлягають вивченню. Учні повинні отримати конкретні завдання та форми звіту про їх виконання. Результати екскурсії обов'язково використовуються в подальшому навчанні.

Консультації проводяться для опрацювання неясних учнем або важких для них питань. Особливо потребують їх відстають у навчанні школярі і ті учні, які ведуть самостійний дослідницький пошук або поглиблено вивчають якийсь предмет, проблему.

У міру необхідності можуть проводитися додаткові заняття для групи учнів, які потребують допомоги або тренуванні, а також індивідуальні додаткові заняття і консультації. Проте ці види занять повинні бути строго регламентовані, узгоджені з навчальною частиною, щоб уникнути збільшення навчальних навантажень, не перевищити ліміт годин, затверджений Міністерством освіти.

Особливу групу форм додаткових занять з предмету представляють предметні гуртки, наукові товариства, творчі об'єднання школярів, а також періодично проводяться конференції, конкурси, олімпіади, огляди, декади і т. д.

Невід'ємною частиною традиційного навчання виступає домашня підготовка учнів. У 60-ті роки минулого століття став пропагуватися досвід організації навчання без домашніх завдань, коли вся робота над матеріалом завершується на уроці. Досвід не прижився, бо домашня робота не тільки дозволяє закріпити матеріал, повправлятися, але і сприяє виробленню навичок самостійної пізнавальної діяльності. Потрібно, однак, нагадати, що не можна перекладати на домашню підготовку те, що необхідно зробити в класі, під керівництвом педагога: введення та аналіз основних понять та ідей, знайомство з новими процедурами діяльності. Домашня підготовка учнів повинна не підміняти, а завершувати роботу, виконану в класі. Домашнє завдання слід дозувати за часом (від 1 години на початкових класах до 3 годин на випускних), не допускаючи перевантаження учнів; воно повинно бути добре пояснено і, як правило, не вимагає допомоги дорослих.

Позаурочні форми організації навчання повинні органічно доповнювати урок і складати систему роботи, передбачену тематичними та календарними планами. [1. c 143-144]

4.1 Нетрадиційні форми організації навчання

Як відомо, історично склалася і укоріненою формою організації навчання в школі є урок. Саме він повною мірою відповідає вимогам колективного навчання, тому що, по-перше, забезпечує чітку організаційну структуру і впорядкування процесу навчання, по-друге, полегшує управління процесом навчання, по-третє, створює умови для емоційного впливу вчителя на учнів; по-четверте, забезпечує економічність навчання; по-п'яте, робить можливим процес навчання систематичним і послідовним. Безумовно, урок як форма організації навчання з групою учнів одного віку і постійного складу, як заняття, що проводиться за твердим розкладом і єдиної для всіх програмою навчання, визначений і залежить в першу чергу від мети навчання та місця, яке він займає в цілісній системі навчального процесу . У зв'язку з цим вченими-дидактів (Ю. К. Бабанским, Ю. Б. Зотов, М. М. Магомедовим, М. І. Махмутовим, В. А. Оніщуком та ін) виділяється чітка типологія уроків, які активно використовуються навчально- виховними установами.

Тим не менш, останнім часом ті інноваційні процеси, які спостерігаються у вітчизняних школах, що орієнтуються на особистість кожного учня, пробудили до життя масове прагнення вчительства до впровадження в шкільну практику таких форм організації навчання, які не є правилом, традицією чи звичаєм. Класифікацію нетрадиційних, своєрідних форм навчання дають Н.М. Магомедов і Л.Я. Хісматуллін, виділяючи такі з них:

НЕТРАДИЦІЙНІ ФОРМИ УРОКУ 2

Уроки, засновані на імітації діяльності та організації

Уроки, засновані на імітації діяльності при проведенні суспільно-культурних заходів

Перенесення в рамках уроку традиційних форм позакласної роботи

Інтегровані уроки

Трансформація традиційних способів організації уроку

Уроки у формі змагань, ігор

Уроки, засновані на формах, жанрах, методах роботи відомих у суспільній практиці

Уроки, засновані на нетрадиційній організації навчального матеріалу

Уроки нагадують публічні форми спілкування

Уроки, які спираються на фантазії

Суд

Заочна екскурсія

КВК


Лекція-парадокс

Конкурс

Дослідження

Уроки мудрості

Прес-конференція

Урок-казка

Слідство

Екскурсія в минуле

"Слідство ведуть знавці"


Парний опитування

Турнір

Винахідництво

Одкровення

Аукціон

Урок-сюрприз

Трибунал

Подорож

Ранок


Експрес-опитування

Естафета

Аналіз першоджерел

Урок-блок

Бенефіс

Урок-подарунок (від Хот-табича)

Цирк

Літературна прогулянка

Вистава


Урок-залік

Дуель

Коментар

Урок - "дублер діє"

Мітинг


Патентне бюро

Літературна вітальня

Концерт


Урок-консультація

КВК

Мозкова атака


Регламентована дискусія


Вчена рада

Інтерв'ю

Інсценування художніх творів


Урок-практикум

Ділова гра

Інтерв'ю


Панорама



Репортаж

Диспут


Урок-семінар

Рольова гра

Репортаж


Телепередача




Посидіти


Захист читацького формуляра

Кросворд

Рецензія


Телеміст Рапорт Діалог




Клуб знавців


Телеуроки без телебачення

Вікторина



Жива газета Усний журнал


Крім того, нетрадиційними формами навчання можуть виступати дискусії та її різновиди: «круглий стіл», «засідання експертної групи», «форум», «симпозіум», «дебати», «судове засідання», а також і ігрові форми ведення навчального заняття: конкурс, турнір, естафета, «дуель», КВК, ділова гра, рольова гра, кросворд, вікторина.

Цінність цих форм навчання полягає у послідовній, частково-пошукової, експериментальної, творчо-колективної і винахідницької спрямованості занять. Крім цього, абсолютно очевидно, що дані форми навчання відрізняються перш за все своїми змістовними особливостями. Вони вчать школярів полемізувати, керувати групою, бути рядовим співучасником, фіксувати хід обговорення, звітувати за роботу своєї групи, оцінювати роботу інших груп та її членів, самостійно організовувати свою роботу. Слід зазначити, що дане зміст, що вноситься нетрадиційними формами організації навчання, неподменяемо і не може бути побудовано іншими засобами. Значимість застосування цієї групи форм навчання пояснюється і явним виховним і розвивають ефектом: з одного боку, учень виконує або навчається виконувати різні соціальні функції, у зв'язку з чим забезпечується процес соціалізації учнів («соціалізація - процес засвоєння і активного відтворення індивідом суспільного досвіду, в результаті якого він стає особистістю і набуває необхідних для життя людей знання, вміння і навички, тобто здатність спілкуватися і взаємодіяти з ними в ході вирішення тих чи інших завдань »Нємов Р. С. Психологія. М., 1990. С.82. ), з іншого боку - дані організаційні форми навчання тісно пов'язані з особливостями особистості учня при розподілі функцій кожного. [5, с. 53-55]

Список літератури

  1. В.І. Загвязінскій - Теорія навчання: Сучасна інтерпретація: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001-192 с.

  2. В.А. Ситаров - Дидактика: Учеб. Посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / За ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 368 с.

  3. П.І. Підкасистий, М.Л. Портнов - Мистецтво викладання. Друге видання. Перша книга вчителя. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. - 212 с.

  4. Л. В. Куриленко - Активізація пізнавальної діяльності школярів в умовах інноваційних освітніх процесів: Навчальний посібник. Самара: Вид-во «Самарський університет», 1998.95 с.

  5. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: П 24 Учеб. для студ. вищ. і середовищ. Учеб. закладів / С.А. Смирнов, І.Б. Котова, Є.М. Шиянов та ін; Під ред. С.А. Смирнова - 3-е изд., Испр. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 512 с.

1 І. П. Підласий - Педагогіка: Учеб. Для студентів вищих пед. навч. закладів. - М.: Просвіта: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

2 Л. Я. Хісматуллін - Педагогіка школи: Навчальний посібник. Самара: Видавництво «Самарський університет», 2000. 228 с.

32


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
141.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Форми організації навчання 2
Нетрадиційні форми організації навчання
Види і форми організації навчання
Неурочні форми організації навчання
Форми організації навчання математики
Поняття про форми організації навчання
Методи та форми організації навчання в працях Ш О Амонашвілі
Форми організації навчання природознавству в початковій школі
Нестандартні форми організації навчання в процесі викладання історії у 8 класі
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru