додати матеріал


приховати рекламу

Сучасні моделі організації навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

«Для розвитку дитини
вирішальним є не
формування продукту у вигляді
понять і уявлень, а
сам пройдений шлях до нього »
(А. Лобок).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
План
 
 
I. Введення
 
1. Оновлення освітнього процесу - змістовний ресурс переорієнтації шкіл.
II. Сучасні моделі організації навчання
 
1. Модель навчання - систематизований комплекс.
2. Класифікація сучасних моделей навчання.
3. Цілісна модель організації навчання у «Школі самовизначення» м. Москва:
а) цінності, принципи, цілі;
б) зміни в навчально-виховному процесі;
в) особливості початкової школи;
г) особливості освітнього процесу школи;
д) освітні ефекти;
е) ризики моделі.
III. Заключна частина
 
1. Моделі - ключові характеристики освітнього процесу.
Введення
 
Освіта як система являє собою мережу установ різного типу та рівня.
Основні елементи освіти як макросистеми, що має державний статус, - це системи дошкільного, шкільного, середнього спеціального, вищої і післявузівської додаткової освіти.
Протягом століть складалися і продовжують з'являтися особливо організовані школи, що відрізняються своїми принципами і певною специфікою, і, відповідно, що носять різні назви. Так, у педагогічному світі відомі «Школа радості», «Вальдорфська школа», «Школа Френе», «Гуманітарна школа», «Спортивна школа», «Школа життя» і т. д.
Практикою доведено, що сучасна освіта вже не може успішно функціонувати в колишніх і - світі - педагогічних формах. Це означає, що нова школа, освітня система з необхідністю вимагають застосування інших способів управління, що передбачає переосмислення базових умов організації шкільного життя: переформулювання цілей, завдань, засобів, способів оцінювання та комунікації.
Останнім часом цілі шкільної освіти стали формулюватися більш чітко, конкретно, результати задаватися набором завдань (причому далеко не завжди відносяться до предмета і (або) освітньої області), які повинен бути здатний вирішувати випускник. Це пов'язано з тим, що як показала практика, ступінь розуміння учнем завдань школи (ступені, класу, навчального предмета), сформульованих через мети - орієнтири, практично не проверяєма і носить декларативний характер. Дійсно, неможливо визначити, якою мірою випускник середньої школи усвідомив природно - наукову картину світу чи зрозумів значення творчості Достоєвського для становлення вітчизняної письменницької школи ХХ ст. Ще важче відповісти на питання: «Перевірка яких учнівських досягнень дозволяє нам говорити про рішення сформованих школою освітніх завдань?».
Подібні формулювання розмивали поняття «добра школа», робили практично нерозв'язною проблему достовірного визначення якості роботи освітньої установи, рівня досягнень учня, не пов'язаних з набуттям ним певного набору знань, та й багатьох складних умінь.
Відповіддю на зміну розуміння цілей освіти стала поява навчальних (освітніх) програм, різних сучасних моделей, сконструйованих як послідовність вирішення конкретних завдань.
За задумом авторів, учень може тепер зустрічатися зі словосполученням «природно - наукова картина світу», але зобов'язаний, наприклад, набути і вміння відрізняти фундаментальні експерименти від інших, він повинен бути здатний навіть, не прочитавши всіх творів Достоєвського, по уривку одного з романів провести аналіз виразних засобів, якими користувався великий письменник. Так прагматичний, «задачний» підхід в освіті починає займати важливе місце, поступово витісняючи суто «концептуально - цільовий».
Функціонування будь-якої освітньої моделі підпорядковане тієї чи іншої мети.
Освітні цілі - це свідомо визначені очікувані результати, яких прагне досягти дане суспільство, країна, держава за допомогою сформованої системи освіти в цілому в даний час і в найближчому майбутньому. Ці цілі соціально залежні від різних умов: від характеру суспільства, від державної освітньої політики, від рівня розвитку культури і всієї системи освіти і виховання в країні, від системи головних цінностей.
Цілі освітньої системи - це конкретний опис програми розвитку людини засобами освіти, опис системи знань, тих норм діяльності і відносин, якими повинен оволодіти навчається після закінчення навчального закладу. Неодноразово робилися спроби представити таку програму у вигляді моделі випускника школи або вузу, у вигляді професіограми фахівця конкретного навчального закладу. У сучасних умовах при доборі цілей зазвичай враховуються як соціальний запит держави і суспільства, так і цілі окремої людини, що бажає отримати освіту в конкретному освітньому процесі.
Цілі навчання конкретної дисципліни уточнюють і визначають цілі освіти сучасної людини як такі і мети конкретного закладу з урахуванням специфіки дисципліни, обсягу годин навчального курсу, вікових та інших індивідуальних особливостей учнів.
Як правило, цілі показують загальні стратегічні орієнтири та напрямки діяльності педагогів і учнів.
 
Сучасні моделі організації навчання
 
Модель навчання - систематизований комплекс основних закономірностей учня та викладача при здійсненні навчання, підрозділяється на два види моделей - педагогічні та андрагогічний.
Сучасні моделі організації навчання можна розділити на дві групи: до першої належать ті, в основі яких лежать педагогічні конструкції (цілі - ідеали), до другої - ті, які побудовані на нових можливостях дидактичних засобів навчання. Поворот російської освіти до людини, його звернення на новому витку історії до гуманістичних ідей викликало підвищений інтерес педагогів до побудови різних моделей навчання, спрямованих на розвиток сутнісних сил людини.
Сучасна модель навчання відображає психологічні закономірності організації і здійснення процесу освіти, які навчаються різного віку і в різних умовах.
Найбільш вживаною у педагогічній практиці вважається класифікація за характером і змістом суперечностей у навчальній проблемі:
1. невідповідність між наявними в учнів знаннями і новою інформацією;
2. різноманіття вибору єдиної правильної або оптимального варіанта рішення;
3. нові практичні умови використання учнями вже наявних у нього знань;
4. протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і його практичної нездійсненним або доцільністю;
5. відсутність теоретичного обгрунтування практично досягнутого результату.
Класифікація сучасних моделей навчання свідчать про варіативності організації та здійснення процесу освіти, про можливість врахування особливостей розвитку індивідуальності учня, умов, в яких протікає процес освіти; модель освіти як державно-відомчої організації, модель розвиваючої освіти, традиційна модель освіти, раціоналістична, феноменологічна, неінституціональних .
Відомо, що система змінює свої властивості, якщо змінюються її елементи. Системоутворюючим фактором педагогічного процесу є його мети. Від того, які ставляться цілі, залежить сутність самого процесу навчання. Якщо метою є формування знань, то процес навчання набуває пояснювально - ілюстративний характер, якщо - формування пізнавальної самостійності, то процес набуває рис частково, проблемного навчання, якщо ставить мету розвитку індивідуальності школяра та його особистісних якостей, то процес є справді розвивають, тобто цілісним процесом проблемно - розвивального навчання.
Процес навчання в своєму генезі пройшов ряд стадій розвитку від моделі догматичного навчання, потім пояснювально - ілюстративного, до проблемно - розвивального типу. При цьому рівень цілісності процесу навчання ставав все вище. Сутність цілісності проблемно - розвивального типу навчання - у підлеглості всіх його частин та функції основному завданню: формуванню цілісної людини, гармонійному розвитку індивідуальності і виховання особистості.
Моделі навчання постійно видозмінюються і зараз проблемно - розвивальний процес навчання ми вже відносимо до традиційного його типу. Традиційний процес навчання в даний час здійснюється у вигляді педагогічної або андрагогічний моделі.
Коли ми говоримо про модель навчання, ми маємо на увазі систематизований комплекс основних закономірностей діяльностей навчається і повчального. При цьому, звичайно, ж необхідно враховувати й інші компоненти процесу навчання: зміст, джерела, засоби, форми і методи.
Опис способів зміни освітнього процесу (включаючи розгляд діючих моделей) у початковій школі (система оцінювання, форми організації навчальних занять, індивідуалізація освітніх програм і т. д.), направлено на:
· Підтримання освітньої ініціативи дитини;
· Навчання навичкам спілкування, співробітництва;
· Розширення досвіду самостійного вибору;
· Формування навчальної самостійності.
На прикладі однієї з шкіл м. Москви в якій простежується одна з моделей організації освітнього процесу - можна це розглянути. Використовувана модель освітнього процесу в «Школі самовизначення» м. Москви, мета її - зміна умов освітнього процесу в початковій школі, спрямоване на розвиток індивідуальності і універсальних умінь молодшого школяра.
Цінності, принципи, цілі.
Виходячи з ідеї, що кожна людина має особливої ​​індивідуальної сутністю, розкрити яку йому належить в процесі життя. Тому основне завдання загальної освіти для нас полягає не в передачі дитині певної суми знань, а в тому, щоб допомогти йому в поступовому складанні образу свого «Я», вироблення і розвитку тих способів, універсальних умінь, які б дозволили йому максимально реалізувати себе.
Дитина розвивається особистість, яка вимагає поваги і прийняття, тому освітній процес повинен будуватися на гуманістичних і демократичних засадах. У такому процесі дитина не пасивний об'єкт впливу вчителя, а суб'єкт освіти, який стає все більш активним в міру дорослішання.
Дитинство не тільки підготовка до дорослого життя, але перш за все самоцінний і унікальний період, від повноти проживання якого значною мірою залежить вся подальша доля людини. Тому в початковій школі важливо дати простір дитячих форм самовираження, дитячої фантазії, гру.
«Для розвитку дитини вирішальним є не формування продукту у вигляді понять і уявлень, а сам пройдений шлях до нього» (А. Лобок).
Щоб побудувати модель початкової школи, що відповідає заявленим цінностям і цілям, на наш погляд, треба змінити навчально-виховний процес таким чином.
Зміни у навчально-виховному процесі
1. Перехід від навчально-предметного ЗУН-івського змісту освіти, побудованого на освоєнні «основ наук», до заснованого на вирощуванні та розвитку універсальних умінь, способів освоєння світу.
Під універсальним умінням ми розуміємо таке вміння, спосіб, який може бути застосований людиною в освоєнні декількох освітніх областей або сфер діяльності. Наприклад, уміння:
- Виділяти основний зміст тексту, події, явища, співвідносити зі своїм досвідом, тобто надавати їм свій особистісний зміст;
- Орієнтуватися в просторі, розуміти кордону просторів і коригувати у зв'язку з ними свої дії;
- Висловлювати себе, світ своїх почуттів і уявлень в різних видах творчості;
- Будувати комунікації з іншими людьми і т. п.
Ми припускаємо, що умови для початку розвитку багатьох універсальних умінь можуть створюватися у молодшій школі. Принципово важливим є те, що мова йде не про направлений формуванні дорослим тих чи інших умінь у дитини, а про створення умов, що сприяють нарощуванню цих умінь самою дитиною в досвіді індивідуальної та колективної діяльності. При цьому індивідуальність проявляється в тому, які універсальні уміння і в якому темпі дитиною освоюються.
2. Відмова від предметно-урочної системи як основної форми навчального процесу. На наш погляд, існує суперечність між тим, як цілісно сприймає світ дитина, і жорстким розподілом навчального процесу на окремі предмети і уроки. Чим більше формалізується у цьому сенсі навчальний процес, то більший розрив між ним та дитиною, його життям. Це породжує проблеми з мотивацією, зниження пізнавального інтересу, неготовність застосовувати розрізнені предметні вміння в життєвих ситуаціях. Вузькі рамки предмета перешкоджають роботі над розвитком універсальних умінь.
Прагнення звільнитися від предметних рамок, зробити освітній процес більш цілісним, різноманітним призводить до відмови від уроку як основної одиниці такого процесу. Поряд з уроком виникають інші освітні форми: «занурення», проекти, поза аудиторні заняття, освітні подорожі та ігри, майстерні і т. д.
Модель навчального процесу, пропонована нами для початкової школи, умовно названа цілісної життєдіяльністю. У ній пізнавальна і ігрова діяльності різних типів і форм спільно розгортаються в процесі вирішення проблем, реально виникають у житті дитячого колективу, умовно прийнятих у грі, або для задоволення дитячого інтересу.
Однією з можливих форм реалізації цілісної життєдіяльності є дитячо-дорослий проект, в якому беруть участь учні, педагоги та батьки. Проект, який розуміється таким чином, є поле для виникнення освітніх ситуацій як предметного, так і непредметні плану. Ці проекти можуть ініціюватися як учителем, так і дітьми. У такій цілісної моделі виховна частина процесу нерозривно поєднана з навчальною.
3. Створення умов для здобуття дитиною досвіду пошуку власного інтересу і досвіду різноманітного вибору. Цим завданням в нашій моделі відповідає «Вільний день», в який кожна дитина становить особисте розклад, вибираючи (незалежно від класу) якісь з багатьох майстерень, «вільні уроки ». І в проектних, і в урочні формах присутній можливість вибору видів діяльності, форм і способів, тим, матеріалу, партнерів, ролі і позиції і т. д.
4. Створення умов для початкових, відповідних віку, форм рефлексії, при яких об'єктом розгляду для дітей стають їх власні бажання, почуття, вміння і невміння, проблеми і т. п. Через цей рефлексивний досвід починається рух дитини до розуміння своїх особливостей, своєї унікальності . У той же час дитина вчиться приймати іншу людину, цінувати його унікальність. Така робота може проходити у формах обговорень події, що сталася, етапу спільної діяльності. Ракурси обговорення при цьому в розмові про себе можуть бути наступні: як я себе відчував у цій справі, чи задоволений я собою і чому, що мені було легко, а що важко, цікаво - нецікаво, що мені дала ця робота, чи зміг я висловити себе ... Про інші: хто мені особливо допоміг, підтримав настрій, зробив щось незвичайне для себе, з ким легко і з ким складно працювати, чому в одній команді робота просувалася, а в іншій - ні, як на це впливали взаємини хлопців, як можна змінити ситуацію в команді, групі і т. д.
Приблизно з тими ж питаннями ми працюємо і в формі рефлексивних дитячих текстів, анкет, малюнків, заповнення спеціальних сторінок щоденника. По ходу життя народжуються і незвичайні форми образної рефлексії.
5. Організація різноманітних форм спільності. Оскільки наша модель початкової школи побудована як цілісна життєдіяльність, то й форми спільності в ній дуже різноманітні. Ця взаємодія дитини і вчителя, дитини та дитини, дитини і батьків, вчителя і вчителя, вчителя і батьків. Більшість представлених нижче текстів розкривають це різноманіття на конкретному матеріалі.
6. Вироблення адекватної даної моделі навчального процесу системи оцінювання. Ми відмовилися від традиційної системи оцінювання. Бальною позначки не існує до 7 класу. Згідно розгортається діяльності розробляється нова система, покликана зробити оцінку більш змістовної, диференційованої, відкритої дитині, яка передбачає включення дитини в процес вироблення її критеріїв і форм. У кожному класі розробляються свої форми фіксації, відстеження, оцінювання, заохочення і необхідні для цього документи (щоденники, залікові книжки і листи, свідоцтва тощо).
Одна з головних завдань вчителя - створити умови для становлення дитячої самооцінки, здатності до рефлексії своєї діяльності, що є основою для подальшої роботи з визначення і вибудовування особистої освітньої траєкторії. Самооценивание повинна допомагати дитині аналізувати вже виконані дії та визначати свої подальші кроки.
Будь-яка форма оцінювання повинна відповідати таким принципам:
- Відкритість (для учня, вчителя і батьків має бути зрозуміло, що і як оцінюється в тому чи іншому випадку; повинні бути видні просування і «точки напруги» в роботі учня, у дітей має бути можливість брати участь у виробленні критеріїв і способів оцінювання);
- Безпека (оцінювання не повинно мати «каральних» наслідків; оцінюється робота учня, а не його особа);
- Адекватність і диференційованість (оцінювання має відповідати формі і змісту роботи, оцінюються окремі елементи роботи, з яких складається ціле);
- Моніторинг (оцінювання проводиться таким чином, що дозволяє бачити динаміку процесу навчання).
Особливості нашої початкової школи
Загальні відомості. Зараз наша початкова школа складається з 8 класів, по 2 в паралелі, загальною чисельністю 150-200 чоловік. Будучи частиною науково-педагогічного об'єднання, вона має можливість розміщувати перші класи (шестирічок) у дитячому садку, включаючи їх у режим життя дитячого саду. Решта класи розташовані в типовому будівлі середньої школи, займаючи в ній велику частину верхнього поверху.
Навчальний план складений на основі Федерального БУПа з перерахунком на 35-хвилинний урок. За рахунок шкільного компоненту і годин на індивідуальну роботу, передбачених статутом школи (аналогічні можливості дає експериментальний БУП № 3), організовується робота багатьох (близько 20) майстерень у щотижневий «Вільний день».
Більшість класів початкової школи працює за системою школи повного дня. Діти перебувають в школі з 8.30 до 17 ч. З кожним класом працюють два педагоги, спільно вибудовуючи життєдіяльність класу, фахівці-предметники ведуть заняття фізичною культурою, музикою, іноземною мовою, образотворчим мистецтвом, трудовий підготовкою, природознавством. Крім того, діти мають можливість за бажанням відвідувати заняття фольклором, математичними іграми, керамікою, оркестром, фізкультурою, театром.
Програми, методики та навчальні посібники вибираються або розробляються кожним учителем у відповідності з його варіантом реалізації шкільної концепції. Класом одночасно можуть використовуватися різні підручники, енциклопедична, довідкова та художня література і авторські завдання вчителя.
Особливості устрою спільного життя початкової школи та організації її простору. У кожного класу є своя класна кімната, простір якого організується по завданням і формам роботи конкретного класу. Загальні риси класних просторів: вони трансформуються, в них є місце для зберігання різних матеріалів і демонстрації дитячої творчості. Розстановка парт і стільців часто змінюється, класні дошки можуть використовуватися традиційно для запису і як стенди, шафи можуть завішувати, перетворюючись у виставковий або ігровий простір. Створення різних функціональних зон відбувається за допомогою стелажів, фіранок на тросах, простягнутих від стіни до стіни, ширм і т. п.
У початковій школі створені зони, в яких дитина може вільно грати в рухливі ігри, бігати, лазити, перекидатися; відпочивати і усамітнюватися; займатися своєю справою. Для цього існує кілька дитячих спортивних комплексів у рекреаціях та шкільному дворі; не навчальні куточки в класах з матами, подушками або килимом і т. д. Важливо, що це дитячі простору. Правила користування ними виробляються дітьми за допомогою дорослих, діти можуть змінювати і перевлаштовувати ці простору під свої потреби.
Крім того, існує спеціальний кабінет початкової школи, в якому знаходиться маленький спорткомплекс на 1-3 дітей, атрибути для відпочинку та релаксації, розвиваючі ігри, набори конструктора ЛЕГО, складні меблі, матеріали для малювання, розфарбовування і ручної праці, піаніно. У цьому кабінеті постійно знаходиться педагог ГПД або психолог, до яких можна відправити дитину з уроку або в другій половині дня, якщо він потребує самоті, хоче продовжити якесь свою справу і т. д.
Вчитель початкової школи може, незалежно від шкільних дзвінків, будувати навчальний процес, визначаючи оптимальний час зміни для всього класу, для окремих дітей. Це залежить від характеру діяльності та стану дітей. Наприклад, якщо в класі йде жвава дискусія, цілком можливо не переривати її «по дзвінку» або можна відправити відпочивати втомлених хлопців і продовжити розмову з бажаючими. Інший приклад: діти придумали цікаву гру на спорткомплексі в холі і хочуть її випробувати, коли там більше нікого немає. Тоді вони домовляються з учителем зрушити час відпочинку. Щоб шум у холі не заважав працюють у класних кімнатах, в них зроблені подвійні двері.
У початковій школі використовується гнучкий розклад, коли жорстка сітка залишається тільки для вчителів-фахівців, а черговість уроків основного вчителя може змінюватися в залежності від розгортається діяльності і за домовленістю з дітьми (тому в дитячому розкладі вказується «наші уроки» або «уроки в класі» ).
Важливою організаційною особливістю є перехід на повний день. Така система, на відміну від використання ГПД, дозволяє вільно планувати разом з дітьми весь день, чергуючи різноманітні освітні форми і відпочинок. Режим повного дня є умовою організації великих ігор-проектів у початковій школі, оскільки створюються можливості здійснювати досить протяжні види робіт, кооперуватися з вчителями-предметниками та батьками, охочими займатися з окремими групами дітей. Такий режим дає організаційні можливості для дитячого вибору та індивідуальної роботи. Дуже важливо, що обидва педагога, що працюють з класом, вирішують спільні завдання, спільно планують кроки, доповнюють один одного у їх реалізації.
Загальне поле початкової школи створюється за рахунок щотижневого «Вільного дня», численних свят, а також використання коридорів і холів для виставок різноманітних дитячих робіт, за якими можна судити про те, що відбувається в класі.
У «Вільний день» всі діти початкової школи, незалежно від класу, становлять особисте розклад, вибираючи за бажанням майстерні із запропонованого переліку, наприклад «Оркестр імпровізаторів», «Конструкції та механізми», газета «Вісті 3-го поверху», «Готуємо самі »,« Кераміка »,« Читаємо разом »і т. д. Одні з цих майстерень діють увесь рік, інші відкриваються на певний період. Складаючи розклад, дитині потрібно врахувати, які майстерні тривають урок, які - два, а також обмеження в кількості вільних місць.
Крім подій, які об'єднують всю початкову школу, поширені взаємодія і співпраця декількох класів з різних приводів (участь у спільному проекті, відвідування презентації створеної одним класом книги або музею, загальний похід і т. п.).
Початкова школа тісно співпрацює з усією іншою школою. Вчителі середньої та старшої школи беруть участь в окремих проектах, поширена педагогічна практика для підлітків, старшокласники беруть участь у створенні різноманітних фізкультурних випробувань, турслетов, театралізованих ігор.
Особливості освітнього процесу в нашій школі
Особливість, що має, на наш погляд, важливого значення у плані вирощування універсальних здібностей, - це велика увага до планування загальної та індивідуальної роботи, обговорення різних способів вирішення проблем, утримування сьогохвилинних і перспективних завдань дітьми. Для такої роботи необхідно не тільки час, але й місце: сторінки розробляється спільно щоденника, спеціальні листи в класі і т. д. У представлених нижче текстах цієї особливості навчального процесу приділено значну увагу.
Навчальний процес планується з великим ступенем варіативності. Варіативні розклад занять з основним вчителем дає можливість гнучко чергувати роботу в проекті і поза ним, враховуючи зміни конкретної ситуації в класі, думки і побажання дітей, що з'являються проблемні місця і т. д. Якщо головний освітній смисл на уроці пов'язаний з розвитком універсальних умінь, то цілком можливо відходити від планованого матеріалу, реагуючи на яка складається тут і тепер ситуацію.
Зрозуміло, що навчання за не адаптованим до такого пристрою програмами неможливо. У той же час, безумовно, вчитель у такій системі орієнтується на деякий приблизний обсяг предметного змісту. Предметна (пов'язана з конкретними навчальними предметами) сторона навчання в такій системі виступає в трьох іпостасях:
- Прикладної, буквально прикладається до конкретної проектно-ігрової діяльності, яка виступає в ній необхідним інструментом. Наприклад, освоєння поняття «масштаб» може відбуватися в процесі прокладання маршруту експедиції по карті, а вивчення англійської лексики за темою «My self» - при підготовці «документів» для «закордонної подорожі»;
- Теоретичної, що вирощує дослідницьку позицію та розвиваючої смак до мовної та математичної матерії. Організаційно ця частина представлена ​​«зануреннями» і уроками різних типів;
- Тренінгової, потреба в якій може виникати, коли проявляється дефіцит якихось умінь і навичок, затребуваних діяльністю. А може бути етапом, які продовжують теоретичну частину. Отже, організаційно тренінг може знаходитися всередині роботи в проекті або в уроках, домашніх роботах і самостійних заняттях у школі.
Взаємодія вчителів.
Життя кожного класу своєрідна, робота кожного педагога відрізняється від роботи колег. За відсутності єдиних програм і методик жорсткий адміністративний контроль неможливий. Замість цього потрібна система співпраці, спільного пошуку рішень, взаємної підтримки і взаємної критики. Вчителі об'єднуються кафедрою початкової школи, в рамках якої проводяться щотижневі зібрання. На них можна обговорювати загальні поточні справи (організація свят, умови відкриття нової майстерні або утримання чергування по комплексу), обмінюватися новими ідеями, вдалими методичними знахідками, вибудовувати перспективи розвитку початкової школи, просити допомоги у вирішенні складної ситуації, обговорювати побачене на уроках у колег і т. д. У школі прийнято вільно відвідувати уроки один одного в години, коли свій клас займається з кимось з фахівців. Можна прийти в якості спостерігача: для прояснення своїх проблем або для допомоги колезі (погляд зі сторони на ситуацію в класі, окремої дитини чи дії вчителя). А можна включитися в чуже заняття, причому як за домовленістю, так і спонтанно, експромтом.
Взаємодія основного вчителя з предметниками, що працюють в його класі, відбувається у двох напрямках. З одного боку, предметники включаються в логіку і матеріал розгортається в класі діяльності, використовуючи для цього свої уроки. Наприклад, у проекті музею-зоопарку вчитель англійської мови готував з дітьми закордонний паспорт і грав роль митника, вчителі З і праці допомагали робити декорації і макети, вчитель музики знайомив дітей з музикою народів тих країн, в яких вони «побували». З іншого боку, взаємодія може будуватися на основі роботи над одними і тими ж універсальними вміннями або навколо проблем і просувань конкретних дітей.
Крім взаємодії самих педагогів, у школі часто виникають моменти спільної дії декількох класів. Відбувається це, коли в одного класу виникає необхідність представити свою роботу, поділитися з кимось ззовні. І він запрошує до себе в гості. Такі зустрічі мають бути добре підготовлені, щоб для обох сторін у них був освітній сенс. Наприклад, якщо дітей звати дивитися музей, створений яких-небудь класом, то вчителям необхідно домовитися про інтерактивні форми спілкування з глядачами, організувати післядія (відгуки, обговорення, малюнки).
 
Потреби дитини - основа колективного життя і освіти
Співпраця та взаємодія дітей між собою, з вчителями та батьками можливо тільки тоді, коли кожен реалізує свою власну унікальність і несхожість, визнаючи при цьому, що й інший (інші) має право розкривати свою унікальність і своєрідність.
На наш погляд, неможливо робити це тільки в предметно-урочної формі, тому що вона переважно звертається до пізнавальної сфери життя й мало використовує чуттєво-емоційний досвід дитини - найважливішу частину людських відносин.
Такі роздуми і приводять нас до перегляду та переробці традиційних форм організації навчально-виховного процесу.
Основний сенс такої перебудови - у створенні вчителем умов для розкриття індивідуальності кожної дитини, побудові ситуацій, які формують у дітей досвід розуміння і відчування унікальності кожного свого товариша.
Ці умови ми розкриваємо не у вигляді теоретичної моделі початкової освіти, а за допомогою опису форм і ситуацій, в яких, сподіваємося, виявляється спосіб життя дітей, вчителів та батьків нашої початкової школи.
Все менше популярна у нас в початковій школі предметно-урочна форма освіти, а все більше місце завойовує освітній простір.
Вільний день
У цей день скасовуються всі уроки, вчителі відмовляються від своїх звичних ролей і перетворюються хто в редактора шкільної газети, який набирає собі у штат кореспондентів, художників, коректорів, хто в диригента оркестру, який створює зі своїми музикантами нове музичний твір, або в одного з авторів проекту гри «Чарівник Смарагдового міста».
У цей день відкриваються клуби і студії - «В гості зі своєю справою», «Для рукодільних», «Для любителів приготувати що-небудь смачненьке», «Для бажаючих послухати цікаву книгу і намалювати до неї ілюстрації», «Клуб любителів пригод і чудес »,« Мойдодир »,« Театр »і багато інших.
Ми розраховуємо на те, що це дає учневі початкової школи перший досвід вибору, самостійного планування хоча б одного навчального дня, пошуку власного інтересу (цікавої справи, близьких товаришів, цікавого дорослого) і, в кінцевому рахунку - досвіду спільної творчості.
 
Вільний урок
Вільний простір можна організувати і в рамках уроків. Виглядати це може так: один або два уроки оголошуються вільними. Про це можна сказати хлопцям напередодні, щоб вони заздалегідь продумали, чим вони займуться в цей час. Можливі деякі міні-проекти, що розвивають або рольові ігри. Спеціальним чином організоване простір у класі так само допомагає хлопцям знайти свій інтерес. Наприклад, у своєму класі ми зробили спеціальний стелаж, на якому стоять корзини, в кожній з них лежить книга з описом того, що можна зробити своїми руками, і весь необхідний матеріал для цього. Є велика полиця з книгами, ілюстрованими енциклопедіями, набір розвиваючих ігор, папка із завданнями для самостійної роботи. Добре, якщо на ці уроки можуть прийти старшокласники і (або) батьки. Кожен з них займається в класі своєю справою. Тоді дитина потрапляє в атмосферу, де кожен чимось зайнятий, у кожного є свій інтерес і якщо дитині важко знайти свою справу, то можна приєднатися до кого-небудь і у такий спосіб поповнити свою колекцію інтересів. Дуже важливо в кінці цих уроків надати можливість кожному розповісти, що він робив, що вийшло, і почути, що робили інші. Тут вчитель дуже часто може почути теми для майбутнього життя нових спільних проектів, які дадуть досвід проектної роботи, або досвід довготривалих ігор, або можливості для життя в нових тематичних періодах.
Таке життя, що будується на природному інтересі дітей, дає нам можливість разом відверто обговорювати труднощі, які виникли, вести пошук шляхів їх подолання. Часто для виходу з труднощів треба створювати, як ми говоримо, і тренінгове простір, де будуть нарощуватися навчальні вміння.
При такій організації життя хлопцям завжди зрозуміло, чому вони зараз працюють над своїм почерком, грамотністю (не можна ж випустити книгу з помилками), над усним мовленням (готується подання власної казки у дитячому садку), над поняттям задачі (треба обгрунтувати необхідність шкільної бізнес-гри , економічну доцільність відкриття власного магазину, кафе, фірми).
Саме в цьому є наша спроба відповісти собі на головне питання: що ми тут і зараз робимо, для чого, в чому сенс того, що відбувається?
Перший клас
Ми прийшли в 1 клас. Ми - це діти, вчителі, вихователі та батьки. Ми ще мало знаємо один про одного. Нам ще тільки доведеться стати класом, знайти кожному своє місце, зайняти свою нішу і відстояти себе, навчитися жити разом.
Поступово складається ритм нашого життя, виробляються перші правила: дзвонить дзвіночок - початок уроків. Зміна - можна зайнятися своєю справою (побігати, пострибати, навіть покричати), але не заважати оточуючим, полазити на спортивному комплексі, встановленому в класі (на ньому не повинно бути більше п'яти чоловік, інакше це небезпечно, можна впасти, зіткнутися, збити товариша) . Під час сну в спальні повинна бути тиша, якщо ти не спиш, то можна прикинутися (і багато хто, вдаючи, засипали), щоб не заважати спати товаришеві.
Важливо, щоб ці правила складалися спільно дітьми та дорослими, були зрозумілі всім. Одне з правил - скарги приймаються тільки в письмовому вигляді. Однак хочеться негайно відновити справедливість і висловити образу. Тому у своєму класі ми повісили поштову скриньку для скарг. Дитина могла написати, що сталося, хто його образив, якщо він не вміє писати - малює пригода. З одного боку, такий хід дозволяє вилити свій гнів не на оточуючих, а на папір. З іншого боку, поки дитина зображує те, що трапилося, він заспокоюється, зосереджується не на сварці, а на листі або малюнку. Коли скарга оформлена і опущена в поштову скриньку, дитина спокійно включається в роботу класу. У зручний час ми виймаємо всі скарги і розбираємо їх усім класом. Робиться це так: дорослий намагається прочитати написане чи переказати намальоване дитиною. Найчастіше (так як діти ще погано пишуть) зрозуміти з такого листа мало що можливо. Іноді дорослий прикинеться, що нічого не розуміє. Розігрується німе кіно. Кривдники не розповідають, а показують, не торкаючись один до одного, як усе було. Свідки (діти з класу), якщо такі є, поправляють, додають, виправляють вчинки головних героїв, але теж без слів. Глядачі задають питання, і герої дії пантомімою намагаються пояснити, чому і через що все сталося. У процесі показу головні герої перебивають, доповнюють, виправляють те, що, їм здається, було не так, по ходу придумують те, чого не було, щоб виглядати більш благопристойно, але свідки напоготові і негайно втручаються. У результаті такого німого обговорення і цілого дійства, яке з боку виглядає дуже кумедно, образи йдуть, як би стираються. На перше місце непомітно виходять інші пріоритети - зіграти роль, показати себе публіці, розчути, здивувати і здивуватися, стежити за партнерами і в підсумку помиритися. При цьому зал для глядачів заходиться від сміху і, врешті-решт, самі виконавці починають сміятися. Тут головне - не розсміятися вчителю. Він повинен з серйозним обличчям додивитися все до кінця, а потім запитати, а як можна було вирішити проблему, через яку весь сир-бор. Діти починають показувати, як вони любовно і дбайливо домовляються, мирно вирішують свої проблеми.
Поступово скарг у поштовому ящику стає все менше, а через деякий час його можна прибрати зовсім. Мета такої форми - зняти в якійсь мірі напруга у класі, відвернути хлопців від конфлікту. Тут проявляється і інший ефект. Дитина починає розуміти, що він недостатньо добре пише, не знає деяких букв (іноді дитина по кілька разів підбігає і питає, як пишеться та чи інша буква). Йому хочеться бути зрозумілим, а для цього треба навчитися писати. Але головне - це навчити хлопців домовлятися, поступатися, долати хвилинний порив наполягти на своєму будь-яку ціну, навчитися культурної комунікації. Зрозуміло, однієї поштової скриньки тут недостатньо. Обговорюючи з хлопцями наше життя у класі (включаючи і план роботи на сьогоднішній день, і майбутню олімпіаду, і похід в ліс, і святкування Нового року, і домашні завдання, і події в класі, і події в школі і т. д.), ми намагалися зробити логіку нашого життя зрозумілою дитині. Тут важливо побачити, чи розуміють нас діти. Вербальний спосіб спілкування не органічний для шестирічної дитини, для нього більш зрозуміла мова тіла, і на ньому діти вільно і адекватно «розмовляють». Тому однією з умов життя шести-, семирічної дитини є заняття музичним рухом і музикою. Головне, щоб дитина не просто розучував якісь рухи, а саме розмовляв мовою танцю, виражав себе, свої почуття.
У своєму класі ми вирішили поставити балет «Їжачок у тумані» і показати його на новорічному святі. Кожна дитина вибрав роль, і почалися репетиції. Треба сказати, що робота над балетом відрізнялася від самого початку від репетицій у звичному сенсі слова. Хлопцям пропонувалося під музику спробувати зіграти образ зайчиків, коні, їжачка, туману. Для кожного персонажа вибиралося кілька варіантів музичного супроводу. Залишався той музичний фрагмент, під який образ виходив найбільш виразним. Ця робота була в самому початку. Ми помітили, що замість образів з знайомої казки у хлопців починає виходити щось зовсім інше. Вони намагалися розповісти мовою танцю не історію їжачка, а свою власну історію, то, що їх хвилює зараз, чим і як вони живуть, як вони будують відносини між собою, з нами, з навколишнім світом. Пристрасно і експресивно, емоційно, з захватом діти розповідали нам про любов, ніжність, самовідданості, боротьбі, життя і смерті.
Початок балету ми назвали «Зародження космосу». Під «космічну» музику по залу проносилися комети (хлопчики) і застигали у позі, яку ми назвали «очікування». Музика змінювалася, легкі, повітряні, що пливуть по поверхні з'являлися феї (дівчата) - уособлення всього живого. У руках фей були білі шовкові хустки. Білий хустку - символ добра, ніжності, чистоти та незахищеності. Підкидаючи хустки, кружляючи з ними, закриваючись ними і показуючись знову, дівчинки-феї розповідали нам про красу світу, подиху вітру, шелестіння дерев, кружлянні листя і сніжинок у повітрі, пурхання метеликів. Раптом потужний музичний акорд знову змінює настрій. Комети, які застигли в очікуванні, розділилися на злі і добрі сили. І ось злі сили намагаються зруйнувати, знищити життя. У музиці наростає трагічна тема, і драматичні події розгортаються у виставі. Злим силам вдається забрати білі хустки у фей, вони гинуть, і космічні лиходії починають чаклувати над білими хустками, м'яти їх, скручувати, варити незрозуміле зле вариво. Ця частина балету закінчується перемогою злих сил. Потім починає звучати оптимістична музична тема. Добрі сили вступають в боротьбу зі злими, зав'язується справжній бій. Мета перемоги - воскресіння життя або знищення всього живого. У стрибках, у польоті, падаючи і піднімаючись, добрим силам вдається заволодіти символом життя - білими хустками. Музика починає звучати світло і сумно, і добрі сили, торкаючись хустками до кожної з фей, оживляють їх.
У першому варіанті балету злі сили загинули. Під час обговорення в класі, яке відбувалося не менш бурхливо, ніж сам балет, хлопчики, що виконували роль злих сил, навідріз відмовилися загинути злими. Треба сказати, що виконавці ролей постійно змінювалися. Відігравши одну роль (злий), дитина відігравав добру, і навпаки. Але загинути злим не бажав ніхто.
Емоційне життя в класі йшла дуже бурхливо. У якийсь момент виявилося, що пропали всі білі хустки. Ми ніде не могли їх знайти, а ті, хто ними заволодів, ні за що не визнавалися, де пропажа. Ми навіть не знали (і не знаємо до сих пір), хто винуватець викрадення. Перевернувши догори дном весь клас, дорослі (діти робили вигляд, що їм нічого не відомо) виявили хустки в спальні, під матрацами. Сила пристрастей, їх сяють, важливість розмови, який вели з нами діти, були такі, що всі хотіли заволодіти головним символом життя-білими хустками.
Дітьми пропонувалися різні варіанти закінчення вистави. Хтось пропонував злим силам знову перетворитися на комету і полетіти в іншу Галактику, хтось - стати каменем, можна навіть дорогоцінним. Була пропозиція випасти космічним дощем. Діти показували неабиякі пізнання в астрономії, емоції вирували, а рішення не приходило. Нарешті, за пропозицією Вані Г. (який, до речі, першим і відмовився помирати злим) вирішено було переколдовать злих в добрих. Під теплим і любовним впливом фей і добрих сил злі поступово перетворювалися в добрі сили. В остаточному варіанті хтось перетворився, хтось перебував у процесі перевтілення, а хтось все-таки загинув.
Щоб розмова з дітьми засобами пластики відбувся, необхідна низка умов. Спочатку діти рухаються під музику, хто як хоче. Коли хлопці освояться, можна вибрати роль, яку хочеться виконати. Після того як дитина вичерпає можливості свого пластичної мови, дорослий може показати йому руху, що роблять танець більш яскравим і насиченим, і таким чином розширити пластичну лексику дитини. Дуже важливо на самому початку не збити дітей на готові, напрацьовані форми танцю, інакше вони не зможуть висловити свої думки і почуття, і цей, підкреслюємо ще раз, органічний мову дітей шести - восьми років стане збідненим, нудним і непотрібним.
Бажано зробити співучасниками того, що відбувається батьків. Ми не просто розповіли мамам і татам про те, що треба приготувати костюм до виступу, ми запропонували їм разом з дитиною подумати, як він буде виглядати. Спільно діти, батьки і вчителі обговорювали, як краще одягтися феї, виконавцям злих і добрих ролей. Мами приходили на репетиції, слухали музику до вистави (мелодії змінювалися, але характер музики залишався тим самим), дивилися, як намагається пластично розмовляти їх дитина. Пізніше, на імпровізованих зборах, ми обговорювали з батьками, що хлопці хотіли сказати.
Балет, події, які відбувалися в ньому, став стрижнем, на який нанизувалася решта життя в класі. Поступово діти стали розповідати про те, що вони відчувають, коли танцюють. Балет створив ту атмосферу в класі, яка так необхідна для написання вільних текстів. Нижче наведені деякі висловлювання дітей.
"Мій час сьогодні - легка, повітряна фея, рожевий поні, світло променів сонця» (Настя Б.).
«Коли я танцюю, я відчуваю, що я нібито літаю в хмарах, і я фея в космосі і просторі» (Світла К.).
«Зима, сніг, вальс сніжинок, сніжна птах і щастя - це я» (Даша В.).
Всі дитячі тексти обов'язково прочитувалися в класі. Діти разом з учителем обговорювали написане, і з'ясовувалося, що багато усно можуть повідомити більше, ніж письмово. Тим, хто міг і хотів розповісти про себе письмово, видавалися зошити (до цих пір хлопці писали тільки на альбомних аркушах). Це стало потужним стимулом до того, щоб швидше навчитися писати тим, у кого це погано виходило. Крім того, придумуючи назви до частин балету, діти вимовляли: любов, життя, смерть, щастя, свобода. Стало можливим обговорити з дітьми, що вони розуміють під цими словами, коли вони відчувають себе щасливими, вільними і т. д. З'явилися цілі трактати про свободу. Єгор Ю. всю другу чверть писав тільки про це. Кожен день він додавав одну фразу до написаного раніше, і в результаті вийшов об'ємний текст про те, як він розуміє свою свободу. Ось деякі його висловлювання:
«Свобода - це коли можна бігти вистрибом»;
«Свобода - це коли можна кататися на велосипеді, скільки хочеш, свобода - це коли можна повалятися на дивані, поїсти шашличків в лісі, почитати книжку, подивитися телевізор».
Ганна З. так пише про свободу і щастя:
«Свобода - коли я нюхаю шипшина і він лоскоче ніс».
А це висловлювання на ту ж тему інших хлопців:
«Я була щаслива, коли дивилася на захід сонця і в серці відчувала радість і благодать» (Світла К.).
«Я була щаслива, коли я гуляла з мамою на море, я побачила, що море хвилюється, багато рибок плавало» (Даша В.).
«Я щаслива, коли я йду і нюхаю махровий шипшина, коли я шльопати в горох, він мене обсипає стручками, як дощем, мені смішно, і я щаслива» (Аня Я.).
Як можна відповісти на головне питання: для чого нам потрібен був балет і навіщо така форма роботи?
Суть справи полягає в тому, що, як нам здається, одним з головних, універсальних вмінь кожної людини є вміння ставити і відповідати на запитання: хто я такий? який я? навіщо я тут? При допомозі балету діти намагалися показати собі і нам, що в кожному є зле і добре (недарма хлопці міняли ролі і всі зіграли і злі, і добрі сили), що людина народжується для щастя і свободи і що головне в ньому - його внутрішній світ, кожен хоче бути почутим та зрозумілим. А це перший крок до того, щоб наблизитися до свого внутрішнього «Я», почати усвідомлювати своє місце у світі, будувати своє внутрішнє життя, виховувати в собі життєві цінності.
Другий клас
Закінчилося літо, пора в школу. Що можна придумати, щоб, з одного боку, не втратити так важко зароджується позицію учня, а з іншого - утримати дуже важливу для хлопців літню пору в нашого шкільного життя. Все повинно мати своє продовження, тема спогадів про літо активно жила у нас тижнів шість, до середини жовтня. Ось які форми цілком успішно використовувалися в класі в зв'язку з цим.
Прес-конференція
Прес-конференція дозволяє хлопцям спробувати себе в двох ролях: я - головний герой, оповідач про літні подорожі, і я - кореспондент такий-то газети чи журналу, який ставить запитання герою з тим, щоб точніше уявити, що довелося пережити йому цього літа. Вчитель - ведучий конференції стежить за тим, щоб запитувач не переходив у позицію оповідача і утримував своє завдання - задати тлумачний питання. Дуже важливо підтримувати хороший темп конференції, пам'ятати про форму звернення до колег: «Будь ласка, журнал« Вокруг света », ваше питання». «Журналісти», звичайно, заздалегідь готують візитки, розставляють їх на столах. Коли ведучий повідомляє про те, що залишився час для останніх трьох питань, активність у залі різко зростає. У день ми так грали хвилин 30-35.
Прес-конференція - хороша діагностика усного мовлення хлопців. З'ясувалося, що розповісти про своє життя дуже непросто, а тим більше так розповісти, щоб утримати увагу своїх товаришів, та ще викликати у них бажання ставити про це питання.
Карта літніх поїздок і спільні домашні завдання
Які можна було б запропонувати хлопцям способи представлення самому собі та іншим свого літнього відпочинку? Як можна поглянути на себе річного? З'явилася ідея - намалювати карти подорожей, уявити своє життя як подорож і через логіку розуміння і відчуття простору поглянути на своє життя. Це було домашнє завдання на вихідні дні.
Дуже важливо точно донести зміст такої роботи. Батьки не контролери і не «штовхачі» дітей, а рівноправні соратники, співробітники у виконанні домашнього завдання. Вони разом з дітьми розбираються в тому, що потрібно зробити, разом підшукують потрібний матеріал, разом оформляють завдання. Дуже вітається, коли частина текстів чи малюнків зроблена дитячою рукою, а частина - маминій або татової. У 1 класі популярною і у хлопців, і у мам була серія завдань «Мій перший ... сьомий роки життя ». Вся сім'я згадувала перші слова, перші іграшки та ігри, улюблені затишні містечка вдома і на дачі, перші книги і перші придумані дитиною смішні історії. Підбиралися самі цікаві фотографії. У понеділок виконані завдання розглядали й прочитувалися. У кожного із хлопців у класі є така, яка поступово перетворюється на книжку «Я сам», в ній зберігаються всі завдання, вони не пропадають, а стають сторінками книги про себе.
Ці завдання, які даються тільки на вихідні, не закріплюють пройдений в класі матеріал, а припускають, що спільна діяльність допоможе батькам зрозуміти, що відбувалося в школі на поточному тижні, відчути труднощі сина або дочки, побачити їх просування. Для дітей таке завдання - можливість відчути, що їх шкільне життя важлива і цікава мамам і татам, що їх нова роль - школяр - викликає повагу дорослих.
Повернемося до літніх картками як до можливості побачити своє життя у формі подорожі по незвіданих місць. З'являється необхідність зрозуміти, як люди домовилися повідомляти один одному про подорожі, використовуючи тільки аркуш паперу, які знаки вони для цього придумали, зрозуміти, як можна співвідносити план і реальний простір, спробувати всім разом скласти план походу в найближчий ліс. На основі плану можна придумати безліч завдань, наприклад визначити довжину шляху від школи до лісу, якщо одна клітина в плані дорівнює одному метру на місцевості. Потім ускладнити - одна клітина дорівнює двом (або трьом) метрам. Накреслити найкоротший шлях, знайти його довжину.
Можна накреслити план шляху від нашого кабінету в фізкультурний зал, кабінет музики, їдальню, вважаючи, що одна клітина в зошиті - це один, два або три кроки в реальності. Або малювати такі плани, грунтуючись на інтуїції, а потім перевіряти шляхом точних вимірювань. Така робота дає новий досвід внутрішнього відчуття простору, його освоєння і відображення.
Це було актуальним ще й тому, що реальна життєва ситуація змушувала скоріше зрозуміти, як влаштовано незнайоме, нове для другокласників триповерхова будівля школи, як у ньому організоване життя людей.
А рік тому, в 1 класі, діти малювали план класної кімнати, свою парту на ній, місця своїх друзів. За допомогою плану розшукували скарб або позначали на плані свої таємні місця.
Просторовий досвід хлопці набували і коли отримували зовсім чистий аркуш паперу, без лінійок і клітин. Як на лісовій галявині їм потрібно було посадити невідомі науці рослини, схожі на літери А, Б і т. д. Розглядання цих полянок допомагало побачити, як по-різному можна розпорядитися аркушем паперу - в одному випадку рослини рівномірно розрослися по всіх грядках рядами, в іншому - заповнили галявину великими колами, а в центрі розташувався найбільший екземпляр, у третьому - все квіти-букви зосередилися на нижньому краю аркуша і виглядали сиротливий і невпевненими.
Ввели ми і обмеження за часом букви повинні вирости за одну хвилину. Як тільки садівник зрозуміє по своїм «внутрішнім годинником», що час вийшов, він підніме руку, закінчить роботу, а на вухо вчителю прошепоче реальний час в хвилинах і секундах. Потім результати відзначаються на числовій осі, і з'ясовується, у кого «годинник» сильно поспішають, у кого відстають, та так, що результат не поміщається на дошці і числову вісь доводиться подумки продовжувати, щоб зрозуміти, де буде розташовуватися час такого запізнілого «будильника» .
Розвиток внутрішнього відчуття простору, здатності перенести уявлення про реальний просторі на план і, навпаки, з плану в реальність природно продовжити на уроці фізкультури, де дитина мешкає простір своїм тілом. Зовсім неважко в спортивному залі або шкільному коридорі, розставити у випадковому порядку якісь предмети. Ми часто використовуємо великий м'який конструктор. На великому аркуші паперу або на дошці ми намагаємося зобразити простір лісу, гірської країни. Даємо кожному перешкоди свою назву: Мале ущелині, Бурхлива річка і т. д. Придумуємо разом ролі для себе і способи пересування. Чомусь найчастіше це ролі тварин.
На плані вибираємо і викреслюємо маршрут. Іноді хлопці вирушають на маршрут удвох. Дуже важливо, щоб ведучий піклувався про партнера і не збільшував відстань між ними більш ніж на метр. Обов'язкова зміна ролей: тільки що був лідером, а тепер підпорядкувати рішенням свого товариша.
Ще складніше робота на спортивному комплексі, коли назустріч одній групі йде інша. Як розійтися, щоб ніхто не впав, - це складне завдання. Я пам'ятаю, як одна пара зуміла, немов лемури, повиснути над дошкою, над «гучної рікою», а інша пара завдяки цьому ризикованої трюку легко, без втрат перебралася на протилежну сторону. У такій роботі буває багато драматичних ситуацій. Ми з хлопцями завжди їх обговорюємо.
Літні колекції, або «Літній бутерброд»
Хтось із хлопців, готуючись до прес-конференції, приніс у клас кілька каменів і кістку невідомої тварини, привезені з Селігера. Природно, що розповідь звівся до відповідей на запитання «журналістів» про ці предмети, кістка навіть намагалися прикладати до себе, розгадуючи, що це за частину скелета.
Потім і інші мандрівники стали приносити свої літні запаси каменів, коренів, черепашок, засушених рослин, залишки гранат і гільз, фотографії. Все це породжувало багато питань, не завжди хлопці могли на них відповісти, ми шукали в школі людей, здатних нам допомогти, поступово дізнаючись своїх сусідів.
Але далеко не у всіх склалася літня колекція як матеріалізована пам'ять, розглядаючи яку можна зануритися в свої колишні стану, наповнені теплом, сонцем, спокоєм. Адже це літо неодмінно треба зберегти «і десь відкласти для себе, щоб потім, в будь-яку годину, коли захочеш, пробратися навшпиньках у вологий сутінок і простягнути руку» (Р. Бредбері. «Вино з кульбаб»).
Ми стали придумувати таку колективну колекцію. Кілька днів не знімали зі стіни аркуш ватману, і все в класі - і хлопці, і вчителі, і батьки - записували на ньому те, що кожному хотілося б запам'ятати, зберегти як пам'ять про літо: шматочок смоли, запах моря, хвої, лаванди, літніх яблук, шум корабля, голку з великого кактуса, велосипед, кущ шипшини біля дачного вікна, відчуття від трохи колючим подушки в селі, баночку полуничного варення, абрикосовий компот, медузу, білу перлину, баранчиків на море, камінь - смугастий, древній і морської і т. д.
У неділю хлопці зі своєю сім'єю придумували таку домашню колекцію. Одного разу, коли ми в класі збиралися пити чай і готували бутерброди, пожартували: а чи не можна поглянути на літо і на себе річного, як на великий такий бутерброд? А що таке бутерброд? Вийшло, що це щось листкове, що зберігає форму нижнього, головного шару - хліба, що дає новий смак при одночасному надкусиваніі всіх шарів. Ось така модель, а якщо з її допомогою поглянути на себе, що може вийти?

Комусь стало в нагоді суворе слово «колекція», а комусь смішний образ - «бутерброд». Хлопці дуже часто самі знаходять і підказують нам нові способи та форми, за допомогою яких їм легше виразити себе. Вчителю потрібно всього-то не прогледіти цю ситуацію, підтримати, посилити її.
Одного разу, коли ми всім класом гуляли в лісі, до вчителя підбіг наймовчазніший наш хлопчик, розкрив долоню, а на ній затишно розташувалися жолудь, маленька шишка, шматочок кори і червона ягода горобини. Правда, гарно? Хочеться зберегти, а в класі є цілий мішок круглих дерев'яних підставок, на яких можна все це розмістити. Починається тиждень загального захоплення інсталяціями. У хід іде все: листочки дерев, хвоя, шишки, ягоди, гілки, суха трава, квіти, пелюстки лунарія, насіння, шматочки тканини, нитки, гудзики, клей, пластилін. У кожного вийшло по 3-4 роботи. Несподівані, цікаві роботи і назви до них дивовижні!
Вільні тексти
Знову повертаємося до текстів. Читаємо «Вино з кульбаб» Р. Бредбері: «Вони приходили нечутно. Ішли майже безшумно. Трава пригинають і розпрямлялися знову. Вони ковзали вниз по пагорбах, точно тіні хмар ... Це бігли ... »Про кого це? Ваше продовження? Гарячі суперечки - це тумани, вітри, комахи, якісь таємничі тварини, інопланетяни. А у Бредбері: «Це бігли річні хлопчики».
Світ річних хлопчиків:
«Одна доріжка веде від зелених воріт до червоних. Ще одна доріжка веде на ділянку Феді. Третя дорога веде до загубленої дорозі »(Єгор Ю.).
«Я купався в морі і бачив морського їжака, оселедець, мальків і рибу-голку. А ще я катався на яхті, і ми запливали на вулканічний острів, і я збирав каміння, і взяв шматочок лави, і заходив у печеру химери, і катався на водних гірках, і на верблюді, і на коні »(Діма С.).
Світ літніх дівчат:
«Різні фрукти і квіти. Високі і дерев'яні будинки. Різьблені вікна й дахи. Світлий тунель, де я з подружкою поклеїла шпалери, і стало ще світліше. Озера, город, грядки і багато сонця »(Даша В.).
«Це - квіти і танці, коні, кульбаби, велосипеди, намети на траві, теніс, ігри в карти і Гаррі Поттера» (Настя Б.).
Пізніше ми писали про осінній настрій. Порівнювали себе осіннього з літнім - що змінилося? Ось я річний, веселий, безтурботний. А ось я осінній.
«Осінь за вікном, падають жовте листя, скоро буде сніг. Я йду по жовтим і червоним листям і збираю їх у букет. Мені назустріч дивиться кінь-єдиноріг. Він лежить на опалому листі, а я його гладжу. У нього золота грива і блищить ріг »(Аня Я.).
«Осіннє листя, як дощ, летять з неба і сиплються на ніс, а ми їх не помічаємо, тому що ми завжди кудись поспішаємо. А листя все падають і падають, а ми їх усі не помічаємо »(Люба К.).
Ці тексти завжди читаються вголос, в класі. Особливо сподобався місце читаємо ще раз. Ми завжди намагаємося знайти удачу автора, іноді тільки одне речення або словосполучення, зрозуміти його настрій. Обговорюємо, разом радіємо.
Тексти-загадки
У минулому році, коли дітям було шість років і більше половини класу не вміло читати, ми почали роботу, яку для себе класифікували як «роботу над розумінням тексту».
Хлопці діставали чистий аркуш паперу, фломастери й олівці і готувалися слухати історію про одного таємничого звіра. Як тільки хто-небудь із слухачів вважав, що йому зрозуміло, про кого йде мова, він починав малювати свою відгадку. А текст довгий, опис доповнюється все новими подробицями, і ось вже частина хлопців відмовляється від своєї версії і робить новий малюнок. Коли робота закінчується, всі малюнки вивішуються, розглядаються, і починаються запеклі суперечки, які можна перевести в рамки дискусії.
Коли хлопці навчилися писати, ми трохи ускладнили роботу. На зворотному боці аркуша альбому просили написати, на основі яких ключових слів хлопці відгадали тварина. Тепер можна було простежити за тим, як вони утримують все більше і більше ознак.
У 2 класі цю форму ще більш ускладнили - тепер треба самому скласти текст-загадку. Оскільки ці тексти були пов'язані з літніми спогадами, то присвячувалися своєму улюбленому рослині. Влітку багато хлопці мають можливість день за днем ​​спостерігати, як підростає і змінюється квітка, дерево, кущ, де воно любить рости, який у нього характер.
Тепер потрібно докладно згадати свої спостереження, постаратися точніше їх описати. Це вже не такий бурхливий політ фантазії, який допускає вільний текст.
«У цієї рослини - листя з нерівним контуром. Їх використовують для засолювання огірків. Листя передають огіркам головна якість рослини - фортеця. Коли воно цвіте - значить, скоро буде похолодання. У нього дуже міцна деревина. Восени у цієї рослини зазвичай люблять прогулюватися свині »(Єгор Ю.).
Якщо тексти виходили короткими і по ним хлопцям складно було зрозуміти, про що йде мова, то після колективного прочитання опису можна було задати питання автору, але не більше трьох, а потім малювати відгадку. На додаток до малюнка потрібно записати, які слова дозволили зробити такий висновок і яка інформація викликала подив, була новою. На великому аркуші міліметрівки ми будували діаграму. Уздовж горизонтальній осі записували імена хлопців, а по вертикальній відкладали кількість «здивувань». Зримий образ роботи кожного різко стимулював бажання «дивуватися» і шукати новизну в оповіданні товариша. Кожного разу при читанні черговий загадки ми доповнювали діаграму і отримували новий графік, зрозумілий кожному: чим вище стовпчик на схемі, тим краще спрацював доповідач.
Учитель працює по-іншому
Ми спробували докладно описати кілька фрагментів нашого життя. Очевидно, що вона не може вміститися в рамках щоденних чотирьох-п'яти уроків. Тому нам потрібні повний шкільний день і мінімум два вчителі. Концепцію такого дня ми ще обдумуємо, пристосовуємо до дитячих ритмів та до того нового змісту освіти, яке поступово народжується.
Спробуємо подивитися на дії вчителя. Дорослий виступає в кількох ролях. Перша - роль уважного спостерігача, друга - аналітика, а третина - творця ситуацій зсередини, в одній з ігрових ролей.
Вчитель у ролі спостерігача:
- Що ми спостерігали рік тому?
- У класі 25 чоловік.
- Більшість хлопців претендують на роль лідера.
- Свою нішу в новому колективі відстоюють бурхливо, конфліктно, у сварках і бійках.
Дозвіл їх (конфліктів) постійно шукають у дорослих.
Дуже важливо, щоб спостерігачів було декілька, два вчителі, які працюють у класі, колеги, провідні окремі предмети, може бути, батьки, що приходять в клас. Тоді ми можемо одержати більш повну картину, подстрахуемся від деякої упередженості або однобокості.
Вчитель у ролі аналітика:
- Що нас не влаштовувало?
- Хлопці не мають ніяких засобів (досвіду) мирного вирішення конфлікту.
- Учитель постійно змушений перебувати всередині ситуації і надягати на себе «костюм» верховного судді.
А добре було б знайти таку ігрову ситуацію, в яку можна було б переводити конфлікт, відкласти його в часі, розглянути його з усіх боків - і скривдженого, і кривдника, і свідків - і спільно знайти мирне рішення.
Творець ситуацій у позиції ігровий ролі - залежить від конкретної ігрової ситуації.
 
Особливості розгортання цілісної життєдіяльності та форми спільності в ній
Цілісна життєдіяльність як освітня модель
Навчальний процес у цій моделі будується як ланцюг ігор-проектів, в кожному з яких відбувається переплетення предметних ліній навколо реальної або ігрової проблеми. Проекти взаємопов'язані, представляючи розвиток деякого єдиного сюжету, утримуваного вчителем. У міру дорослішання і залежно від індивідуальних схильностей дитина бере на себе все більшу частку відповідальності за проект. Починаючи такий рух у початковій школі, учень готується до самостійного проектування в старшій школі. Ланцюг ігор-проектів може бути майже безперервною, а може включати великі періоди інший, більш традиційної навчальної роботи.
Опишемо загальні принципи розгортання ігор-проектів, акцентуючи увагу на ролі спільності в їх реалізації.
Проект для нас - спосіб «проживання» основної частини навчального часу, що передбачає в великій мірі розмивання рамок уроків і використання режиму повного дня. Тому ми і говоримо про освітньому процесі в нашій моделі як про цілісну життєдіяльності. Одиницею такого освітнього процесу стає гра-проект.
Гра-проект може тривати від кількох тижнів до кількох місяців (в 1 класі - коротше). Режим існування у проекті залежить від його тривалості.
Короткий за часом проект може здійснюватися як повне «занурення» або «штурм». На цей час зводяться до мінімуму всі діяльності, не пов'язані прямо з завданнями проекту. Це стосується і предметних уроків, і позакласних заходів, і поїздок, і домашніх завдань. Життя як би фокусується на одній темі. Тут дуже бажано вбудовування уроків учителів-предметників у загальне русло, їх готовність працювати на завдання проекту »Про можливості такої кооперації необхідно домовлятися заздалегідь, обмовляючи загальні принципи, матеріал і т. п.
Проект, розрахований на тривалий час, відрізняється меншою концентрованістю на темі, а сама тема передбачає значно ширший спектр можливостей і варіантів. Лінія руху в такому проекті вибудовується поряд з іншою навчальної та позанавчальної діяльністю.
Сюжетна лінія «Земля - ​​мій дім» вибудовується за принципом поступового розширення погляду дитини на навколишній світ. Образно це можна собі уявити як систему концентричних кіл, що розходяться від дитини. Кожен рік - це новий, більш широкий план розгляду світу.
Цей сюжет привертає нас тим, що:
- По-перше, його логіка розширення галузі освоєння світу збігається з логікою розвитку і дорослішання;
- По-друге, ця логіка прозора для дітей, що дає їм можливість передбачати розвиток сюжету і пропонувати свої теми;
- По-третє, і це найголовніше, цей сюжет і конкретні теми проектів дозволяють розгортати різноманітну та багатопланову діяльність, в якій дитина може вибирати способи, ролі, позиції, партнерів; нарощувати універсальні і предметні вміння;
- По-четверте, чергування тим і їх розкриття відбуваються з урахуванням освоєного предметного матеріалу і, в свою чергу, створюють поле для освоєння нового.
Етапи розгортання ігор-проектів
При всій різноманітності ігор-проектів в основному вони розгортаються за однією схемою:
- Запуск;
- Первісне планування;
- Реалізація з поточним плануванням і коректуванням задумів;
- Представлення проміжних результатів - ігрові кульмінації;
- Підготовка фіналу (презентації кінцевого продукту);
- Фінал;
- Рефлексія та заявки на майбутнє проектування.
Вже при виборі теми чергового проекту чи обговоренні всієї сюжетної лінії можлива співпраця дітей і вчителів як співавторів, особисто зацікавлених і несуть відповідальність за спільне рішення. Звичайно, основна ініціатива належить на цьому етапі вчителеві. Але якщо він готовий радитися, пояснювати причини свого вибору, приймати сумніви і заперечення, обговорювати їх і перебудовувати свої плани, то діти відчувають себе співавторами проекту. На цьому етапі можна вчити і вчитися співвідносити свої бажання, інтереси з реальними можливостями та інтересами інших.
Найважливішим етапом проектування є момент запуску гри. Багато що тут залежить від конкретної теми. Запуск ми пробували проводити в різних формах:
- Як занурення в образ (наприклад, гра «Подорож по світу» починається з перегляду на великому екрані слайдів з видами різних природних «чудес» з синхронним озвучуванням «голосами природи» та музичними фрагментами);
- Як звернення до досвіду дітей (з'ясування, хто з дітей вже бував в інших країнах, у кого там живуть родичі і знайомі, куди їздили батьки і т.п. в проекті «Далекі країни»); як постановку проблеми («Давайте будувати місто для іграшок «кіндерів», але як це робити? ").
У будь-якому випадку важливо не минути етап спільного прояви можливостей теми. Можна спільно «накидати» необхідні рубрики: наприклад, що можна дізнаватися про країну, які установи та служби необхідно мати місту, що може відбуватися з мандрівниками і ловцями звірів у далеких країнах, які якості необхідно в цих випадках проявити. Можливо, доведеться розбиратися в сенсах порушених понять: що таке країна, населення, кордон і т. д.
Така робота проходить в режимі спільного обговорення, учасники висувають версії, обгрунтовують свої точки зору. Ми не прагнемо тут вводити і відпрацьовувати поняття; діти дають пояснення на основі свого досвіду і просуваються в розумінні настільки, наскільки зможуть. Учитель координує обговорення. Активізуючи дискусію, він може висувати контраргументи, але не з позиції знає, як правильно, а знаходячи нелогічність у самих версіях, спонукаючи додумувати думка, слухати партнера.
Вже на цьому етапі можливе звернення дітей до зовнішніх партнерам: вчителям, батькам, до культурних джерел. Наприклад, при яка виникла суперечці, нерозумінні можна попросити дітей постаратися дізнатися щось про це вдома або в книзі, а потім повернутися до розмови.
Важлива практична деталь: у нас в класі завжди, крім дошки, висить рулон паперу, на якому можна писати і згортати написане. Він необхідний для фіксації важливих питань, тим, пропозицій, щоб протягом всієї довгої роботи в проекті мати можливість повертатися до них.
На цьому ж етапі роботи приймається попереднє рішення про кінцевий продукт: як ми будемо збирати, представляти іншим зроблене. Для дітей пошук цікавих форм презентації - справа непроста. Але, як показує практика, від проекту до проекту дитячий досвід наростає і частина дітей вже може пропонувати не тільки аналогічні минулим, але і оригінальні форми. На перших порах можна давати на вибір декілька форм або агітувати за одну, яка здається вдалою вчителю. Наприклад, у проекті «Місто» можна було дозволити гостям (дітям з інших класів або дитячого саду) грати у вже побудований Кіндербург як в готову іграшку. А можна було влаштувати для них «екскурсію» по місту, з розповідями про його жителів, представленням авторів окремих споруд. Важливо дати можливість дітям запропонувати свої варіанти форми презентації кінцевого результату роботи, обговорити ці варіанти. Таке обговорення можна проводити спочатку в компаніях-групах, а потім усім разом.
Наступний величезний етап - основне розгортання проекту. Тут всі дії можна розділити на дві групи: власне рух до наміченого кінцевого продукту в різних формах і відстеження того, що відбувається, планування кроків. Друга група дій у нас більше виходить як колективна робота, особливо активно в ній беруть участь діти, схильні до планування, вибудовування роботи, аналізу діяльності. Тут вони знаходять умови для розвитку цих своїх умінь, поступово втягуючи тих дітей, для яких ця робота менш органічна.
Завершується робота презентацією кінцевого результату проекту.
Етапи розвитку навичок спільної роботи
Групова робота є для нас одним з основних способів розгортання цілісної життєдіяльності. У 1-2 класах групи створюються на короткі проміжки часу, під конкретну роботу. Основне завдання організації групових робіт, крім виконання конкретного завдання, - вчитися вибудовувати спільні дії з різними людьми, домовлятися різними способами, у різних умовах і рамках, збиратися в групи по різних підставах. Ці завдання не тільки тримає вчитель, але він може пред'являти сенс такої роботи і дітям, включати їх в вигадування завдань, ускладнення правил згідно цим завданням.
Крім того, група-команда виконує «охоронну» функцію для дітей в тих ситуаціях, коли гра-дослідження вимагає ризику, сміливості, коли необхідно зробити щось нове, що лякає.
У проекті «Місто», крім дослідної частини (місті взагалі, свого зокрема), велику частку займала творча частина - створення рукотворного міста для іграшкових жителів і вигадування його історії і життя. Тут вже не було потрібно спеціальної організації групової роботи; періодично необхідність у ній виникала із завдань самого проекту. Так, при виготовленні макету на різних етапах дітям зручно було групуватися по заняттях (виготовлювачі пагорба, знаків, дерев і т. п.) або за фрагментами міста (хто робить будинок перед магазином, квадрат з театром і т. д.). Дослідження окремих фрагментів міста призводить до локальних ігор (можливі гри в музей, аптеку, книжковий магазин і т. п.). Граємо в книжкові магазин виникають «професійні» групи банкірів касирів, товарознавців. Частина роботи ведеться в цьому проекті індивідуально з обов'язковим поданням класу - вед! окремі ідеї та проекти треба утрясти в цілісний образ міста, Проект «Моя сім'я» - особливий з точки зору спільності. Він більш індивідуальний адже мова йде про сім'ю кожного. Підсумок - музей сімейної історії, реліквій, текстів, де кожен куточок класу перетворюється на чийсь світ. Тут з'являється рідкісна можливість залучити батьків до спільної роботи зі своєю дитиною. Особливість теми така, що дорослий може знайти в ній свій інтерес поруч з інтересом дитини, а не просто допомагати зробити завдання. Далеко не завжди батьки йдуть на неформальний контакт. Але тут крига скресла. Один порився в сімейних архівах чи спробував пригадати і розповісти дитині сімейні історії, другий разом з дитиною склав родинне дерево, третій написав свій текст, а деякі надіслали творіння своїх рук: серветку, етюд, сімейні фотографії. Для дітей це чудова можливість відчути спільність з батьками, погорду ними на людях, виступити в ролі єднальної ланки між школою, де проект замислюється, і будинком, де він багато в чому виконується.
У третьому класі робиться акцент на вмінні працювати постійної командою. Перший проект - «Далекі країни» у цьому сенсі перехідний. Тут група збиралася за принципом спільного предмета вивчення - певної країни. Але в процесі роботи можна було приєднатися до іншої групи - з ким виявилося простіше кооперуватися або чия тема зацікавила, а можна було взагалі працювати одному.
При цьому з'явилася нова особливість роботи - можливість самоорганізації. Що мається на увазі? Передбачалося, що кінцевим продуктом роботи буде виставка листів-колажів про вибраних країнах. Коли проект увійшов у фазу підготовки цих листів, були продумані загальні віхи (що там може бути), спеціальні умовні значки рубрик, але при цьому залишена велика свобода групам (що і як робити). В азарті багато дітей стали самі викроювати час в розпорядку дня, коли команда могла продовжувати роботу, іноді вони просили вчителів врахувати цю необхідність, самостійно знаходили помічників у школі, залучали домашні ресурси. Хоча для частини дітей як і раніше була необхідна велика підтримка дорослого і в реальній роботі, і в усвідомленні того, що відбувається.
Другий проект - гра в подорож по світу - наступний етап спільної роботи. Тут перший раз вводиться необхідність тривалий час (кілька місяців) перебувати в одній і тій же групі з 4-5 осіб, причому сюжет гри перешкоджає переходу з однієї команди в іншу, тому що кожна зображує експедицію на якийсь з материків. Крім того, у кожного члена групи своя роль-посаду (штурман, економіст і т. д.), яка передбачає область особливої ​​відповідальності кожного і можливість проявити себе у тій справі, де дитина більш успішний.
Поза сумнівом, і в цьому проекті багато завдання припускають індивідуальну роботу або роботу всім класом. Але зазвичай індивідуальна і общеклассная робота так чи інакше впливають на стан справ у команді, враховуються як внесок у роботу групи. У даному проекті, крім загального плану дій та індивідуального руху кожної дитини, з'являється план дій команди. Перед дітьми стоїть завдання утримувати колективний задум і рахуватися з ним, спільно, без безпосереднього керівництва дорослого, приймати рішення, розподіляти роботу, вибудовувати відносини.
Складнощі виникають з невеликою кількістю дітей, наприклад для суто індивідуалістів важка постійна включеність в групову взаємодію. Тут на допомогу, напевно, треба закликати можливості гри, вибудовуючи сюжет так, щоб був «люфт» для цих дітей: наприклад, пригода в дорозі, через який на якийсь час доведеться відокремитися від команди і працювати самостійно, або особлива роль - кореспондента, вченого, передбачає індивідуальну роботу.
Побажання до матеріальної середовищі, в якій може розгортатися такий освітній процес. Це повинна бути різноманітна і насичена матеріальне середовище, що містить по можливості:
- Велика кількість художньої, науково-популярної та довідкової літератури, різної за жанрами, темами, рівнем складності;
ТСО школи (відео-, аудіо-магнітофон, комп'ютер, діапроектор, ксерокс тощо);
- Різні демонстраційні матеріали;
- Матеріали для ручного і художньої праці;
- Різноманітні кімнатні рослини, «екзотичні» предмети;
- Місце для принесених дітьми «цінностей», навіть якщо дорослі їх такими не вважають;
- Скриня або шафа з костюмами, деталями костюмів чи просто непотрібною одягом.
Середовище повинне провокувати дитини на самостійний пошук потрібної інформації, небанальне використання предметів і матеріалів, «перетворення», вибір цікавого заняття, на постійне перебудову цієї самого середовища.
Залежно від конкретних шкільних можливостей мова може йти про створення такого середовища в одному класі або про використання різних шкільних просторів. Принципово важливо, щоб це були доступні засоби. Крім того, необхідно, щоб простір трансформувалося, даючи поле дитячої та дорослої фантазії, спонукаючи тих і інших до творчості.
Опис ігор-проектів
У першому класі життєдіяльність носить передпроектний характер. Спонтанно виникла гра, майбутнє свято, враження від спільно прочитаної книги можуть стати центром освітньої ситуації.
А з другого класу починається ланцюг проектів з єдиною сюжетною лінією «Земля - мій дім». Можливі теми проектів:
2    клас: «Ми досліджуємо школу», «Мій дім», «Моя сім'я», «Мої друзі», «Місто»;
3 клас: «Моя країна», «Далекі країни», «Уявна подорож по світу»;
4 клас: «Наша планета», «Космос», «Макро-і мікросвіт», «Інші світи», «Земля до людини».
«Ми досліджуємо школу»
Це перший проект другокласників (перший клас у нас розташовується в приміщенні дитячого садка). Проект може використовуватися із змінами і для першокласників. Проект розрахований приблизно на дві навчальні тижні.
Одна з його основних завдань - допомогти дитині адаптуватися до шкільного життя і при цьому відразу відчути себе її повноцінним громадянином, освоїти простір всієї школи, познайомитися з різними людьми, переконатися в їх доброзичливому відношенні. Сам режим виконання багатьох робіт - в русі, досить вільний за темпом, вибору партнерів - дуже сприятливий для адаптаційного періоду.
Діти вперше приходять вчитися до великої школи. Буквально в перший день в розмові з учителем вони самі виявлять необхідність як можна більше дізнатися про школу, зрозуміти, як у ній жити. Навколо цієї проблеми і будується проект. Замість предметних уроків за єдиним розкладом другокласників чекають різноманітні заняття індивідуально, в командах, цілим класом.
Робота починається в класному кабінеті, а потім вихлюпується в школу. Можливе внесення ігровий інтриги: ми перетворюємося на розвідників, слідопитів, в зв'язку з цим ми укладаємо договір про дотримання деяких правил і умовностей. Дослідження школи цілком можливо перемежовувати з іншими видами занять. Має сенс включати до проекту організаційні справи, наприклад, досліджуючи шкільну бібліотеку, отримувати підручники для класу.
Спочатку діти в розмові з учителем висувають припущення про те, як влаштована школа, які в ній є приміщення, що в них роблять. Тут і знання, почерпнуті з розмов батьків, старших братів і сестер, і особистий досвід, якщо дитина вже бував у школі, і припущення на основі »здорового глузду», і зовсім фантастичні ідеї. Всі фіксується вчителем на великих аркушах паперу. Подальша робота передбачає чергування практичної орієнтації в шкільному просторі, обговорення дитячих версій і прогнозів, поглиблення в деякий предметний матеріал, потреба в якому можна знайти по ходу проекту. Можна виділити кілька блоків робіт, причому в кожному з них конкретні завдання можуть видозмінюватися, доповнюватися в залежності від особливостей класу та конкретної ситуації.
Блок «Орієнтуємося в просторі школи»
Можливі сюжети:
Вивчення школи зсередини. Перший етап. Групова (по 4-5 чоловік) робота за завданням. Завдання - записувати та замальовувати інформацію в процесі подорожі по школі. Завдання командам: I команда - обстежити 1-й поверх, II команда - обстежити 2-й поверх, III команда - - обстежити 3-й поверх, з'ясувати, скільки в школі вікон, сходів, дверей. Умови: час роботи - 15 хв, рухатися не бігом і без шуму, у класи не заглядати. Другий етап - збір інформації в класі. Знайдені назви, результати підрахунків виписуються на дошку. Виділяються незрозумілі слова. Діти намагаються дати їм тлумачення. Обговорюється, як можна дізнатися точне значення цих слів. Члени груп розповідають, як їм працювалося разом, чи змогли вони діяти спільно, розподілити роботу, нікого не втратити, утримали чи умови. Тут принципово важливо продемонструвати дітям важливість не тільки отриманого результату, але й того, що відбувалося з ними в процесі роботи, як це вплинуло на результат і на їх стан. Останній етап - діти індивідуально або в парах зображують фломастерами на папері пройдений маршрут або (якщо не можуть) його фрагменти.
Школа зовні. Перший етап. На прогулянці діти обходять шкільну будівлю, намагаються знайти вікна свого класу і інших знайомих приміщень. Повернувшись у клас, бажаючі зображують шкільну будівлю, яким вони його побачили. На будинок задається «секретна» завдання для батьків: зобразити будівля школи (дуже важливо в кожному проекті знайти місце можливої ​​спільності з батьками). Другий етап. На наступний день на дошці розвішуються роботи батьків. Учитель пропонує дітям розділити всі зображення на групи. Кожен, хто пропонує новий варіант угруповання, пояснює свої підстави.
Нумерація кабінетів. Робота трьома командами. Кожна отримує лист, на якому написані підряд числа від 1 до номера останнього кабінету в даній школі. Числа записані в декілька рядків (за кількістю поверхів у школі). Завдання кожній команді: мандруючи по школі, обвести кружком числа, що відповідають номерам існуючих кабінетів, і викреслити ті, яких не виявили. Кабінети кожного поверху обводити заданим кольором. Умова: виносити лист із завданням з класу не можна. Це гальмує спонтанний порив бігти по школі, змушує команду так чи інакше подумати про спосіб виконання цього завдання. У командах можуть виділитися стратеги, виконавці. Учитель допомагає зорієнтуватися слабким, невпевненим у собі дітям, приймає роботу і пропонує доробити її, якщо виявляє помилки. Наприкінці всі три аркуші звіряються. Можливо подальший розвиток математичної лінії: обговорити, на скільки зазвичай відрізняються номери сусідніх кабінетів, чому номери кабінетів першого поверху - числа до 20, другої - до 30 і т.д. Бажаючі можуть підрахувати за получившимся записів кількість кабінетів на поверсі та у школі. Це одна із ситуацій, коли діти можуть відчути, що числові закономірності ховаються всюди в навколишньому світі. Причому діти, менш захоплені математикою, зупиняться на спостереженні принципу побудови натурального ряду (кожне наступне число більше на 1), а інші просунуться далі. Любителі рахункових операцій теж зможуть реалізувати свій інтерес.
План нашого поверху. На основі результатів попередньої роботи відновлюється план поверху. Його починає малювати на дошці вчитель, а потім ініціатива переходить до дітей. Вони уточнюють, виправляють, сперечаються. Дозволяється по черзі відправлятися в коридор, щоб зрозуміти послідовність розташування кабінетів, сходів, оцінити відстань між ними.
Просторові загадки. Можна давати цю роботу дітям у міру їх звільнення від будь-яких інших занять, не всім відразу. Виконують її індивідуально або парами. Дитина отримує картку, на якій написана інструкція такого типу: «Іди на два поверхи, поверни наліво, пройди по коридору до кінця. Який кабінет ти бачиш? »Виконавши всі дії, учень повертається з відповіддю. Якщо дитина помилився, він повинен спробувати ще раз один або вибрати помічника з однокласників. Можна запропонувати дітям самим придумувати загадки один одному.
Весь описаний блок робіт спрямований на розвиток у дітей: 1) просторового мислення, 2) комунікативних умінь, в тому числі вміння виробляти загальну стратегію пошуку, домовлятися і утримувати умови договору. Хлопці і дівчата отримують досвід конструктивного ставлення до помилок, коли увага звертається на те, наскільки припущення розійшлося з реальністю, а не на те, хто був неправий. Зняття страху помилки, неправильного відповіді також спрощує адаптацію до школи.
Наступний блок робіт «Математика в дослідженні школи»
Тут два напрямки: вимірювання та моделювання.
Виміри. Залежно від попередньої роботи в першому класі на цьому етапі більш-менш широко розгортається обговорення сенсу виміру, можливості вимірювати різними мірками, потреби в єдиних мірках, існування загальноприйнятих заходів. Якщо діти не мали досвіду вимірювання, краще працювати з різноманітними мірками, порівнюючи їх. Можна вимірювати в кроках, стрибках, портфелі і т. д. Якщо ж цей етап вже пройдено в першому класі, діти озброюються рулетками, лінійками, сантиметровими стрічками і проводять вимірювання у відповідних стандартних одиницях. Виміряти можна все що завгодно в класі і за його межами. Можна об'єднатися в групу по загальному об'єкту вимірювання, а можна, навпаки, спочатку вибрати партнерів, а потім домовитися про об'єкт. Обговорюється наявність різних параметрів у плоских та об'ємних об'єктів. Паралельно цієї роботи доцільно давати завдання з відповідних розділів підручника з математики.
Моделювання. У нашому проекті це напрям відповідає роботі за програмою А. М. Лобко (див.: Шкільні технології. - 1998. - - № 6). Мова йде про подання різних кількісних співвідношень в моделях - «картатих» фігурах. Так ми створювали емблему класу - фігуру, яка налічує стільки клітин, скільки в класі учнів. Діти пропонували різні варіанти розташування клітин. Спільно вибрали найкращі за запропонованими вчителем підставах: врівноваженість форми і легкість відтворення. Подальша робота з цією моделлю - виділення різних підмножин всередині цієї множини за допомогою розфарбовування (за заданими або власним підставах). Наприклад, хлопчики - дівчатка, здорові - хворі, що народилися в різні сезони, місяці і т. д. Після проведеного дітьми опитування в сусідніх класах аналогічні моделі були зроблені для інших класів початкової школи.
Блок «Хто працює в нашій школі»
З'ясовуючи, що де знаходиться у школі, діти стикаються з різними дорослими. У завдання хлопців входить дізнатися, як кого звати, чим ця людина займається. Якщо діти відчувають себе досить вільно і розкуто, можна запропонувати їм форму інтерв'ю. Теми можуть бути самими різними. Хтось з учнів спробує відразу записати сказане, а хтось донесе те, що запам'ятав, до вчителя, який запише з його слів.
Всі дорослі попереджені про появу дослідників. До того ж кожна дитина має відповідну візитку. Таку роботу діти охоче виконують у парах, складених за бажанням. У класі з'являється список імен і по батькові дорослих. Це відповідний момент для роботи з темою "Головна буква в іменах власних».
Наступний блок «Робота з текстом. Читання та письмо »
Тут цілком виправдано поєднання творчих вільних завдань і роботи за підручниками, робочими зошитами. Матеріалом для читання можуть бути оголошення, таблички, афіші на стінах школи. Завдання: прочитати, запам'ятати або записати головне, переказати в класі прочитане, задати питання про незрозумілу. Також можна читати вірші і розповіді про школу і школярів у дитячих книжках чи підручниках і при цьому порівнювати свої уявлення про школу з прочитаним. Незважаючи на те, що проект припадає на початок другого класу, в ньому багато можливостей для написання власних текстів. Це можуть бути як класичні тексти «Куди б я хотів потрапити в школі», «Школа моєї мрії», так і короткі інструкції про те, до кого і куди треба звертатися, якщо ти знайшов чужу річ або втратив свою; як записатися в спортивну секцію або якийсь гурток і т. п. Особливий інтерес представляє твір історій, в яких головними героями виступають шкільні речі. Перед цим можна прочитати дітям аналогічні казки Г. X. Андерсена, звертаючи увагу хлопців на те, від чийого імені йде розповідь, чиїми очима побачений світ, в чому казковість розповіді. Починається робота зі словниковими словами на актуальну в даний момент тему «Школа».
У даному проекті може не бути спеціально організованого фіналу. Діяльність продовжується до тих пір, поки інтерес до неї у дітей високий, а потім вона плавно переходить в іншу діяльність. Зримим результатом може стати номер стінної або надрукованої газети, в якій будуть зібрані тексти, схеми, графічні математичні моделі, результати вимірювань, інтерв'ю. Тоді видання газети і стане таким, що запам'ятовується фіналом, а можливо, покладе початок новому, «журналістському» проекту.
Деякі фрагменти цього проекту використовуються нами в роботі з батьками. В останні роки для батьків майбутніх першокласників проводиться семінар, в якому дорослі в інтерактивній формі знайомляться з принципами, способами, особливостями роботи школи. Одна з частин роботи семінару будується навколо «вивчення» школи, причому батькам пропонується виконати завдання, близькі до тих, які виконують діти. Наприклад, одній групі доручається, пройшовши по порожніх кабінетів початкової школи, представити версії того, чим займалися діти в цих кабінетах останнім часом. Інша група повинна розповісти про устрій життя школи на основі прочитаного в оголошеннях, на стендах, афішах, табличках. Кожному учаснику третьої групи належить знайти в школі місце, яке може особливо сподобатися його дитині і скласти маршрут до цього місця будь-яким способом, не називаючи номерів кабінетів.
«Телеміст»
«Подорож по світу» тривалий проект. Тому в ньому, крім фіналу, були організовані кілька кульмінаційних моментів. Одним з них став «Телеміст» - зустріч всіх команд обох класів, де діти могли пред'явити один одному освоєну інформацію. Це форма конференції або круглого столу, що дозволяє з'єднати монологічні виступу (міні-доповіді) і вільну дискусію. За умовами гри команди знаходяться в різних місцях, конференція в єдиному просторі ламає логіку гри, тому граємо в «Телеміст». Кожна команда, яка сидить за окремим столом, може вступити у спільну розмову тільки після «включення» ведучим. Ці умови допомагають вибудовувати організоване спілкування в єдиному полі. Діти розуміють, що час в ефірі обмежена. Це дає можливість провідному утримувати темп і тимчасової регламент. Теми «телемосту» задані через питання для підготовки, які кожна команда отримала за кілька днів до «зустрічі в ефірі».
1. Де ви вже побували? В якому місці маршруту перебуваєте зараз, куди направитеся далі?
2. Опишіть найбільш цікаві для вас природні умови з тих, в яких ви побували.
3. Скільки тварин вам уже вдалося зловити?
4. Яке найбільше і найменше з спійманих вами тварин?
5. Яке найбільш незвичайне і цікаве для вас за забарвленням, поведінці, пристосуванням до навколишнього середовища тварина з тих, що ви спостерігали?
Форма ток-шоу дозволяє постійно мінятися ролями виступаючим і тим, хто чує. Цим вона вигідно відрізняється від звичайних доповідей, де слухати буває набагато складніше, ніж виступати. «Телеміст», що починається як міні-доповіді від різних команд, поступово переходить в диспут, коли виступи учасників виникають спонтанно не як відповідь на поставлене заздалегідь питання, а як реакція на попередній виступ. Наприклад, африканська команда розповідає про поведінку ламантинів біля східного узбережжя Африки. Просить слова команда Південної Америки, щоб розповісти про свої спостереження за цими тваринами в Карибському морі. Ламантинів, виявляється, часто називають сиренами. Ведучий пропонує згадати, хто такі сирени, і загальна розмова виходить за рамки початкової теми. Роль телеведучого дозволяє сказати тим, хто не утримує задані рамки диспуту «Ми Вас не чуємо», «Ваш мікрофон поки не включений» і т. п.
При проведенні «телемосту» можливо і навіть бажано мати кілька ведучих. Це допомагає тримати в полі зору всіх дітей, не пропустити цікаву репліку або неоформлене висловлювання. Знаючи конкретних дітей, провідні щодо ситуації можуть міняти напрям диспуту так, щоб дати можливість висловитися різним учням. Серед питань повинні бути такі, на які може відповісти і невпевнений у собі дитина, не «знавець» і не «оратор». Ближче до кінця «передачі», коли «знавці» вже висловилися, ведучий говорить: «А тепер ми просимо виступити тих, хто поки мовчав».
Наявність «в студії» зацікавлених глядачів з батьків і вчителів надавало грі солідність.
Створення музею-зоопарку
Його підготовка починається задовго до фіналу гри. У ній частково використовуються уроки праці, з, музики, фізкультури, друга половина дня. Відповідно до кооперації вступають вчителі цих предметів, батьки, зацікавлені старшокласники. Цілеспрямована підготовка музею починається після етапу колективного проектування. Але фрагменти музею, самої ігрової акції його відкриття спонтанно народжуються по ходу всього «подорожі». І тут дуже важливо не пропустити дитячі ініціативи, підтримати їх і допомогти оформити.
У нашій грі-проекті розмова про те, як може виглядати музей-зоопарк, як організувати свято його відкриття, виникав багаторазово. Поступово виникає нова гілка нашого комплексного проекту - дизайн-проект.
Багатьом дітям важко подумки охопити всі оформляемое простір. Головна роль тут належить вчителю, в нашому випадку вчителю з. Але його завдання не повідомляти свої готові ідеї для реалізації, а створювати поле обговорення майбутньої експозиції, в якому діти з дизайнерськими схильностями можуть проявити себе. У процесі створення загального образу зоопарку залучається минулий досвід фіналів проектів, бачене в музеї Дарвіна і в сьогоденні зоопарку. Розглядаються різноманітні пропозиції, що з чого можна зробити, залучаються шкільні й домашні ресурси. Така робота ведеться в різних режимах: загальна дискусія класу, робота дизайнерської групи двох класів і щоденна робота у другій половині дня (1 - 1,5 год) «материкових» команд двох класів. Вчителі допомагають дітям зрозуміти специфіку їх командного експозиції, її можливості та обмеження. З цього народжуються різні дизайнерські рішення, які вимагають і різних предметних умінь. Команди працюють над своєю експозицією, освоюючи певні способи, але при цьому бачать, як працюють інші, і можуть за бажанням допомагати їм. У результаті експозиція захоплює два класи і значну частину коридору між ними. У неї входять:
- Вітрини в двох вікнах кабінету і простінку між ними «Світ коралових рифів» (фарбована калька у вікнах з плоскими паперовими розфарбованими рибами і морськими мешканцями, великий колаж в простінку з паперу рекламних афіш та морське дно зі справжніх раковин, коралів, каменів і т. п. на підвіконні);
- Інсталяції «Джунглі Амазонки» (величезний мальовничий задник, полог лісу зі старої фарбованої волейбольної сітки і сплетених дівчатками з стрічок-відходів ліан, великі квіти з гофрованого паперу, об'ємні папуги з дитячого паперового конструктора, шиті змії, метелики з прозорої тканини, плоскі картонні розписані або обклеєні підходящої тканиною звірі);
- Невелика настільна панорама «Африканська савана» (написаний задник, трава з фарбованих тирси, численні звірі з щільного паперу);
- «Австралія» (великий плоский картонний евкаліпт на стіні, на ньому і поруч з ним у натуральну величину австралійські звірі - пласкі з обклеєного хутром картону);
- Маленький макет пустелі з справжніми кактусами, піском і глиняними плазунами і птахами;
- Макет «Скелясті гори» (картонна конструкція у великій коробці, тканина з гіпсом, пластилінові звірі, мальований задник, що «працює» гейзер - - спринцівка, вставлена ​​в дно коробки, залите монтажною піною);
- Макет «Узбережжя Аляски. Пташиний базар »(зім'ята фарбована папір на оргалітовом підставі, пінопласту скеля, гнізда з ниток, птиці, собачі упряжки, морські тварини з пластиліну);
- Стенди-колажі «Яруси життя в океані», «Яруси тропічного лісу», «Висотна поясність», «Тропічні метелики і жуки», «Походження акваріумних риб», «Походження кімнатних рослин»;
- Виставка саморобних карт материків;
- Виставка «Спіймані тварини» (збірки листів по материках з описом тварин);
- Живописні роботи на теми подорожі;
- Зшиті і принесені з дому іграшки-звірі;
- Виставка кімнатних рослин - уродженців тропіків і пустель;
- Невеликі авторські макети;
- Виставка книг про природу.
Представники команд готуються вести екскурсії по «музею». Бажаючі підбирають звуки природи з касет та записують фонограму, яка звучатиме в музеї.
Якщо дизайн-проект такого масштабу нездійсненний або з якихось міркувань не приваблює вчителів, можна обмежитися його частинами або замінити, наприклад, настільним макетом зоопарку, населеного пластиліновими звірами.
Підготовка фіналу. Такий музей проіснує недовго. Тим більш важливо продумати з дітьми, що може відбуватися в музеї з відвідувачами, щоб зоопарк-музей дійсно був їм цікавий. Вибудовується цілий сценарій. У цій роботі роль вчителя, з одного боку, - дати можливість дітям пропонувати свої різноманітні варіанти, з іншого - вчити відбирати варіанти, реальні для здійснення, оригінальні за формою, представляти простір, про який говориш, і т. п. Особливу увагу слід приділити , на наш погляд, вміння представляти себе в позиції іншої людини, в даному випадку відвідувача музею.
Так народжується ідея інтерактивного освоєння музею через ігри. Ідея пропонується вчителем, але, оскільки в щоденному навчальному досвіді багато що робиться через гру, вона швидко підхоплюється дітьми. Виникає ще один локальний проект «Настільні ігри для дня відкриття музею». Учитель пропонує дітям принести з дому будь-які настільні ігри. На уроці дається час розглянути їх і виділити кілька типів ігор. Команди доповідають результати аналізу. Вчитель по ходу обговорення представляє сказане у вигляді схеми на дошці. Дається завдання додому: придумати ескіз варіанти гри одного з типів (за вибором) за сюжетом подорожі. Причому головне завдання - придумати правила гри так, щоб граючим треба було б скористатися експозицією музею. Надалі правила обговорюються в малих групах, вносяться поправки. Кращі ігри допрацьовуються з допомогою вчителя з.
Паралельно на уроках музики і в другій половині дня з групами дітей готуються музично-пластичні композиції «Змія», «Рибки», «Кенгуру», які хлопці показують у день відкриття музею.
У підготовці фіналу проекту діти мають можливість з великого спектру діяльностей вибирати ті, які згідні їх індивідуальним особливостям і пристрастям. Може здійснюватися вибір пріоритетної галузі (виготовлення декорацій, підготовка вербальної частини, музично-пластичне творчість), етапу роботи (попередня підготовка «за кадром» або участь безпосередньо у дійстві), ролі (проектувальник, виконавець, організатор), ступеня самостійності в роботі.
Підготовка такого дійства безумовно витратна для всіх учасників. Але завдяки широті спектру діяльностей практично кожній дитині можна забезпечити успіх. Відчути його дитині, крім спонтанної реакції свідків цього успіху, допомагають спеціальні дипломи-свідоцтва з індивідуальним для кожного учня змістом, що відзначає його досягнення і просування, а також спеціально організоване післядія - рефлексивне обговорення в командах з вчителями, можливо, з батьками. Для того щоб на останньому етапі домогтися масштабного результату, визнаного всіма, а значить, почуття задоволення від виконаної роботи, дорослі вимоги до якості роботи і частку участі дорослих доводиться збільшувати. Під час реалізації проекту дорослий може стояти в позиції вмілого майстра, що пропонує культурні способи роботи та критерії її якості. На відміну від традиційних уроків технології діти навчаються способам роботи з різними матеріалами і інструментами під час конкретної комплексної діяльності, часто один в одного, а не тільки у дорослого.
Відкриття музею-зоопарку. Наш музей був відкритий кілька днів. Два дні під час уроків його відвідували за спеціальним розкладом і запрошеннями інші початкові класи. У другій половині дня у вільному режимі приходили інші громадяни школи (учні середньої та старшої школи, вчителі). А в суботу з ініціативи хлопців був проведений спеціальний показ для батьків, який закінчувався врученням «начальником експедиції» кожному іменного Свідоцтва мандрівника з переліком його особливих успіхів.
Екскурсія по музею-зоопарку складалася з трьох етапів. В одному кабінеті розділилися на групи відвідувачів в «павільйонах» чекали екскурсоводи - члени певної команди, що пояснюють зміст експозицій, що розповідають про звички, середовища проживання тварин, про «свої пригоди», що відповідають на питання.
Потім гості переходили в другій кабінет, де вони знайомилися з плакатами, виставками квітів, книг, живих звіряток і птахів. Особливий інтерес викликав «діючий» вулкан, зроблений за описом з книги про найпростіших хімічних дослідах.
Після перегляду експозицій гостей чекали за столиками в холі «ігротехніки» зі своїми іграми. В кінці сеансу відвідувачам пропонувалося взяти собі на пам'ять роздруковані розмальовки про тварин.
В кінці першого дня в актовій залі показували музично-пластичні композиції «Море», «Кенгуру» та «Змія», а в спортивному всі могли спробувати свої сили в «подорожі по горах» (смузі перешкод). Наші мандрівники грали роль провідників-інструкторів.
Організація ігор-проектів: цілі та засоби дій педагогів
Завдання, які повинен вирішити вчитель, щоб побудувати навчальний процес такого типу:
- Визначити спектр пріоритетних універсальних і предметних умінь, на розвиток яких будуть націлені ігри-проекти на період всієї початкової школи, одного року, окремий проект;
- Спрогнозувати можливості закладається проекту щодо особливостей конкретного класу і ситуації;
- Вирішити питання взаємин предметного змісту і проектних кроків;
- Конкретизувати тему проекту, сюжет гри, виходячи з можливих у ній діяльностей, розробити сценарій гри;
- Передбачити різні форми спільності в реалізації проектів;
- Закласти адекватну проекту систему оцінювання.
Спектр умінь
Пріоритетними для нас є просування дитини, пов'язані з універсальними вміннями (компетентності). Умови спільної проектної діяльності вчать утримувати спільні цілі, ближні і стратегічні плани, обгрунтовувати свій вибір, пов'язувати свої інтереси з загальним контекстом. У проекті у дитини з'являється досвід вирішення проблем. На відміну від рішення рафінованої навчальної задачі тут йому самому потрібно перевести життєву проблему в умови деякої задачі, усвідомити наявність або відсутність ресурсів для її вирішення, побудувати алгоритм дії.
Наші ігри - це колективні проекти, які є полем для спільного пошуку рішень. При цьому вчитель направляє цей пошук не ззовні, а як один з партнерів. Розгортається діяльність повинна бути багатоплановою, давати можливість різним дітям включатися в неї, спираючись на свої індивідуальні здібності, здійснювати вибір характеру діяльності, ролі, темпу, партнерів для кооперації і т.д. Тоді можна говорити не про направлений формуванні у всіх дітей певних універсальних умінь, а про індивідуальний формуванні універсальних умінь, причому всередині широкого спектру. Але як би він не був широкий, вчитель повинен уявляти, які вміння або їх блоки можуть нарощуватися в організовуваній діяльності, і, навпаки, для формування яких найважливіших вмінь необхідно будувати цю діяльність.
Тема, сюжет, сценарій гри
Завдання вчителя - придумати і розробити сюжет конкретної гри: в яку ігрову реальність потрапить клас, яка ігрова інтрига передбачається, як вона буде пов'язана з кінцевим продуктом. Необхідно, щоб цей сюжет вимагав розгортання різноманітних діяльностей. Вони повинні бути пов'язані з актуальним предметним матеріалом, працювати на розвиток пріоритетних універсальних здібностей, припускати певні види спільності, які важливо будувати на цьому етапі. Щоб кожен проект міг стати пробою сил і важливим освітнім досвідом для різних дітей, необхідно від гри до гри міняти характер діяльностей, форми кінцевого продукту, провідні види взаємодії.
Якщо заздалегідь замислюється ціла сюжетна лінія (у нашому випадку «Земля - ​​мій дім»), то потім необхідно по ситуації і, грунтуючись на міркуваннях, викладених вище, тільки конкретизувати тему і спосіб проживання. Але цілком можливе включення розрізнених, не продовжують один одного проектів. Їх тематика може народитися з інтересу класу або у зв'язку з якимось шкільним справою, подією.
Також важливо вчителю, задумуючи ідею і сценарій гри, залишити достатньо місця для дитячих проектних ідей, бути готовим змінити задуманий хід гри, спокійно по ситуації відмовлятися від якихось робіт і сюжетних поворотів, які чомусь не пішли (безумовно, розбираючись в причинах цього). Взагалі, на наш погляд, щоб проектування вчителем гри не перетворювалося на звичне жорстке планування, передбачувані кроки, форми роботи повинні замислюватися як віяло варіантів, заздалегідь надлишкових. Від формули «зробимо так» треба перейти до «можливо так, або так, або так ...». Тоді пропозиції дітей не будуть порушувати вчительську логіку, а будуть доповнювати різноманіття варіантів і можна буде працювати, вибудовуючи партнерські стосунки з дітьми.
Адекватна проекту система оцінювання
Безумовно, розробка форм і способів оцінювання дитячої праці в проектах залежить від того, як в цілому в даному навчальному закладі йде справа з реформуванням системи оцінювання. Але в будь-якому випадку гри-проекти припускають деякі особливі умови оцінювання.
Перше питання: що може оцінюватися? Другий: як? З одного боку, у підготовці ігри-проекту застосовуються і нарощуються предметні вміння та навички. Але часто це відбувається в нестандартній ситуації, при вирішенні комплексних завдань, написанні власних текстів і т. д. Тому оцінка щодо нормативів тут недоречна, скоріше, вона повинна вимірювати зусилля дитини, зміни щодо нього самого. З іншого боку, цінною в проектній роботі є актуалізація універсальних здібностей, причому різних у кожної дитини. Тут зовсім не годяться стандартний контроль і відмітка. Адже головна мета оцінки - допомогти учневі зафіксувати свої успіхи і проблеми, намацати свої сильні сторони і можливості зростання. І якщо оцінка повинна працювати на суб'єктну позицію школяра, необхідно «впустити» дітей у святая святих створення критеріїв та форм оцінювання, зробити цей процес відкритим і спільним. При цьому можуть народжуватися і форми обліку виконаного обсягу, і залікові роботи, і тимчасові системи балів, обгрунтовані сюжетом гри (наприклад, гроші для подорожі), і графіки, діаграми, таблиці. Оцінюватися за домовленістю може і індивідуальна, і колективна робота, а може індивідуальний внесок йти в залік команді. Широко може використовуватися система дипломів, грамот, свідоцтв, в яких індивідуально прописані успіхи кожної дитини в різних областях діяльності в проекті.
Дуже важлива на різних етапах гри роль взаємо - і самооцінки. Одна з можливих форм такої роботи з універсальними вміннями - письмові відповіді на питання рефлексивного утримання за підсумками якої-небудь роботи. Якщо говорити про форми оцінювання, то, безумовно, має сенс пристосовувати наявні в школі напрацювання до проектної роботи, якщо вони не розходяться з її принципами.
Освітні ефекти моделі
Як вже говорилося, освітній процес, влаштований за типом цілісної життєдіяльності, являє собою ланцюг проектів, різних за сюжетом і матеріалу, але незмінно спрямованих на роботу з особистісними універсальними способами і вміннями. Таким чином, ефекти, одержувані в такому освітньому процесі, не можуть виявлятися тотально за допомогою точних вимірювальних процедур. Мова скоріше йде про пролонгованим спостереженні за приростами дитини і поступовий перехід його до самоспостереження, пізнанню своїх здібностей, використання цього знання в побудові своєї освіти. Для кожної дитини індивідуальний і темп проходження такого шляху, і ступінь суб'єктності в освіті, якою він зможе досягти.
Але є типи діяльності, в яких відбувається спрямована робота зі всіма дітьми. Яким би не був проект, значний час витрачається на роботу, привчати дітей виділяти і утримувати спільні цілі, ближні і стратегічні плани, обгрунтовувати свій вибір, пов'язувати свої інтереси з загальним контекстом. Тут ефекти легше спостерігати, оскільки вони виявляються масово. Можна говорити, що до кінця початкової школи більшість дітей у тій чи іншій мірі здатні до самостійного вибору діяльності, партнерів, форм і способів і т. д. Вони добре орієнтуються в різній життя школи, вступають в ділову кооперацію, здатні планувати свою діяльність на більш -менш тривалі терміни. У багатьох дітей виробляється смак до породження нових форм і способів роботи. Над ними, на наш погляд, менше, ніж над дітьми в традиційній системі навчання, тяжіють штампи та кліше. Цей висновок ми робимо на підставі порівняння дитячих текстів, малюнків, готовності сприйняти нестандартне завдання, висловлювати свою думку, включатися в розробку нових ідей.
Можуть бути продукти спільної діяльності, в яких важко встановити конкретне авторство, продукти малих груп, де воно простежується краще, та індивідуальні продукти, яких багато по ходу будь-якого проекту. У описуваному проекті «Подорож по світу» у кожної команди, крім свого стенду, що поповнюється «спійманими» тваринами, є журнал експедиції і папка з командними документами. Приватні продукти у вигляді текстів, малюнків збираються в папку «Я сам», яка ведеться кожною дитиною з першого класу.
Ризики моделі
Одним з ризиків даної системи є зменшення часу, який відводить на навчальний тренінг, через його перерозподілу на користь проектної роботи. Способом зменшення ризику може бути спеціально організована корекційна або, навпаки, випереджальна робота з нарощування конкретних вмінь. Вона може будуватися індивідуально для кожного учня з використанням оригінальних методик, технологій. У свою чергу, вона може працювати і на розвиток універсальних умінь, насамперед пов'язаних з самоорганізацією.
Якщо до ефектів моделі можна віднести творческость і відсутність у дітей жорстких штампів, то як ризик слід врахувати брак досвіду роботи за зразком. Працюючи з різними книжками, діти не встигають звикнути до пристрою і мови єдиного підручника і через це гірше розуміють завдання стандартних вправ.
Заключна частина
 
Отже, під моделлю ми розуміємо опис цілісного образу компетентнісно - орієнтованого освітнього процесу. У моделі задані ключові характеристики освітнього процесу, які далі ілюструються на конкретних прикладах.
У компетентному підході ключовим результатом освіти є здатність учня до моменту завершення освіти діяти самостійно і відповідально при вирішенні навчальних і практичних завдань.
Основою компетентності у вирішенні проблем, всіх приватних компетентностей, які далі - у старшій школі, на наступних щаблях освіти і в професійній діяльності - конкретизуються і оформляються. Цю здатність можна умовно назвати навчально-практичної самодіяльністю.
Під навчально-практичної самодіяльністю перш за все потрібно розуміти здатність діяти цілеспрямовано, самостійно та відповідально в ситуації дозволу навчально-практичних проблем.
Вона обмежується педагогічно організованими ситуаціями навчального та практичного характеру. На відміну від традиційних результатів - предметних знань, умінь, навичок навчально-практична самостійність - це надпредметні здатність; володіє нею використовує наявні предметні знання в якості матеріалу, засоби вирішення навчально-практичних проблем.
Навчально-практична самостійність є характеристикою діючого індивіда. Тільки в ситуаціях, що вимагають діяти і організовувати (планувати свої дії), вона може бути виявлена.
Навчально-практична самостійність проявляється лише в ситуаціях, які не мають заздалегідь
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
215.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Сучасні моделі зачісок і сучасні технології в перукарській справі
Сучасні моделі розвитку Всесвіту
Сучасні теоретичні моделі бюрократії
Сучасні моделі управлінського обліку
Сучасні моделі державного регулювання економіки
Традиційні та сучасні моделі взаємин лікаря і пацієнта
Конферансьє і ведучий програми традиційні та сучасні моделі
Концентроване навчання моделі освітньої технології
Інноваційні моделі навчання на уроках географії
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru