Уява у дошкільнят

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Контрольна робота
з психології
студентки заочного відділення
Викладач
Успенська Є.П.
Орел 2007

План
  1. Загальна характеристика уяви
2. Розвиток уяви у дошкільників
3. Особливості уяви у дітей конкретної вікової групи
4. Використання казок та оповідань для розвитку уяви у дітей
5. Коментарі про розвиток уяви у дітей
Література


1. Загальна характеристика уяви

Уява - це психічний процес створення нових образів, уявлень чи ідей на основі вже наявних. Даний процес виявляється у побудові образу засобів і результату діяльності суб'єкта; у створенні програми поведінки при невизначеності проблемної ситуації; в продукуванні образів, не програмуючих діяльність, а замінюють її; у створенні образів, що відповідають описам об'єктів, явищ і станів, Процеси уяви відносяться до креативних механізмам психіки.
Образи уяви - це образи віртуальної реальності. Вони розрізняються за своїми функціями і психологічному статусу. Це можуть бути мрії (образи бажаного майбутнього), марення (образи актуально переживається ірреального), фантазії (образи можливого майбутнього). Образи уяви відрізняються від образної пам'яті, хоча між ними існує тісний зв'язок. Уява припускає "відліт" від минулого досвіду, перетворення даного та породження на цій основі нових образів. Якщо у функції пам'яті входить збереження точних фактів минулого досвіду, то функцією уяви є їх перетворення. У процесі уяви людина може відтворити і перетворити не тільки те, що представлено в його досвіді, але і створити образ того, чого взагалі ніколи не було. Яскраві, що відхиляються від дійсності образи називають фантастичними. Фантазія є синонімом уяви. Фантазією також називають продукти уяви. Уява тісно пов'язане з особистісними особливостями, з індивідуальною специфікою сприйняття та мислення, з емоціями, почуттями, інтересами і здібностями людини.
До основних функцій уяви відносять: активізацію наочно-образного мислення, управління емоційно потребностное стан, довільну регуляція пізнавальних процесів, управління фізіологічними станами, створення внутрішнього плану дій, програмування поведінки та ін
За ступенем вираженості активності розрізняють довільне і мимовільне уяву. Виділяється нижча і примітивна форма уяви, яка проявляється у мимовільної трансформації образів. Така уява відбувається під впливом малоосознанних потреб і потягів.
Образи не формуються уявою, а спонтанно трансформуються. Мимовільне уяву протікає в пасивній формі і передбачає створення образів без зовнішніх спонукань. У разі пасивного уяви створювані образи зазвичай не втілюються в життя і виступають як її внутрішня заміна. Ненавмисне уяву спостерігається при низькому рівні усвідомленості (у сні, у дрімотному стані).
Довільне уява виявляється в тих випадках, коли нові образи чи ідеї виникають в результаті спеціального наміру людини уявити щось певне, конкретне.
Істотно характеризують уяву його самостійність, оригінальність, його творчий характер. З цієї точки зору розрізняють відтворює і творчу уяву. Відтворює уява - це подання людиною чого-небудь нового для нього; причому подання спирається на словесний опис або умовне зображення цього нового (креслення, схему, нотний запис). Цей вид уяви широко використовується в різних видах діяльності, особливо у навчанні.
Засвоюючи навчальний матеріал виражений у словесній формі (розповідь вихователя, текст книги), учень повинен уявити собі те, що відповідає новим поняттям, з якими він знайомиться. Наприклад, вивчаючи такий навчальний предмет, як природознавство, учні повинні уявити собі моря, озера, гори, незнайомі рослини, тварин. Особливо велика роль відтворює уяви при читанні художньої літератури.
Читаючи книги, школяр за допомогою відтворює уяви уявляє собі героїв, як би бачить їх, бачить картини природи, відчуває себе учасником подій, описаних у книзі. Щоб правильно уявити собі те, що передано словом, потрібно мати достатні знання. Тільки на знання спирається відтворює уяву. Те, як уявляє собі дитина нове, залежить великою мірою від того, як описується це нове. Дуже важливо висловити словесно, ніж нове, невідоме відрізняється від уже відомого. Інакше нове легко може бути спотворено під впливом відомого, уподібниться добре знайомому.
Коли вчитель розповідає урок або читає уривки з літературних творів, де описані історичні події, діти часто не можуть правильно уявити ці явища. Історичні факти вони відтворюють у відповідності до сучасних уявлень та знаннями. Так, слухаючи розповідь вчителя про Куликовській битві, учні подають іноді репліки типу: "Треба було бити Мамая з кулемета". Діти, що ніколи не бачили справжніх високих гір, з великими труднощами представляють за описом їх справжню висоту. Часто учні 2 класу, навіть після перегляду картин з гірськими пейзажами, порівнюють висоту гір, зображених на картинах, з одно - або двоповерховими будинками.
Щоб створити в учнів правильні уявлення про новому навчальному матеріалі, треба не тільки ясно і точно, але і емоційно розповідати про нього. Тоді у дітей виникнуть живі образи, правильно відбивають це нове.
Наочний матеріал на уроці допомагає школярам уточнити і з'ясувати те нове, що вони дізналися з підручника чи розповіді вчителя. Вивчаючи літературний твір, сюжет якого далекий від сучасності, добре показати учням репродукції картин, що зображують побут і історичну епоху того часу. Опора на наочний матеріал завжди допомагає роботі відтворює уяви - відтворенням образу стає більш точним, він більш правильно відтворює реальну дійсність.
Значно краще уявляють собі учні новий матеріал у тих випадках, коли перед ними ставлять конкретні завдання: намалювати або сконструювати ту чи іншу річ, яка відома учням тільки по опису в книзі або за оповіданням вчителя в класі. Така практична діяльність учнів, крім того, хороший засіб перевірки уявлень, які сформувалися у дітей на основі роботи відтворює заперечення.
Від відтворює уяви треба відрізняти творчу уяву. У процесі творчої уяви створюються нові образи без опори на готове опис або зображення їх. Цей вид уяви відіграє важливу роль у всіх видах творчої діяльності людей.
Творчість - це діяльність, яка дає нові, вперше створювані, оригінальні продукти, що мають суспільне значення: відкриття нових. закономірностей в науці, винахід нових машин, пошук способів виведення нових сортів рослин чи порід тварин, створення творів мистецтва, літератури тощо Джерелом творчої діяльності є суспільна потреба в тому чи іншому новому продукті. Саме потреба суспільства в чомусь обумовлює виникнення творчої ідеї, творчого задуму, що і веде до створення нового.
Як вже видно з усього того, що сказано вище, уява є вкрай складним за своїм складом процесом. Саме ця складність становить головну трудність у вивченні процесу творчості і призводить часто до невірних уявленням щодо самої природи цього процесу і його характеру як чогось незвичайного і абсолютно виняткового. У наше завдання тут не входить дати скільки-небудь повний опис складу цього процесу. Це вимагало б дуже довгого психологічного аналізу, який зараз не може цікавити нас, але для того щоб дати уявлення про складність цієї діяльності, ми зупинимося дуже коротко на деяких моментах, що входять до складу цього процесу. Будь-яка діяльність уяви має завжди дуже довгу історію. Те, що ми називаємо творчістю, є звичайно тільки катастрофічний акт пологів, що з'явився в результаті дуже довгого внутрішнього виношування і розвитку плоду.
На самому початку процесу, як ми вже знаємо, стоять завжди сприйняття зовнішні і внутрішні, що становлять основу нашого досвіду. Те, що дитина бачить і чує, є, таким чином, першими опорними точками для його майбутньої творчості. Він накопичує матеріал, з якого згодом буде будувати його фантазія. Далі слід дуже складний процес переробки це го матеріалу. Найважливішими складовими частинами цього процесу є дисоціації і асоціація сприйнятих вражень. Будь-яке враження вдає із себе складне ціле, що складається з безлічі окремих частин. Дисоціація полягає в тому, що це складне ціле як би розтинають на частини, окремі частини виділяються переважно в порівнянні з іншими, одні зберігаються, інші забуваються. Дисоціація, таким чином, є необхідною умовою для майбутньої діяльності фантазії.
Для того щоб з'єднувати згодом різні елементи, людина повинна перш за все порушити ту природну зв'язок елементів, в якій вони були сприйняті. Раніше ніж створити образ Наташі в "Війні і світі", Толстой повинен був виділити окремі риси двох рідних йому жінок, без чого він не міг би їх змішати або перетолочь в образ Наташі. Ось це виділення окремих рис і залишення без уваги інших і може бути по праву названо дисоціацією. Цей процес вкрай важливий в усьому розумовому розвитку людини, він лежить в основі абстрактного мислення, в основі утворення понять.
Це вміння виділити окремі риси складного цілого має значення для всієї рішуче творчої роботи людини над враженнями. За процесом дисоціації слід процес зміни, якому піддаються ці дисоційованому елементи. Цей процес зміни чи спотворення заснований на динамічності наших внутрішніх нервових збуджень і відповідних ним образів. Сліди від зовнішніх вражень не складаються нерухомо в нашому мозку, як речі на дні кошика. Ці сліди представляють собою процеси, вони рухаються, змінюються, живуть, відмирають, і в цьому русі лежить запорука їх зміни під впливом внутрішніх факторів, що спотворюють і переробних їх. Як приклад такого внутрішнього зміни можна навести має величезне значення для уяви взагалі і для уяви дитини зокрема процес перебільшення і применшення окремих елементів вражень.
Дані в дійсності враження видозмінюються, збільшуючи або зменшуючи свої природні розміри. Пристрасть дітей до перебільшення, як і пристрасть до перебільшення дорослих людей, має дуже глибокі внутрішні підстави. Ці підстави полягають здебільшого у той вплив, який надає наше внутрішнє відчуття на зовнішні враження. Ми перебільшуємо тому, що ми хочемо бачити речі в перебільшеному вигляді, тому що це відповідає нашій потреби, нашому внутрішньому стану. Пристрасть дітей до перебільшення чудово закарбувалася у казкових образах.
"Це перебільшення, викликається інтересом до всього видатному і незвичайного, до якого приєднується почуття гордості, пов'язане з уявним володінням чим-небудь особливим: у мене 30 монет, ні 50, ні 100, ні 1000! Або: я тільки що бачив метелика завбільшки з кішку, немає, завбільшки з будинок! ", що в цьому процесі зміни, і зокрема перебільшення, відбувається у дитини вправу в оперуванні з величинами, які безпосередньо в його досвіді не були дані. Яку величезну цінність мають ці процеси зміни, і зокрема перебільшення, дуже легко побачити на прикладах числового уяви.
"Числове уяву ніде не досягало такого пишного розквіту, як у східних народів. Вони грали з числами з чудовою сміливістю і марнували їх із блискучою марнотратством. Так, в халдейської космогонії розповідалося, що бог - риба Оаннес - присвятив 259 200 років вихованню людства, потім протягом 432 000 років царювали на землі різні міфічні особистості, а по закінченні цих 691 200 років особа землі було оновлено потопом Індуси перевершили проте все це. Вони винайшли величезні одиниці, що служать основою і матеріалом для фантастичної гри з числами. Джайнаси ділять час на два періоду: висхідний і спадний. Кожен з них має надзвичайну тривалість 2 000 000 000 000 000 океанів років, причому кожен океан років дорівнює сам по собі 1 000 000 000 000 000 років Роздуми про таку тривалості природно повинні викликати у побожного буддиста запаморочення ".
Подібна гра з числовими перебільшеннями виявляється у високому ступені важливою для людини, і живий доказ цього ми бачимо в астрономії та інших природничих науках, яким доводиться оперувати не меншими, а набагато більшими величинами.
"В науках, числове уява не вдягається у форму подібного марення. Науку звинувачують у тому, ніби вона своїм розвитком пригнічує уяву, тоді як насправді вона відкриває для його творчості незрівнянно більш широкі області. Астрономія витає у нескінченності часу і простору. Вона бачить зародження світів, мерехтливих спершу тьмяним світлом туманності, яка потім перетворюється в яскраво блискуче сонце. Ці сонця, охолоджуючись, покриваються плямами, тьмяніють і меркнуть. Геологія стежить за розвитком жилої нами планети крізь ряд переворотів і катаклізмів ", вона передбачає віддалене майбутнє, коли земний куля, втративши водяні пари, що захищають його атмосферу від надмірного випромінювання тепла, повинен буде загинути від холоду. Загальноприйняті в нинішній фізиці та хімії гіпотези про атоми і частинках тіл не поступаються своєю сміливістю відвагою вигадкам індуського уяви.
Ми бачимо, що перебільшення, як і уяву взагалі, однаково потрібно в мистецтві, як і в науці.
Наступним моментом у складі процесів уяви є асоціація, тобто об'єднання дисоційованому і змінених елементів. Як вже зазначалося вище, ця асоціація може відбуватися на різній основі і приймати різні форми від суто суб'єктивного об'єднання образів до об'єктивно наукового, відповідного, наприклад, географічним уявленням. І, нарешті, заключним і останнім моментом попередньої роботи уяви є комбінація окремих образів, приведення їх у систему, побудова складної картини. На цьому діяльність творчої уяви не закінчується. Як ми відзначали вже, повне коло цієї діяльності буде завершено тоді, коли уява втілюється, або кристалізується, у зовнішніх образах.
Однак про цей процес кристалізації, або переходу уяви в дійсність, ми будемо говорити окремо. Тут же, зупиняючись тільки на внутрішній стороні уяви, слід було б вказати на ті основні психологічні фактори, від яких залежить перебіг всіх цих окремих процесів. Першим таким фактором завжди, як встановлює психологічний аналіз, є потреба людини в пристосуванні до навколишнього середовища. Якщо навколишнє життя не ставить перед людиною завдання, якщо звичні і спадкові його реакції цілком врівноважують його з навколишнім світом, тоді немає ніякої підстави для виникнення творчості. Істота, яка є цілком пристосованим до навколишнього світу, така істота не могло б нічого бажати, ні до чого прагнути і, звичайно, нічого не могло б творити. Тому в основі творчості завжди лежить непристосованість, з якої виникають потреби, прагнення або бажання.
Психологічний аналіз зобов'язаний кожен раз розкладати "мимовільне творчість" на ці первинні його елементи. Будь-яке винахід має тому рухове походження; основна сутність творчого винаходу виявляється у всіх випадках рухової.
Потреби і бажання самі по собі нічого створити не можуть. Вони є тільки стимулами і рушійними пружинами. Для винаходу необхідна, крім того, готівку ще й іншої умови, а саме: самовільного воскресіння образів.
Мимовільним воскресінням називають таке, яке відбувається раптово, без явних викликають його причин. Причини ці фактично існують, але їх дія вбирається в приховану форму мислення за аналогією, афективного настрої, несвідомої мозкової роботи ".
Наявність потреб або прагнень призводить, таким чином, в рух процес уяви, оживання слідів нервових збуджень, дає матеріал для його роботи. Ці дві умови необхідні і достатні для того, щоб зрозуміти діяльність уяви і всіх вхідних в його склад процесів.
Виникає ще запитання щодо факторів, від яких залежить уяву. Що стосується психічних факторів, то вони перераховані нами, правда декілька розрізнено, вище.
Ми вже говорили, що діяльність уяви залежить від досвіду, від потреб та інтересів, в яких ці потреби виражаються. Легко зрозуміти також, що воно залежить від комбінаторної здатності та вправи у цій діяльності, втілення продуктів уяви в матеріальну форму; залежить далі від технічного уміння і від традицій, тобто від тих зразків творчості, які впливають на людину. Все це чинники величезної важливості, але настільки очевидні і прості, що про них ми зараз докладно говорити не станемо. Набагато менш помітно і тому набагато більше важлива дія іншого чинника, саме навколишнього середовища. Зазвичай уяву представляють як виключно внутрішню діяльність, не залежну від зовнішніх умов або у кращому випадку залежну від цих умов однією стороною саме остільки, оскільки ці умови визначають матеріал, над яким працює уява. Самі ж процеси уяви, напрямок його з першого погляду здаються керованими тільки зсередини почуттями і потребами самої людини і тому зумовленими суб'єктивними, а не об'єктивними причинами.
Насправді це не так. Вже давно в психології було встановлено закон, згідно з яким прагнення до творчості завжди буває обернено пропорційно простоті середовища.
Кожен винахідник, навіть геній, є завжди рослиною свого часу і свого середовища. Його творчість виходить з тих потреб, які створені до нього, і спирається на ті можливості, які знову-таки існують поза ним. Ось чому ми помічаємо строгу послідовність в історичному розвитку техніки і науки. Ніяке винахід і наукове відкриття не з'являється раніше, ніж створюються матеріальні і психологічні умови, необхідні для його виникнення. Творчість являє собою історично спадкоємний процес, де будь-яка послідовна форма визначена попередніми.
Цим же пояснюється і непропорційний розподіл новаторів і творчих діячів з різних класів.
Привілейовані класи дають незмірно більший відсоток наукових, технічних і художніх винахідників, тому що саме в цих класах наявні всі умови, які необхідним для творчості.
Як би не було індивідуально кожне творіння, воно завжди містить в собі соціальний коефіцієнт. У цьому сенсі ніякий винахід не буде в прямому сенсі особистим, в ньому завжди залишається дещо від анонімного співробітництва.

2. Розвиток уяви у дошкільників

Уявлення уяви формуються у дітей на базі розвитку їх сприйняття. Збагачуючи досвід сприйнять і спеціальних спостережень дитини, вихователь тим самим збагачує і розвиває його уяву.
У дітей третього року життя можна спостерігати перші прояв уяви. До цього часу у дитини накопичився вже певний життєвий досвід, який дає матеріал для роботи уяви. Вплив навколишнього життя, вплив дорослих поступово все більше збагачує досвід дитини-основу розвитку уяви.
З першого погляду здається, що у дітей-дошкільнят уява розвинене краще, ніж у більш старших дітей. Легкість і своєрідність комбінацій образів уяви, які виникають у дітей цього віку, привели деяких дослідників до думки про багатство уяви у дошкільників. Проте насправді ця легкість комбінування образів вказує саме на слабкість уяви. Ще К.Д. Ушинський говорив про те, що для дитини не існує неможливого тому, що він ще не знає, що можливо, а чого не може бути. Саме тому діти молодшого дошкільного віку часто змішують уявне з дійсним. .
Особливо інтенсивно розвиваються уявлення уяви у дітей дошкільного віку. Цьому сприяє процес навчання і виховання, під час якого дитина знайомиться з дуже широким колом предметів і явищ навколишнього світу.
Серед дошкільників є діти з дуже блідими, слабкими уявленнями, є діти, не вміють довільно викликати уявлення й оперувати ними в процесі навчання. З такими дітьми треба багато працювати, збагачувати їх подання, тренувати в умінні робити вольові зусилля для того, щоб довільно викликати те чи інше уявлення.
У дошкільного віку уява спирається вже на досить значний життєвий досвід і на всі зростаючі знання. Уява у школяра розвивається так, що створювані образи все більше і більше співвідносяться з практикою. Якщо три-, чотирирічній дитині достатньо двох-трьох паличок - і модель літака готова, то для семи-, восьмирічного школяра необхідно, щоб модель була, як справжній літак.
Найважливіше завдання вихователя - так підготувати дітей до навчання в школі, щоб у них накопичувалися і вдосконалювалися можливо більш яскраві і конкретні уявлення про навколишню дійсність.
Образи уяви, що виникають у школярів 1-2 класів у процесі творчої діяльності, так само як і в дошкільнят, ще вкрай нестійкі і легко змінюються під впливом виникають, іноді випадкових, асоціацій. Ці образи мають потребу в опорі на сприйняття. Дошкільнятам зазвичай не вдається повністю відтворити в малюнку або навіть у словесному звіті образи прочитаного тексту. Відтворювані образи нестійкі, постійно змінюються.
А у школяра образи вже стійкі і він вже може їх відтворити. Як показали дослідження, на першому етапі розвитку відтворює уяви дошкільник ще, використовує дані читаного тексту, однак це триває дуже короткий час. Потім зазвичай починає відволікатися: у нього виникають випадкові образи, які не мають відношення до тексту. Відтворити систему образів, складну картину дитина цього віку ще не може. Доведено, що цей істотний недолік процесу уяви у дітей може бути поступово усунутий при навчанні.
Величезне значення для розвитку відтворює уяви у дітей має збагачення їх зорового досвіду. Але проста тренування процесу уяви без використання нових даних сприйняття зазвичай не веде до вдосконалення відтворює уяви дітей.
Вони ще не можуть уявити собі машину як цілісний механізм, вона їм здається сукупністю ізольованих частин; вони ще не усвідомлюють принципів її пристрою, починають міркувати: "Яка машина повинна бути? Як її збирати?" Це міркування вже початок елементарного планування.
Отже, діяльність відтворює уяви дошкільного віку тісніше пов'язується з діяльністю мислення і поєднується з великими вольовими зусиллями.
Розвиток уяви у дітей створює передумови для естетичного виховання, а добре поставлене естетичне виховання у свою чергу розвиває уяву. На розвиток уяви дітей впливає читання художньої літератури, перегляд картин, кіно, відвідування театрів, організоване слухання музики, сприйняття природи і т.п. Завдяки знайомству з мистецтвом образи уяви у дітей стають більш повними і яскравими.

3. Особливості уяви у дітей конкретної вікової групи

Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно. Крім того, не менш сильно він прагне і до самостійності. З цієї суперечності народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.
Рольова або, як її іноді називають, творча гра з'являється в дошкільному віці. Це діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи і виконуючи певну роль, має відповідний образ - мами, лікарі, водія, пірата - і зразки його дій. Образний план гри настільки важливий, що без нього гра просто не може існувати. Але, хоча життя в грі протікає у формі уявлень, вона емоційно насичена і стає для дитини його дійсним життям.
Гра "виростає" з предметно-маніпулятивної діяльності наприкінці раннього дитинства. Спочатку дитина був поглинений предметом і діями з нею. Коли він опанував діями, вплетеними у спільну діяльність з дорослим, він почав усвідомлювати, що він діє сам і діє як дорослий. Власне, і раніше він діяв як дорослий, наслідуючи його, але не помічав цього.
У дошкільному віці афект переноситься з предмета на людину, завдяки чому дорослий і його дії стають для дитини взірцем не тільки об'єктивно, але і суб'єктивно.
Крім необхідного рівня розвитку предметних дій, для появи гри потрібно корінна зміна відносин дитини з дорослими. Близько 3 років дитина стає набагато більш самостійним, і його спільна діяльність з близьким дорослим починає розпадатися. У той же час, гра соціальна й за своїм походженням, за змістом. Вона не зможе розвиватися без частого повноцінного спілкування з дорослими і без тих різноманітних вражень від навколишнього світу, які дитина набуває теж завдяки дорослим. Потрібні дитині і різні іграшки, в тому числі неоформлені предмети, що не мають чіткої функції, які він міг би легко використовувати в якості заступників інших. Отже, на кордоні раннього і дошкільного дитинства виникають перші види дитячих ігор. Це вже відома нам режисерська гра. Одночасно з нею або трохи пізніше з'являється образно-рольова гра. У ній дитина уявляє себе ким завгодно і чим завгодно і відповідно діє. Але обов'язковою умовою розгортання такої гри є яскраве, інтенсивне переживання: дитини вразила побачена ним картина, і він сам, у своїх ігрових діях відтворює той образ, який викликав у нього сильний емоційний відгук.
Режисерська і образно-рольова ігри стають джерелами сюжетно-рольової гри, яка досягає своєї розвинутої форми до середини дошкільного віку. Пізніше з неї виділяються гри з правилами. Слід зазначити, що виникнення нових видів гри не скасовує повністю старих, вже освоєних, - всі вони зберігаються і продовжують удосконалюватися. У сюжетно-рольовій грі діти відтворюють власне людські ролі і відносини. Діти грають один з одним або з лялькою як ідеальним партнером, який теж наділяється своєю роллю. В іграх з правилами роль відходить на другий план і головним виявляється чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється змагальний мотив, особистий або командний виграш. Це - більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.
У кожній грі свої ігрові умови - що у неї діти, ляльки, інші іграшки і предмети. Підбір і поєднання їх суттєво змінює гру в молодшому дошкільному віці. Гра в цей час, в основному, складається з одноманітно повторюваних дій, нагадують маніпуляції з предметами. Наприклад, трирічна дитина "готує обід" і маніпулює тарілочками і кубиками. Якщо ігрові умови включають іншої людини (ляльку або дитини) і тим самим призводять до появи відповідного образу, маніпуляції мають певний сенс. Дитина грає в приготування обіду, навіть якщо він забуває потім нагодувати їм сидить поряд ляльку. Але якщо дитина залишається один і прибрані іграшки, які наштовхують його на цей сюжет, він продовжує маніпуляції, які втратили свій первісний зміст. Переставляючи предмети, розкладаючи їх по величині або формі, він пояснює, що грає "в кубики", "так просто". Обід зник з його уявлень разом зі зміною ігрових умов. Сюжет - та сфера дійсності, яка відбивається в грі. Спочатку дитина обмежений рамками сім'ї і тому гри його пов'язані головним чином з сімейними, побутовими проблемами.
Потім, по мірі освоєння нових сфер життя, він починає використовувати більш складні сюжети - виробничі, військові і т.д. Більш різноманітними стають і форми гри на старі сюжети, скажімо, в "дочки-матері". Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою, тривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй лише 10-15 хвилин, а потім йому потрібно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра вже може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одне і те ж по кілька годин поспіль, а деякі ігри у них розтягуються на кілька днів.
Ті моменти в діяльності і відносинах дорослих, які відтворюються дитиною, становлять зміст гри. Молодші дошкільники імітують предметну діяльність - ріжуть хліб, труть морквину, миють посуд. Вони поглинені самим процесом виконання дій і часом забувають про результат - для чого і для кого вони це зробили. Дії різних дітей не узгоджуються один з одним, не виключені дублювання і раптова зміна ролей під час гри. Для середніх дошкільнят головне - відносини між людьми, ігрові дії проводяться ними не заради самих дій, а заради стоять за ними відносин. Тому 5-річна дитина ніколи не забуде "нарізаний" хліб поставити перед ляльками і ніколи не переплутає послідовність дій - спочатку обід, потім мити посуд, а не навпаки. Виключені і паралельні ролі, наприклад, одного і того ж ведмедика не будуть оглядати два доктори одночасно, один поїзд не поведуть два машиніста. Діти, включені в загальну систему відносин, розподіляють між собою ролі до початку гри. Для старших дошкільнят важливо підпорядкування правилам, що випливають з ролі, причому правильність виконання цих правил ними жорстко контролюється.
Ігрові дії поступово втрачають своє первинне значення.
Власне предметні дії скорочуються і узагальнюються, а іноді взагалі заміщуються мовою ("Ну, я помила їм руки. Сідаємо за стіл!").
Сюжет і зміст гри втілюються в ролі. Розвиток ігрових дій, ролі і правил гри відбувається протягом дошкільного дитинства за такими лініями: від ігор з розгорнутою системою дій і прихованими за ними ролями і правилами - до ігор зі згорнутої системою дій, з ясно вираженими ролями, але прихованими правилами - і, нарешті , до ігор з відкритими правилами і прихованими за ними ролями. У старших дошкільників рольова гра змикається з іграми за правилами.
Таким чином, гра змінюється і досягає до кінця дошкільного віку високого рівня розвитку. У розвитку гри виділяються 2 основні фази або стадії. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні відносини між людьми, і змістом гри стають соціальні відносини, суспільний сенс діяльності дорослої людини.
Гра - провідна діяльність у дошкільному віці, вона надає значний вплив на розвиток дитини. Перш за все, у грі діти вчаться повноцінного спілкування один з одним. Молодші Дошкільнята ще не вміють по-справжньому спілкуватися з однолітками.
Ось як, наприклад, у молодшій групі дитячого саду проходить гра в залізну дорогу. Вихователька допомагає дітям скласти довгий ряд стільців, і пасажири займають свої місця. Два хлопчики, яким захотілося бути машиністом, всідаються на крайні в ряді стільці, гудуть, пихтять і "ведуть" поїзд в різні боки. Ні машиністів, ні пасажирів ця ситуація не бентежить і не викликає бажання щось обговорити. За висловом Д. Б. Ельконіна, молодші дошкільнята "грають поруч, а не разом".
Поступово спілкування між дітьми стає більш інтенсивним і продуктивним. Наведемо діалог двох 4-річних дівчаток, в якому простежуються ясна мета і вдалі способи її досягнення.
Катя: "Давай понарошку це буде моя машина".
Маша: "Ні".
Катя: "Давай понарошку це буде наша машина".
Маша: "Добре".
Катя: "Можна мені покататися на нашій машині?"
Маша: "Можна" (посміхаючись, виходить з машини).
Катя крутить кермо і наслідує шуму мотора. У середньому і старшому дошкільному віці діти, незважаючи на властивий їм егоцентризм, домовляються один з одним, попередньо розподіляючи ролі, а також і в процесі самої гри. Змістовне обговорення питань, пов'язаних з ролями і контролем за виконанням правил гри, стає можливим завдяки включенню дітей у загальну, емоційно насичену для них діяльність.
Якщо з якоїсь серйозної причини розпадається спільна гра, розладнується і процес спілкування. Гра сприяє становленню не тільки спілкування з однолітками, а й довільної поведінки дитини. Механізм управління своєю поведінкою - підпорядкування правилам - складається саме у грі, а потім виявляється в інших видах діяльності. Довільність припускає наявність зразка поведінки, якому слід дитина, та контролю. У грі зразком служать не моральні норми або інші вимоги дорослих, а образ іншої людини, чия поведінка копіює дитина. Самоконтроль тільки з'являється до кінця дошкільного віку, тому спочатку дитині потрібен зовнішній контроль - з боку його товаришів по грі. Діти контролюють спочатку один одного, а потім - кожен самого себе. Зовнішній контроль поступово випадає з процесу управління поведінкою, і образ починає регулювати поведінку дитини безпосередньо.
Перенесення формується у грі механізму довільності в інші неігрові ситуації в цей період ще утруднений. Те, що відносно легко вдається дитині в грі, набагато гірше виходить при відповідних вимогах дорослих. Наприклад, граючи, дошкільник може довго стояти в позі вартового, але йому важко виконати аналогічне завдання стояти прямо і не рухатися.
Хоча в грі містяться всі основні компоненти довільної поведінки, контроль за виконанням ігрових дій не може бути цілком свідомим: гра має яскраву афективну забарвленість. Тим не менш, до 7 років дитина все більше починає орієнтуватися на норми та правила; регулюють його поведінку образи стають більш узагальненими (на відміну від образу конкретного персонажа в грі). При найбільш сприятливих варіантах розвитку дітей, до моменту вступу до школи вони здатні керувати своєю поведінкою у цілому, а не лише окремими діями.
У грі розвивається мотиваційно-потребностная сфера дитини. Виникають нові мотиви діяльності та пов'язані з ними цілі. Але відбувається не тільки розширення кола мотивів. Вже в попередній перехідний період - на 3 роки - у дитини з'явилися мотиви, що виходять за рамки безпосередньо даної йому ситуації, зумовлені розвитком його відносин з дорослими. Тепер, у грі з однолітками, йому легше відмовитися від своїх швидкоплинних бажань. Його поведінка контролюється іншими Дітьми, він зобов'язаний дотримуватися певних правил, що випливають з його ролі, і не має права ні змінити загальний малюнок ролі, ні відволіктися від гри на щось стороннє. Формирующаяся довільність поведінки полегшує перехід від мотивів, що мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів-намірам, що стоять на межі свідомості.
У розвинутій рольовій грі з її мудрими сюжетами і складними ролями, створюють досить широкий простір для імпровізації, у дітей формується творча уява. Гра сприяє становленню довільної пам'яті, в ній долається так званий пізнавальний егоцентризм.
Взагалі в грі докорінно змінюється позиція дитини. Граючи, він здобуває можливість зміни однієї позиції на іншу, координації різних точок зору. Завдяки децентрації, яка відбувається у рольовій грі, відкривається шлях до формування нових інтелектуальних операцій - але вже на наступному віковому етапі.
Йдеться. У дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психолога, мова для дитини стає дійсно рідним.
Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але у них ще зберігаються попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються неправильно вимовлені дитячі слова. Пізніше формуються тонкі і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків, дитина перестає впізнавати невірно сказані слова, він і чує, і говорить правильно. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.
Інтенсивно зростає словниковий склад мови. Як і на попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас виявляється більше, в інших - менше, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Наведемо середні дані по В. Штерна. У 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки - 1000-1100, в 6 років - 2500-3000 слів.
Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (будова слова) і синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно опановує мову - він творчо освоює мовну дійсність. Він вірно вловлює значення "дорослих" слів, хоча і застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв'язок між зміною слова, окремих його частин, і зміною його сенсу. Слова, що створюються самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди впізнавані, іноді дуже вдалі і неодмінно - оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словообразованию часто називають словотворенням.
К.І. Чуковський у своїй чудовій книзі "Від двох до п'яти" зібрав багато прикладів дитячого словотворчості; згадаємо деякі з них.
"Від м'ятних коржиків в роті - протяг". "У лисого голова - босоніж". "Бабуся, Ти моя найкраща коханка!" "Підемо в цей ліс помилятися". "Та що ти від мене все доглядаєш?" "Хіба в буфеті немає хліба?" - "Шматочок є, тільки він літній".
Дівчинка побачила в саду черв'яка: "Мама, мама, який ползук!" Хлопчик прибігає за вазеліном: "Мама просить мазелін". Хвора дитина вимагає: "Покладіть мені на голову холодний мокресс!" Дівчинка помічає, що запонки є виключною приналежністю тата: "Татку, покажи твої папонкі!"
"Чоловік бабки - стрекозел". "Дим труби". "Давайте лопатити сніг". "Дивись, як Налужжя дощ!" "Отскорлупай мені яйце!". "Я вже начаепілся". "Краще я непокушанний піду гуляти". "Мама сердиться, але швидко удобрюються".
Те, що дитина засвоює граматичні форми мови та набуває великого активний словник, дозволяє йому в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Він може переказати прочитаний розповідь чи казку, описати картину, зрозуміло для навколишніх передати свої враження про побачене. Це не означає, зрозуміло, що його ситуативна мова зовсім зникає. Вона зберігається, але, в основному, в розмовах на побутові теми та в розповідях про події, що мають для дитини яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мовлення, досить послухати, як діти переказують один одному мультфільми або бойовики, пропускаючи слова, не доканчівая фрази, перескакуючи через цілі дії.
Взагалі в дошкільному віці дитина опановує всіма формами усного мовлення, властивими дорослим. У нього з'являються розгорнуті повідомлення - монологи, оповідання. У них він передає іншим не тільки те нове, що він дізнався, але і свої думки з цього приводу, свої задуми, враження, переживання.
У вимовних для самого себе монологах він констатує труднощі, з якими зіткнувся, створює план подальших дій, міркує про способи виконання завдання.
Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, що встають перед дитиною в цей віковий період. Повноцінне спілкування з іншими дітьми досягається саме в цей час, воно стає важливим чинником розвитку мови. Продовжує розвиватися, як відомо, і спілкування з дорослими, яких діти сприймають як ерудитів, здатних пояснити все, що завгодно, і розповісти про все на світі.
Сприйняття в дошкільному віці втрачає свій спочатку афективний характер: перцептивні й емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, які аналізують. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мова - те, що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Називаючи ті чи інші властивості предметів і явищ, він тим самим і виділяє для себе ці властивості; називаючи предмети, він відокремлює їх від інших, визначаючи їх стану, зв'язку або дії з ними, - бачить і розуміє реальні відносини між ними.
Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню явищ. Наприклад, дитина адекватно розуміє зміст картини, якщо дорослі дають відповідні пояснення, допомагають розглянути деталі в певній послідовності або підбирають картину з особливою композицією, що полегшує її сприйняття. У той же час образний початок, дуже сильне в цьому періоді, часто заважає дитині зробити правильні висновки щодо того, що він спостерігає.
Взагалі у дошкільнят сприйняття і мислення настільки тісно пов'язані, що говорять про наочно-образному мисленні, найбільш характерному для цього віку.
Мислення. Основна лінія розвитку мислення - перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і в кінці періоду - до словесного мислення. Основним видом мислення, тим не менш, є наочно-образне, що відповідає репрезентативного інтелекту (мислення в уявленнях).
Дошкільник образно мислить, він ще не придбав дорослої логіки міркувань.
Слава Г. (5 років 5 міс.) "Звідки місяць на небі з'явилася?" - "А може бути, її побудували?" "Хто?" - "Хто-небудь. Її побудували або вона сама виросла." "А зірки звідки з'явилися?" - "Взяли і виросли, і самі з'явилися. А, може, місяць з'явилася зі світла. Місяць світить, але вона холодна". "Чому місяць не падає?" - "Тому що вона на крильцях літає, а, може бути, там такі мотузки і вона висить ..."
Незважаючи на таку своєрідну дитячу логіку, дошкільнята можуть правильно міркувати і вирішувати досить складні завдання. Вірні відповіді від них можна отримати за певних умов.
Перш за все, дитині потрібно встигнути запам'ятати саму задачу. Крім того, умови задачі він повинен уявити собі, а для цього - зрозуміти їх. Тому важливо так сформулювати завдання, щоб вона була зрозуміла дітям.
Кращий спосіб домогтися правильного рішення - так організувати дії дитини, щоб він зробив відповідні висновки на основі власного досвіду.
Таким чином, у сприятливих умовах, коли дошкільник вирішує зрозумілу, цікаву для нього завдання і при цьому спостерігає доступні її розумінню факти, він може логічно правильно міркувати.
У дошкільному віці у зв'язку з інтенсивним розвитком мови засвоюються поняття. Хоча вони залишаються на життєвому рівні, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Так, наприклад, 5-річна дитина вже набуває таке абстрактне поняття, як "жива істота". Він легко і швидко відносить до "живим" крокодила (для цього йому потрібно всього 0,4 секунди), але злегка не може, відносячи до цієї категорії дерево (думає 1,3 секунди) або тюльпан (майже 2 секунди). Діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними в розумі. Скажімо, 3-річній дитині значно важче уявити собі поняття "день" і "час", ніж 7-літньому. Це виражається, зокрема, в тому, що він не може оцінити, як довго йому доведеться чекати маму, якщо вона обіцяла повернутися через годину.
До кінця дошкільного віку з'являється тенденція до узагальнення, встановленню зв'язків. Виникнення її важливо для подальшого розвитку інтелекту, незважаючи на те, що діти часто виробляють неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів і явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки (маленький предмет - значить, легкий, великий - значить, важкий, якщо важкий, то в воді потоне, і т.д.). Пам'ять. Дошкільне дитинство - вік, найбільш сприятливий для розвитку пам'яті.
Пам'ять стає домінуючою функцією і проходить великий шлях у процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам'ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал.
Проте пам'ять дошкільника має ряд специфічних особливостей. У молодших дошкільників пам'ять мимовільна. Дитина не ставить перед собою мети щось запам'ятати або згадати і не володіє спеціальними способами запам'ятовування. Цікаві для нього події, дії, образи легко запам'ятовуються, мимоволі запам'ятовується і словесний матеріал, якщо він викликає емоційний відгук. Дитина швидко запам'ятовує вірші, особливо вчинені за формою: у них важливі звучність, ритмічність і суміжні рими. Запам'ятовуються казки, оповідання, Діалоги з фільмів, коли дитина співпереживає їх героям. Протягом дошкільного віку підвищується ефективність мимовільного запам'ятовування. Причому, чим більш осмислений матеріал запам'ятовує дитина, тим запам'ятовування краще. Смислова пам'ять розвивається поряд з механічною, тому не можна вважати, що у дошкільнят, з великою точністю повторюють чужий текст, переважає механічна пам'ять.
У середньому дошкільному віці (між 4 і 5 роками) починає формуватися довільна пам'ять. Свідоме, цілеспрямоване запам'ятовування і пригадування з'являються лише епізодично.
Зазвичай вони включені в інші види діяльності, оскільки вони потрібні і в грі, і при виконанні доручень дорослих, і під час занять - підготовки дітей до шкільного навчання.
Найбільш важкий для запам'ятовування матеріал дитина може відтворити, граючи. Припустимо, взявши на себе роль продавця, він виявляється здатним запам'ятати і пригадати в потрібний момент довгий перелік продуктів та інших товарів. Якщо ж дати йому аналогічний список слів поза ігрової ситуації, він не зможе впоратися з цим завданням. Взагалі основний шлях свого розвитку довільна пам'ять проходить на наступних вікових етапах.
У дошкільному віці пам'ять включається в процес формування особистості. Третій і четвертий роки життя стають роками перших дитячих спогадів.
Дошкільний вік, як писав О.М. Леонтьєв, - це "період первісного фактичного складу особистості". Саме в цей час відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень. Дошкільне дитинство - період пізнання світу людських відносин. Дитина моделює їх у сюжетно-рольовій грі, яка стає для нього провідною діяльністю. Граючи, він вчиться спілкуватися з однолітками.
Дошкільне дитинство - період творчості. Дитина творчо освоює мова, у нього з'являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних уявлень.
Це період початкового становлення особистості. Виникнення емоційного передбачення наслідків своєї поведінки, самооцінки, ускладнення і усвідомлення переживань, збагачення новими почуттями і мотивами емоційно-потребової сфери - ось неповний перелік особливостей, характерних для особистісного розвитку дошкільника. Центральними новоутвореннями цього віку можна вважати супідрядність мотивів і самосвідомість.

4. Використання казок та оповідань для розвитку уяви у дітей

Одного разу в лісі, зустрів ведмідь, зайчика. Зайчик сидів на пеньку й дивився на дерево. На тому дереві був вулик, а у вулику жили бджоли.
Зайчику дуже хотілося спробувати, що таке мед.
Всі звірі говорили: "Він такий солодкий, він такий смачний, у нього такий ароматний запах, а колір, як осінні листочки".
Ну, вже дуже йому хотілося дізнатися, що це таке - мед.
Рано утором він вирішив, що сьогодні він це дізнається. Прийшов він до дерева, а дістати ніяк не може. От і сів він на пеньок і сидить, думає, як його дістати.
А тут, як на щастя, проходив ведмідь. Зайчик побачив ведмедя і запитав: "Чи можеш ти мені допомогти?"
Ведмідь погодився допомогти зайчику, адже він знав, що мед - це така смакота. Ведмідь поліз на дерево, заліз у вулик і набрав меду для зайчика. Коли зайчик спробував мед, він був такий задоволений, що від радості навіть застрибав. Мед був дуже смачний, такий тягучий, і дуже, дуже ароматний.
Мишко був дуже задоволений, що допоміг зайчику дізнатися смак меду.
Зайчик обняв ведмедика і сказав йому: "Велике спасибі!"
А потім вони попрощалися і кожен пішов своєю дорогою.

5. Коментарі про розвиток уяви у дітей

У цій казці ми бачимо, що дитина хотіла показати, як важливо допомагати своїм друзям, сусідам і т.д. От якщо б ведмідь не допоміг зайчику, то зайчик не спробував мед і не впізнав його смак.
У цій казці в дитини дуже сильно розвинена уява, мислення, пам'ять, мова. Тут він спирається на наше життя, на наше спілкування один з одним.
Свою фантазію він черпає з книг, наочних посібників і звичайно з розповідей дорослої людини. Він де - те, що щось почув, побачив, прочитав і в кінці всього цього вийшла дуже цікава казка, яку можна читати дітям у пізнавальних цілях. Так, що уява на дитину діє з позитивного боку.
Цю казку складав дитина 6, 5 років, у нього вже розвинена уява майже в усі області, а в дитини 2 років розвинене, але слабкіше. Коли маленькій дитині розповіли казку "Про курочку Рябу" і дійшли до того моменту коли мишка змахнула хвостиком яєчко і яєчко розбилося, замість того, щоб дідові заплакати - дитина сказав: "Дідусь узяв палицю і вбив мишку".

Література

1. Крутецкмй В.А. Психологія. - М., 1986.
2. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971.
3. Венгер Л. Виховання психологічної готовності до систематичного навчання. Дошкільне виховання. - 1985. - № 7.
4. Мухіна В.С. Психологія дошкільника. - М., 1985.
5. Кирилова Г.Д. Розвиток уяви в дитинстві. - Орел, 1992.
6. Коробкова С. Навчання розповідання дітей в дитячому садку.
7. Смирнова Л.С. Психологія дошкільника - М., 2001.
8. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - УРАО, 1998.
9. Волков Б. С., Волкова Н.В. Психологія спілкування у дитячому віці.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
97.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Уява і творчість 2 Уява як
Уява
Уява
Уява і творчість 2
Уява і творчість
Мислення уява
Відчуття Сприймання Уява
Уява і творче мислення
Увага уявлення уява
© Усі права захищені
написати до нас