Сучасні концепції навчання школярів іноземної мови

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Розділ I. Основні тенденції розвитку систем освіти у світовій педагогічній практиці
1.1 Поняття і види педагогічних концепцій навчання іноземної мови, аналіз сучасних педагогічних концепцій
1.1.1 Принцип взаємопов'язаного навчання аспектам іншомовної культури
1.1.2 Принцип моделювання змісту аспектів іншомовної культури
1.1.3 Принцип системності в організації навчання іноземним мовам
1.1.4 Принцип індивідуалізації в оволодінні іноземною мовою
1.1.5 Принцип розвитку речемислітельной діяльності і самостійності учнів в оволодінні іноземною мовою
1.1.6 Принцип новизни в навчанні іноземним мовам
1.2 Вікові особливості навчання іноземним мовам
Розділ II. Практична частина
2.1 Експеримент з навчання іноземної мови у школі
2.2 Перспектива впровадження комп'ютерних технологій у процесі навчання іноземним мовам
Розділ III. Експериментальне формування граматичних навичок за допомогою наочностей
3.1 Характеристика класу
3.2 Структура експериментального навчання
3.3 Характеристика граматичних навичок та їх етапи формування
3.4 Формування граматичних навичок і вмінь. Принципи побудови змісту навчання
Висновок
Використана література

Введення

Останнім часом постійно виникає питання про застосування нових технологій у навчанні. Говорячи про нові технології, ми маємо на увазі не тільки технічні засоби, але і нові форми і методи навчання, а також новий підхід до процесу навчання в середній загальноосвітній школі.
У сучасному світі навчання в школі в цілому і навчання іноземних мов зокрема, вимагають перегляду, як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів, тобто перегляду концепції навчання. Входження у світове співтовариство, різні процеси, що протікають у сферах політики, економіки, культури, змішання і переміщення народів і мов визначають проблему міжкультурного спілкування, взаєморозуміння учасників спілкування, що належать до різних національностей. Все це не може, не позначиться на методиці навчання іноземним мовам, не може не ставити нових проблем в теорії та практиці викладання іноземних мов.
Слід зазначити, що знання та кваліфікація стають пріоритетними цінностями в житті людини в умовах інформаційного суспільства. Для того щоб знаходиться в курсі розвитку своєї області у світовій практиці, необхідно достатньо володіти інформацією не тільки рідною мовою, але й іноземною. Саме тому XXI століття ЮНЕСКО позначило як століття поліглотів.
Проблема навчання іноземної мови як засобу спілкування набуває особливої ​​значущості в сучасній школі. Таким чином, основна мета в навчанні іноземним мовам є формування і розвиток комунікативної компетентності школярів, навчання практичному оволодінню іноземною мовою.
Доктор педагогічних наук, Є.С. Полат вважає, що завдання вчителя полягає в тому, щоб створити такі умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які дозволили б кожному учню виявити свою активність, свою творчість. Завдання вчителя - активізувати пізнавальну діяльність учня в процесі навчання іноземним мовам. Сучасні педагогічні технології такі, як навчання в співробітництві, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, інтернет - ресурсів допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня навченості, схильностей і т.д. [1]
У процесі навчання іноземної мови учнів школи, важливу роль відіграє реалізація принципу комунікативної спрямованості, тому що цей принцип є провідним, оскільки результатом навчання учнів є формування умінь і навичок користування мовою, як засобом спілкування.
Таким чином, актуальність теми дослідження може бути аргументована важливістю проблеми і в той же час недостатньою обізнаністю викладачів сучасної школи про західних концепціях навчання іноземним мовам.
Об'єкт дослідження: безпосередньо сам процес навчання іноземним мовам.
Предмет дослідження: сучасні зарубіжні концепції навчання, як засіб формування мотивації навчання іноземним мовам.
Мета дослідження: теоретичне обгрунтування використання нових прийомів і методів навчання, а також розробка педагогічних умов, що забезпечують формування мотивації навчання іноземним мовам.
Актуальність теми дослідження, об'єкт, предмет, а так само мета дозволили нам сформулювати гіпотезу дослідження: сучасні зарубіжні концепції навчання сприяють підвищенню мотивації вивчення іноземних мов та вдосконалення знань і культури учнів, і за певних умов можуть бути ефективно використані в навчальному процесі.
Виходячи з гіпотези, були висунуті наступні завдання дослідження:
1. Розглянути основні тенденції розвитку систем освіти в світі.
2. Теоретично обгрунтувати використання нових технологій у навчальному процесі.
3. Вивчити вплив нових технологій на мотивацію навчання.
4. Дослідно-експериментальним шляхом перевірити гіпотезу дослідження.
Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури, спостереження, експеримент, анкетування.
Апробація (латин. approbatio) - схвалення, яке має офіційний характер - а також використання зарубіжних методик, використання на практиці зарубіжних підручників, займають провідне місце в переході на новий зміст освіти, її модернізації з урахуванням соціальних потреб. Основні результати, висновки і рекомендації дослідження апробовані в процесі навчання учнів в середній школі № 14 м. Тирасполя. Результати дослідження обговорювалися на нараді педагогічної ради школи, на засіданнях методичних секцій учителів іноземної мови міста Тирасполя.
Методологічною основою для вирішення поставлених завдань були:
Сучасна концепція особистісно орієнтованої освіти;
Вчення про мотивацію навчальної діяльності;
Концепція інформатизації освіти Придністров'я;
Державний освітній стандарт.
Наукова новизна дослідження і теоретична значущість полягає в тому, що новітні технології сприяє посиленню навчальної мотивації вивчення іноземних мов та вдосконалення знань учнів.
Практична значимість дослідження полягає в можливості застосування новітніх концепцій навчання на уроках іноземної мови в сучасній придністровської школі.
Кваліфікаційна робота складається зі вступу, 2 розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
У вступі визначається актуальність теми дослідження, об'єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання дослідження, методологічна основа, а також теоретична і практична значущість.
У першому розділі розглядаються тенденції розвитку систем освіти, поняття і види педагогічних концепцій, аналіз сучасних концепцій, вікові особливості старшокласників під час навчання іноземних мов, а також сучасні технології навчання іноземної мови.
У другому розділі представлено дослідно-експериментальне дослідження, аналіз цього експерименту, а також перспективи розвитку навчання в середній загальноосвітній школі № 14, м. Тирасполя.
У висновку представлені основні висновки за темою дослідження.
Список використаної літератури складається з 65 джерел.
База дослідження: муніципальне освітній заклад середня школа № 14, міста Тирасполя.

Розділ I. Основні тенденції розвитку систем освіти у світовій педагогічній практиці

Перш ніж говорити про сучасних зарубіжних концепціях навчання іноземної мови у школі, необхідно розглянути питання про основні тенденції розвитку систем освіти в світі.
Основне завдання будь-якої системи освіти - реалізація соціально-економічного і культурного розвитку суспільства, так як саме школа готує людину до активної діяльності в різних сферах життя суспільства. Тому навчання в школі не повинно залишатися і постійно знаходиться на одному рівні, а воно повинно відповідати запитам суспільства, зберігаючи при цьому накопичений позитивний досвід. Однак, не завжди соціально-економічні зміни, науково-технічний прогрес видно в діяльності викладача. На думку американського, вчителі Коні Стаута, вчитель, який отримав диплом в 1890 році, міг би спокійно увійти сьогодні в клас, підійти до класної дошки та почати урок. [2] З даного твердження можна зробити висновок про те, що навчальний процес у звичайній загальноосвітній школі мало змінився з тих часів, коли була запропонована класно-урочна система і певна схема ведення уроку Гербарт.
Полат Є.С. у своїй статті "Інтернет на уроках іноземної мови" зазначає, що в даний час всі розвинені країни світу усвідомили необхідність реформування своїх систем освіти так, щоб учень став центральною фігурою навчального процесу, щоб пізнавальна діяльність учня перебувала в центрі уваги педагогів. [3] Важливість такого підходу до освіти виражається в тому, що знання, набуті учнем у школі піддаються змінам кожен рік, і часом, ці знання застарівають раніше, ніж учні зможуть їх засвоїти. Адже набагато важливіше, щоб в економіку приходили молоді люди, які вміють самостійно вчитися працювати з інформацією. Самостійно вдосконалювати свої знання та вміння в різних областях, набуваючи, якщо виявиться необхідним, нові знання, професії, тому що саме цим і доведеться займатися ним всю їх свідоме життя. [4]
Сучасний етап розвитку освіти будується з урахуванням досягнень і проблем, що виникли в процесі переходу системи освіти на новий якісний рівень. Перехід системи на освітні програми у всіх установах завершено успішно і отримує подальший розвиток у створенні єдиного освітнього простору території через інтеграцію основної та додаткової освіти.
Необхідність подальшого розвитку освіти зумовила у 2005 році кафедри розвитку додаткової освіти дітей та Факультету підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки педагогів додаткової освіти.
Позитивні результати багаторічної роботи в області розвитку концепцій навчання іноземної мови знаходять своє підтвердження у підсумках державних і міжнародних конкурсів, наукових олімпіад, фестивалів, змагань.
На формування політики в галузі освіти, безпосередній вплив зробили такі фактори як: [5]
збереження невідповідностей і нерівності всередині систем освіти і між ними;
змінилися очікування щодо віддачі та ефективності їх функціонування;
розвиток громадських служб і механізмів оцінки, більш чутливих до якісних аспектів діяльності, ніж прості статистичні дані;
пошук заходів для підвищення якості та збільшення ефективності освіти.
Те, що відбувається в даний час розвиток системи освіти в нашій країні висуває підвищені вимоги до якості педагогічної освіти, що становить фундамент сучасної системи безперервної освіти. Одним з можливих способів пошуку шляхів підвищення ефективності вищої педагогічної освіти, є вивчення зарубіжного педагогічного досвіду. Наука про освіту (едукологія), як і інші галузі знань та суспільної практики, не може розвиватися ізольовано від світового досвіду. Сфера освіти в даному випадку підпорядковується загальним тенденціям і закономірностям розвитку. [6]
Видається актуальним по-новому поглянути на наявний досвід навчання, в тому числі і зарубіжний, переосмислити його, знайти шляхи використання передових ідей у ​​вітчизняній практиці навчання.
Ідея можливості вдосконалення процесу навчання в сучасній школі з допомогою сукупного зарубіжного досвіду заснована на існуванні практично однакових пріоритетних напрямів розвитку педагогічної науки.
До недавнього часу порівняльна педагогіка засновувала свої дослідження на принципі "протилежності" і, по-перше, практично не приділяла належної уваги позитивним моментам теорії і практики зарубіжної педагогіки, а, по-друге, не враховувала новітніх тенденцій у педагогічних науках.
Перетворююча функція порівняльної педагогіки повинна визначатися не тільки розвитком фундаментальних досліджень, а й доведенням результатів вивчення позитивного зарубіжного досвіду до рівня перенесення і перетворення у практичні рекомендації для вчителів, а прогностична функція - виявлятися у виявленні тенденцій, розробці конкретних методів навчання, що виправдовують себе на практиці.
При цьому необхідно зазначити, що для того, щоб проведене дослідження було науково обгрунтованим, а його висновки могли бути реалізовані, необхідно, щоб вона спиралася на такі принципи:
принцип діалектичного підходу до розгляду різноманітного педагогічного досвіду зарубіжних країн;
принцип конструювання інтегрованого знання з актуальних проблем сучасної дидактики на основі концепції цілісного навчально-виховного процесу;
принцип відповідності відбору навчального матеріалу об'єктивній логіці розвитку дидактики і її науковим методам пізнання;
принцип відповідності практичної реалізації узагальнених знань, отриманих порівняльною педагогікою, цілям російської школи і умов її розвитку;
принцип об'єктивності. Демократичні процеси, що відбулися в суспільстві, дозволяють у даний час більш об'єктивно вивчати загальносвітовий досвід функціонування освітніх систем, грунтуючись на загальнолюдському принципі об'єктивності. Саме цей принцип, поряд з принципами порівняння і зіставлення, закладений в основу нової науки - порівняльної едукологіі. [7]
Порівняльно-едукологіческіе знання повинні стати основою пізнання загальносвітової освітньої системи і базисом для розвитку загальнопедагогічної кругозору працівників освіти. Системний підхід до оцінки зарубіжного педагогічного досвіду передбачає розгляд як окремих інваріантно-інтегративних сторін процесу навчання, так і цілісного охоплення систем освіти різних країн, груп країн або регіонів, в їх єдності і внутрішніх зв'язках. Зараз виявляється актуальною завдання системного аналізу світових досягнень для вдосконалення навчального процесу в Придністров'ї. При цьому важливо не просто зафіксувати позитивність досвіду, а виявити зміст і тенденції дидактичних пошуків; необхідно осмислити і освоїти підходи до навчального процесу, вироблені у світовій теорії та практиці навчання.

1.1 Поняття і види педагогічних концепцій навчання іноземної мови, аналіз сучасних педагогічних концепцій

Діяльність людей в процесі навчання носить навчально-пізнавальний характер. Тому ефективність навчання іноземних мов у цілому і багато в чому визначається вмінням педагогів організувати навчальний процес у відповідності з основними закономірностями навчально-пізнавальної діяльності учнів. З їх урахуванням розробляються також різноманітні педагогічні (дидактичні) концепції навчання іноземним мовам. [8]
Під теорією або концепцією навчання розуміється сукупність узагальнених положень або система поглядів на розуміння сутності, змісту, методики та організації навчального процесу, а також особливостей діяльності навчальних і учнів у ході його здійснення. У практиці активно застосовуються асоціативно - рефлекторна концепція навчання, теорія поетапного формування розумових дій, теорія проблемного навчання, концепція проблемно-діяльнісного навчання, концепція програмованого навчання та інші.
Усі педагогічні концепції, незалежно від їх змісту та спрямованості, кінцеву мету навчання трактують як оволодіння учнями системою знань і практичної підготовленості, необхідних для успішної практичної діяльності. Організаційну сторону цього процесу забезпечує керівник цього заняття. Тому дуже важливо знати сутність, зміст і особливість основних концепцій навчання, бачити їхні сильні і слабкі сторони, і з урахуванням цього організувати процес навчання. Виділяють:
Концепцію колективного навчання;
Концепція проблемного навчання.
Керуючись основними положеннями тієї чи іншої концепції навчання, педагог планує свою діяльність і діяльність учнів з оволодіння ними навчальним матеріалом. При цьому він використовує найбільш ефективні форми, засоби та методи навчання. Регулярний контроль та аналіз результатів навчання дозволяють оперативно вносити необхідні корективи, як у діяльність учня, так і в діяльність учнів. [9]
Сучасні вчені, представники педагогіки, психології та інших наук розробили цілісну концепцію навчання. Нові рішення органічно поєднують продуктивні традиційні та інноваційні підходи.
Найбільш поширеною є асоціативно-рефлекторна концепція навчання. Дана концепція спирається на основні закономірності умовно-рефлекторної діяльності кори головного мозку людини, які найповніше висвітлення знайшли в роботах відомих вчених І.М. Сєченова та І.П. Павлова. Згідно з їхньою теорією про фізіологію вищої нервової діяльності в корі головного мозку людини постійно йде утворення безлічі нових умовно-рефлекторних зв'язків (асоціацій) між самими різноманітними системами подразників і реакцій. Відповідно до даної теорією процес навчання подається як сукупність подразників (навмисних педагогічних впливів) і реакцій (пізнавальних дій учнів). Тому засвоєння знань, формування навичок, умінь і особистісних якостей є ні чим іншим, як процесом освіти у свідомості людини різноманітних систем асоціацій різних за ступенем складності. Дані положення і були покладені в основу асоціативно-рефлекторної концепції навчання, в розробці якої взяли активну участь вчені і педагоги.
Асоціативно-рефлекторна концепція навчання передбачає певну логіку (структуру, етапи) процесу пізнання. Сприйняття навчального матеріалу і упізнання пізнавальних завдань; осмислення досліджуваного матеріалу, доведене до розуміння його внутрішніх зв'язків і відносин; запам'ятовування і збереження в пам'яті навчального матеріалу; застосування закріпилися знань на практиці.
Центральною ланкою даного процесу виступає осмислення досліджуваного як активна аналітико-синтетична діяльність учнів в ході вирішення теоретичних і практичних завдань. Незважаючи на те, що основу даної концепції становить розкриття змісту і послідовності діяльності навчальних. Виконання цих вимог керівником заняття сприяє підвищенню ефективності процесу навчання, (див. схему 1). [10]

Застосування проектної методики особливо актуально на старшій ступені навчання іноземним мовам (10 - 11 клас) середньої загальноосвітньої школи. Саме на завершальному етапі навчання учнів на перший план виступає самостійне використання іноземної мови, як засобу отримання нової інформації, збагачення словникового запасу, розширення лінгвістичних знань і застосування їх у нових областях навколишньої дійсності. [11]
Проектна методика як нова педагогічна особистісно-орієнтована технологія відображає основні принципи гуманістичного підходу в освіті:
особлива увага до індивідуальності людини, його особистості;
чіткість, орієнтація на свідоме розвиток критичного мислення учнів.
Таким чином, проектна методика є альтернативою традиційному підходу до освіти, заснованому, головним чином, на засвоєнні готових знань і їх відтворенні.
Концепція навчання іноземних мов передбачає навчання всіх видах мовленнєвої діяльності в комплексі, необхідному для:
усного спілкування у сфері професійної діяльності;
читання спеціальної літератури та матеріалів періодичної преси з витяганням професійно релевантної інформації;
ділового листування та ведення документації з застосуванням сучасних засобів комунікації;
перекладу інформації за фахом з іноземної мови на російську і навпаки;
написання різного роду письмових робіт у професійно-орієнтованої сфері в результаті творчого осмислення і змістовно-стилістичного аналізу автентичних матеріалів.
Принципи навчання іноземних мов:
Головним принципом навчання іноземним мовам є комплексне професійно-орієнтоване вивчення іноземної мови на основі блочно-модульної системи як технології навчання, на базі якої здійснюється навчання комунікації в різних сферах і ситуаціях спілкування з метою вирішення професійних завдань.
У цілому принципи навчання поділяються на:
Професійна спрямованість
Розвиток навичок самостійної роботи
Використання сучасних методик
Гнучкість у навчанні
Сучасні технології навчання іноземної мови
В кінці XX ст. в Росії відбулася революція в методиках викладання іноземної мови. Раніше, всі пріоритети, без залишку віддавалися граматиці, майже механічному оволодінню вокабуляром, читання та літературної перекладу. Все це принципи "старої школи", яка, все-таки варто їй віддати належне, все ж приносила плоди, але якою ціною? Оволодіння мовою здійснювалося за допомогою довгого рутинної праці. Завдання пропонувалися досить одноманітні: читання тексту, переклад, запам'ятовування нових слів, переказ, вправу по тексту. Іноді, заради необхідної зміни діяльність це було твори, або диктант, плюс фонетична муштровкі в якості. Коли пріоритети віддавалися читання і роботі над топікамі, реалізовувалася тільки одна функція мови - інформативна. Не дивно, що мову знали добре тільки одиниці: тільки дуже цілеспрямовані і працелюбні люди могли оволодіти ним на високому рівні. Зате за ступенем володіння граматикою, вони могли змагатися з випускниками Кембриджа. [12]
На даному етапі розвитку методики навчання іноземної мови найбільше застосування знайшли комунікативно-орієнтовані концепції. Серед них найбільшою популярністю користуються:
комунікативна,
проектна,
інтенсивна
діяльнісна методики.
Логіка розробки комунікативної методики призвела до остаточного висунення іншомовної культури в якості мети навчання іноземних мов у школі. А подібна система може бути побудована тільки на комунікативній основі. Як показала практика використання комунікативної методики, вона забезпечує не тільки засвоєння іноземної мови як засобу спілкування, а й розвиток всебічних якостей особистості учнів.
В останні два десятиліття в освіті формується така тенденція, як проективну. Це поняття було сформульовано в контексті програми перебудови освіти, запропонованої в кінці 70-х років Королівським коледжем мистецтв Великобританії. Воно тісно пов'язане з проектною культурою, яка виникла як результат об'єднання гуманітарно-художнього і науково-технічного напрямків в освіті. Проектна культура є як би тій загальною формулою, в якій реалізується мистецтво планування, винаходи, творення, виконання і оформлення і яка визначається як проектування.
Опановуючи культурою проектування, школяр привчається творчо мислити, самостійно плануючи свої дії, прогнозуючи можливі варіанти, вирішення поставлених перед ним завдань, реалізуючи засвоєні їм засоби і способи роботи. Культура проектування входить зараз в багато галузі освітньої практики у вигляді проектних методів і проектних методик навчання. Проектний метод активно включається і до навчання іноземним мовам. [13]
В даний час інтенсивне навчання іноземних мов реалізується в різних розвиваються, знову створюються і діють методичних системах. Це обумовлено різноманіттям конкретних цілей навчання іноземної мови різного контингенту учнів, а також різноманіттям умов навчання (сітка навчальних годин, їх кількість, наповнюваність навчальної групи). [14]
Найбільш відомим в даний час є метод активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.А. Китайгородської. У методі активізації найбільш яскраво і повно відображена концепція інтенсивного навчання іноземної мови. Діяльнісна методика навчання іноземної мови має своєю основою діяльнісну концепцію навчання, представлену теорією поетапного формування розумових дій. Спираючись на цю теорію, протягом декількох років, велася розробка технології навчання, яку потім назвали діяльнісної методикою. По суті, діяльнісна методика співвідносна з діяльнісних підходом, в основі якого лежить ідея про активність пізнає об'єкта, про навчання як активної, свідомої, творчої діяльності. Дана методика передбачає навчання спілкуванню в єдності всіх його функцій: регулятивної, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної та етикетної. Вона може використовуватися як в роботі з дорослим контингентом, так і в середній школі.
У ході розвитку методики навчання іноземним мовам, змінювали один одного кризи дефіциту і "перевиробництва" ідей, необхідних для формування нового методологічного спрямування. Наприклад, перехід до комунікативного навчання здійснювався в умовах явної нестачі плідних і справді нових ідей. Криза викликала до життя активний методологічний і методичний пошук, який сприяв розвитку сучасних методичних концепцій навчання іноземних мов.
Для того щоб зрозуміти, на чому грунтуються сучасні методики навчання іноземної мови, необхідно докладно розглянути методичні принципи, які лежать в основі цих методик. [15]

1.1.1 Принцип взаємопов'язаного навчання аспектам іншомовної культури

Процес навчання іншомовного спілкування являє собою модель процесу реального процесу спілкування за основними параметрами: вмотивованість, цілеспрямованість, інформативність процесу спілкування, новизна, ситуативність, функціональність, характер взаємодії спілкуються і система мовних засобів. Завдяки цьому, створюються умови навчання, адекватні реальним, що забезпечує успішне оволодіння вміннями та їх використання в умовах реального спілкування. Комплексний характер іншомовної культури виявляється в єдності та взаємозв'язку її навчального, пізнавального, виховного і розвивального аспектів. Кожен з цих аспектів, в практичному сенсі, рівноцінні. Але справжнє оволодіння одним можливе лише за умови належного оволодіння іншими.

1.1.2 Принцип моделювання змісту аспектів іншомовної культури

Обсяг країнознавчих, лінгвістичних і лингвострановедческих знань реальної дійсності не може бути повністю засвоєно в рамках шкільного курсу, тому необхідно будувати модель змісту об'єкта пізнання, тобто відібрати в залежності від мети навчання і змісту курсу той обсяг зазначених знань, який буде достатній, щоб представити культуру країни і систему мови. При цьому також необхідно враховувати пізнавальні потреби окремих учнів, пов'язані з їх індивідуальними інтересами і т.п. Певні рамки системи навчання і його кінцеві завдання вимагають у методичних цілях створення моделі змісту розвитку, тобто певного мінімуму, який необхідний для вирішення завдань, що стоять перед предметом.

1.1.3 Принцип системності в організації навчання іноземним мовам

Даний принцип означає, що комунікативна система навчання будується реверсивним шляхом: спочатку намічається кінцевий продукт (мета), а потім визначаються завдання, які можуть призвести до даного результату. Це має місце в межах усього курсу, кожного року, циклу уроків та одного уроку і стосується всіх аспектів. Такий підхід забезпечує навчання системність з усіма властивими їй якостями: цілісністю, ієрархічністю, цілеспрямованістю. [16]
Системність навчання будується з урахуванням закономірностей оволодіння учнями кожним з її аспектів. Все навчання в організаційному плані побудовано на основі правил циклічності і концентричності. Циклічність виявляється в тому, що певна кількість матеріалу засвоюється в межах циклу уроків, кожен з яких включає певну кількість уроків. Будь-який цикл будується на основі стадіальності розвитку того чи іншого досвіду і вміння в кожному виді мовленнєвої діяльності.
Циклічність підкріплюється концентричним підходом, який стосується як мовного матеріалу, так і обговорюваних проблем. Системність виявляється в тому, що пропонована система включає не тільки вчителя іноземної мови і учня, а й його батьків, вчителів інших предметів. Міжпредметні зв'язки використовуються, як засіб додаткової мотивації тих учнів, які не цікавляться іноземною мовою. Системність організації процесу навчання передбачає також стадіальність оволодіння мовою, тобто включає в себе різні рівні навчального процесу: [17]
1) рівень ступенів навчання (початкова, молодша, середня, старша);
2) рівень періодів навчання, які визначаються всередині ступенів;
3) рівень етапів (етап формування лексичних, граматичних навичок, етап вдосконалення навичок, етап розвитку уміння);
4) рівень стадій навчання, які визначаються всередині етапів і підетапів (стадії підстановки, трансформації, репродукції, комбінування).
Кожен з рівнів має свою специфіку, яка визначається психолого-педагогічними особливостями учнів.

1.1.4 Принцип індивідуалізації в оволодінні іноземною мовою

Кожен учень, як індивід, має певними здібностями, як загального, так і часткового характеру. Комунікативне навчання направлене на виявлення їх вихідного рівня і подальшого їх розвитку. З цією метою використовуються спеціальні засоби для виявлення здібностей - спеціальні тести, для розвитку - вправи і опори.
При організації спільної діяльності учня планується розвиток якостей особистості, необхідних для плідної співпраці.
Спільна діяльність організовується так, щоб учні усвідомлювали, що від кожного з них залежить успішність спільної справи. Поєднання спілкування з іншими видами діяльності дозволяє наблизити навчання до реального спілкування, яке здійснюється не тільки заради спілкування, але й обслуговує інші види діяльності, що протікають одночасно з ним. [18]
Для більш продуктивного оволодіння учнями всіма аспектами іноземної мови передбачена система засобів (пам'яток і спеціальних вправ) для формування в учнів необхідних навичок і вмінь, для формування вміння вчитися, що становить суб'єктивну індивідуалізацію.
Третім провідним компонентом принципу індивідуалізації є так звана особистісна індивідуалізація. Вона передбачає врахування та використання параметрів, притаманних особистості: особистий досвід, контекст діяльності, інтереси і схильності, емоції і почуття, світогляд, статус у колективі. Все це дозволяє викликати в учнів справжню комунікативну і ситуативну мотивацію.

1.1.5 Принцип розвитку речемислітельной діяльності і самостійності учнів в оволодінні іноземною мовою

Він полягає в тому, що всі завдання на всіх ступенях навчання являє собою мовленнєво завдання різного рівня проблемності та складності.
Дана методика спирається на інтелектуальні потреби учнів, а це спонукає учня до розумової діяльності.
Мовленнєво завдання покликані розвивати механізми мислення: механізм орієнтації в ситуації, оцінки сигналів зворотного зв'язку і прийняття рішень, механізм визначення мети, механізм вибору, механізм комбінування та конструювання.
Принцип функціональності в навчанні іноземної мови.
Даний принцип передбачає, що кожен учень повинен зрозуміти, що може йому дати не тільки практичне володіння мовою, але й використання отриманих знань у пізнавальному і розвиваючому аспектах.
Цей принцип полягає також у тому, що відбувається оволодіння функціями видів мовленнєвої діяльності, як засобів спілкування, тобто усвідомлюються і засвоюються ті функції, які виконують у процесі людського спілкування: читання, письмо, говоріння, аудіювання.

1.1.6 Принцип новизни в навчанні іноземним мовам

Комунікативне навчання будується таким чином, що всі його зміст та організація пронизані новизною.
Новизна наказує використання текстів та вправ, які містять щось нове для учнів, відмова від багаторазового читання того ж тексту і вправ з тим самим завданням, варіативність текстів різного змісту, але побудованих на одному і тому ж матеріалі. Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування, розвиває речепроізводство, евристичність і продуктивність мовленнєвих умінь учнів, викликає інтерес до навчальної діяльності.
Тепер перейдемо до методичних принципам, на яких базується інша сучасна методика навчання англійської мови. Отже, основними методичними принципами, що мають концептуальне значення для проектної методики, є: [19]
Принцип свідомості, який передбачає опору учнів на систему граматичних правил, робота над якими будується у вигляді роботи з таблицями, що в свою чергу, є ознакою наступного принципу.
Принцип доступності проявляється, перш за все, в тому, що при побудові курсу навчання за проектною методикою розглядаються значущі для учня питання і проблеми.
Принцип активності в проектній методиці грунтується не тільки на зовнішній активності (активна мовна діяльність), але і на активності внутрішньої, що проявляється при роботі над проектами, розвиваючи творчий потенціал учнів і грунтуючись на раніше вивченому матеріалі.
Принцип комунікативності, забезпечує контакт не тільки з викладачем, а й спілкування всередині груп, в ході підготовки проектів, а також з викладачами інших груп, якщо такі є.
Принцип систематичності актуальне для цієї методики не тільки тому, що весь матеріал ділиться на теми і підтеми, але також і тому, що методика заснована на циклової організації навчального процесу: кожен з передбачених циклів розрахований на певну кількість годин.
Принцип самостійності грає також дуже важливу роль у проектній методиці. Новизна цього підходу в тому, що студентів дається можливість самим конструювати зміст спілкування, починаючи з першого заняття. Кожен проект співвідноситься з певною темою і розробляється протягом певного часу. Робота над проектом поєднується зі створенням міцної мовної бази. А так як робота над проектами ведеться або самостійно, або в групі з іншими студентами, то можна говорити про принцип самостійності, як про один з основоположних.
Принципи проектної методики тісно взаємопов'язані і вельми важливі. Дана методика привчає учнів творчо мислити, самостійно плануючи свої дії, можливо, варіанти вирішення поставлених перед ним завдань, а принципи, на яких базується дана методика, роблять навчання по ній можливим для будь-якого вікового контингенту.
Перейдемо до наступної методикою навчання іноземної мови. Це інтенсивна методика. Які ж принципи лежать в її основі?
Принцип колективної взаємодії, який є провідним у методі активізації, найбільш відомому в інтенсивній методиці. Саме цей принцип пов'язує цілі навчання і виховання, характеризує засоби, способи та умови навчального процесу. Для навчального процесу, в основу якого покладено цей принцип, характерно те, що учні активно спілкуються з іншими, розширюють свої знання, вдосконалюють свої вміння і навички. Між ними складаються оптимальну взаємодію і формуються колективні взаємини, які служать умовою і засобом підвищення ефективності навчання, успіх кожного з учнів залежить значною мірою від інших.
Принцип особистісно-орієнтованого спілкування є не менш значущим. Він заснований на впливі спілкування, його характеру, стилю на реалізацію виховних та освітніх цілей.
Принцип рольової організації навчально-виховного процесу тісно пов'язаний з двома попередніми. Ролі і маски в групі у великій мірі сприяють управлінню спілкуванням на уроці.
Принцип концентрованості в організації навчального матеріалу і навчального процесу є не тільки якісної, а й кількісної характеристикою інтенсивного методу.
Принцип поліфункціональності вправ відображає специфіку системи вправ в інтенсивній методиці навчання. Мовні навички, які сформувалися у немовних умовах, неміцні. Тому найбільш продуктивно працюють вважають підхід до навчання іноземної мови, який передбачає одночасне і паралельне оволодіння мовним матеріалом і мовленнєвою діяльністю. .
Всі п'ять розглянутих принципів інтенсивного навчання іноземних мов забезпечують чіткий взаємозв'язок навчального предмета та навчальної діяльності і тим самим сприяють ефективній реалізації цілей навчання. [20]
Діяльнісну методику визнали можливим використовувати в старших класах загальноосвітньої школи, виключаючи молодші класи, так як перший методичний принцип цієї методики можна сформулювати так:
Принцип необхідності логічного мислення.
Діяльнісна методика орієнтована на понятійний, логічне мислення учнів, але допускає можливість використання в школі з того віку, стає очевидним сформоване логічне мислення. Застосування діяльнісної методики дозволило б систематизувати та узагальнити наявний у школярів мовний і мовленнєвий досвід.
Принцип активності.
При діяльнісної методикою активність учня очевидна. Необхідність цього закладена в самому її назві. Ця методика передбачає більшу активність за попередньою оволодіння мовними засобами та подальшим заволодінням спілкуванням на основі наявних знань, навчань, навичок використання мовних засобів у мовленні.
Принцип первинного оволодіння мовними засобами.
Цей принцип виник з того, що творці діяльнісної методики вважають невірним навчання мовним засобам в процесі роботи з вмістом повідомляється. Вони вважають, що це робить практично неможливим повноцінне володіння мовними засобами.
Принцип використання речекоммунікатівних одиниць.
Творці діяльнісної методики виділили нову речекоммунікатівную мовну одиницю, що зумовило необхідність переосмислити проблему мовного змісту навчання, передусім принципів відбору граматичного знання.
І все-таки, незважаючи на велику кількість схожих рис, неможливо не помітити диференціацію методів, прийомів, змісту навчання іноземної мови, в залежності від цілей і планованих рівнів володіння ним, від особливостей контингенту учнів і умов навчання. Звідси і випливають специфічні риси методик навчання іноземної мови.

1.2 Вікові особливості навчання іноземним мовам

Облік вікових особливостей - це відправна точка для конструювання курсу навчання іноземної мови. Кожний віковий період характеризується своїм типом провідної діяльності. Особливості ставлення до вивчення іноземної мови, мотиви, які спонукають школярів до цього багато в чому схожі, але тим не менш молодший шкільний вік кращий для початку занять з іноземної мови. Адже чим молодша дитина, тим менше його словниковий запас у рідній мові, але при цьому менше і його мовні потреби. Сфер спілкування у маленької дитини менше, ніж у старшого, йому ще не доводиться вирішувати складні комунікативні завдання. А значить, опановуючи іноземною мовою, він не відчуває такого величезного розриву між можливостями в рідній та іноземній мовах, і почуття успіху у нього буде більш яскравим, ніж у дітей старшого віку. Тому в цьому віці легше сформувати внутрішню мотивацію до вивчення іноземної мови, особливо таку її різновид, як комунікативна мотивація, що сприятливо позначається на загальному відношенні до навчання предмету. [21]
Позитивна навчальна мотивація - це сукупність мотивів, які пов'язані із задоволенням пізнавального інтересу. Тому формувати мотивацію - це значить не закласти готові мотиви і цілі, а поставити учня в такі умови та ситуації розгортання активності, де б бажані мотиви і цілі складалися і розвивалися б з урахуванням і в контексті минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх прагнень самого учня.
Умовами формування позитивної мотивації можуть бути - використання цікавого матеріалу; надання діяльності позитивної емоційної забарвлення; зіткнення з невідомим, здивування, а не придбання знань в готовому вигляді; досягнення результатів - нехай незначне крок вперед, але відчутний учнем; елементи проблемності у навчанні; створення творчої атмосфери на уроці.
Формувати мотивацію вивчення іноземної мови можна через:
зміст навчального матеріалу;
організацію навчальної діяльності;
використання колективних форм навчальної роботи;
оцінку;
використання комп'ютерних технологій;
Формуванню позитивної мотивації до вивчення іноземної мови сприяє мотивація спільної навчальної діяльності. У колективній навчальної роботи школяра цікавить можливість так організувати свою взаємодію з партнером по спільній роботі (дорослим чи однолітком), щоб оволодіння матеріалом, знаннями, вміннями відбулося найбільш ефективно. Саме спрямованість на взаємодію з партнером вказує на наявність у школярів мотивації спільної навчальної діяльності і дає можливість розглядати різні рівні сформованості соціальних мотивів. Тобто мотивація спільної навчальної діяльності впливає на формування зовнішньої мотивації до вивчення іноземної мови. Але провести чітку грань між пізнавальними і соціальними мотивами в практичній діяльності часто буває важко. Тим більше що спільна навчальна діяльність здійснюється на навчальному матеріалі і заради отримання власного навчального результату - нових знань, умінь, навичок. Іншими словами, обидва види мотивації тісно пов'язані і в практичній діяльності формуються в безпосередній залежності один від одного. Тому мотивацію спільної навчальної діяльності можна розглядати як шлях формування як зовнішній, так внутрішньої мотивації вивчення іноземної мови.
Формуванню лінгвопознавательной мотивації сприяє наявність в учнів філологічної пильність. У розвитку філологічної пильність велику роль відіграє мовна здогадка. Раптове "осяяння" з приводу того чи іншого значення слова, вирази, граматичної форми доставляють учням велике задоволення і мотивують подальший лінгвістичний пошук. Вправи у мовній здогаду можуть бути настільки ж захоплюючі, як і рішення кросворду. Тому слід постійно спонукати учнів до мовної здогадки, націлюючи увагу учнів на "підказки" і опори в самому матеріалі. Важливо також спонукати учнів до накопичення мовного матеріалу. Для цього рекомендується застосовувати різні мовні ігри. Атмосфера азарту, дух змагання, радість перемоги активізують сприйняття і запам'ятовування. За допомогою гри можуть бути засвоєні всі необхідні сторони лексичного матеріалу, подолані особливі труднощі.
У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. Пізнавальні процеси школярів здобувають такі якості, які роблять їх досконалими і гнучкими, причому розвиток засобів пізнання дещо випереджає власне особистісний розвиток дітей. [22]
З переходом з молодших класів в середні класи школи змінюється становище дітей в системі ділових і особистих взаємин з оточуючими людьми. Все більше часу в їхньому житті починають займати серйозні справи, все менше часу відводиться на відпочинок і розваги.
У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. У цей час воно відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача. Підлітки і юнаки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, практично не доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами.
До старшого шкільного віку, діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів.
Особливо помітним в ці роки стає зростання свідомості та самосвідомості дітей, являє собою істотне розширення сфери усвідомлюваного і поглиблення знань про себе, про людей, про навколишній світ. Розвиток самосвідомості дитини знаходить своє вираження у зміні мотивації основних видів діяльності: навчання, спілкування і праці. Колишні "дитячі" мотиви, характерні для молодшого шкільного віку, втрачають свою спонукальну силу. На місці їх виникають і закріплюються нові, "дорослі" мотиви, що призводять до переосмислення змісту, цілей і завдань діяльності. Ті види діяльності, які раніше виконували провідну роль, наприклад гра, починають себе переборювати і відсуватися на другий план. Виникають нові види діяльності, змінюється ієрархія старих, починається нова стадія психічного розвитку.
У підлітковому віці активно вдосконалюється самоконтроль діяльності, будучи спочатку контролем за результатом чи заданому зразку, а потім - процесуальним контролем, тобто здатністю вибирати і вибірково контролювати будь-який момент чи крок у діяльності.
У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція на більш часте практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. Внаслідок появи в школі багатьох нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку повинен запам'ятовувати підліток, в тому числі механічно. У нього виникають проблеми з пам'яттю, і скарги на погану пам'ять в цьому віці зустрічаються набагато частіше, ніж у молодших школярів. Поряд з цим з'являється інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування. [23]
З віком змінюються і відносини між пам'яттю і мисленням. У ранньому дитячому віці пам'ять є одним з основних психічних функцій, і залежно від неї будуються всі інші психічні процеси. Мислення дитини цього віку багато в чому визначається його пам'яттю: мислити - значить згадувати. У молодшому шкільному віці мислення виявляє високу кореляцію з пам'яттю і розвивається в безпосередній залежності від неї. Вирішальний зрушення у відносинах між пам'яттю і іншими психічними функціями відбувається в підлітковому віці. У підлітковому і ранньому юнацькому віці активний розвиток отримує читання, монологічна і письмова мова. З V по IX класи читання розвивається в напрямку від уміння читати правильно, швидко і виразно до здатності декламування напам'ять. Монологічне мовлення перетворюється інакше: від уміння переказувати невеликий твір або уривок тексту до здатності самостійно готувати усний виступ, вести міркування, висловлювати думки і аргументувати їх. Письмова мова поліпшується в напрямі від здатності до письмового викладу до самостійного твору на задану або довільну тему. [24]
Старший шкільний вік характеризується триваючим розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі основних провідних видів діяльності: навчання, спілкування і праці. У вченні формуються загальні інтелектуальні здібності, особливо понятійне теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і абстрактно. Значний приріст предметних знань створює хорошу базу для подальшого розвитку умінь і навичок у тих видах діяльності, де ці знання практично необхідні.
У спілкуванні формуються і розвиваються комунікативні здібності учнів, які включають вміння, вступати в контакт з незнайомими людьми, домагатися їх розташування і взаєморозуміння, досягати поставлених цілей. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь і навичок, які в майбутньому можуть знадобитися для вдосконалення професійних здібностей. [25]
Підлітковий і ранній юнацький вік є досить сенситивними для розвитку всього цього комплексу різноманітних здібностей, і ступінь практичного використання наявних тут можливостей впливає на індивідуальні відмінності, які до кінця цього віку, як правило, збільшуються.
Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові вміння і навички), так і в теоретичному (вміння мислити, міркувати, користуватися поняттями). Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто упевнитися в істинності. Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку. [26]
Загальна характеристика старшій ступені (10-11класів):
Вимоги до мовних навичок і умінь учнів.
Співвідношення усного мовлення і читання.
Роль і місце листи до старших класах.
Види і форми самостійної роботи учнів.
Вимоги до іспиту з іноземної мови на атестат зрілості.
Семінар і практичні заняття.
Складання тематичних і поурочних планів в старших класах.
Аналіз роздаткового матеріалу.

Розділ II. Практична частина

Муніципальне підприємство загальноосвітня школа № 14 м. Тирасполя, є однією з успішних шкіл, які застосовують найпрогресивніші і новітні методики у вихованні учнів. У школі навчаються діти від 5 про 18 років, тобто з 1-го по 11-ий клас. У школі постійно проводяться додаткові освітні семінари вчителів, і своєчасно підвищуються їх кваліфікації, шляхом проходження спеціальних навчальних професійних курсів.
Освоєння нових концепцій у виховно-освітній системі, застосування сучасних методів і принципів педагогіки, робота в умовах реструктуризації, дозволяє підвищувати ефективність навчання, зміцнювати свої позиції на ринку освіти, тим самим, залучаючи все нових учнів у свої стіни. Це сильний і унікальний, в плані освітньої системи, комплекс, з могутньою науково-виховної базою, розвиненою технічної та організаційної структурою.
Педагогічна практика, згідно з навчальним планом, проводилася в якості викладача іноземної мови.
Про здійсненності висунутих завдань свідчать результати навчання учнів. Останні 3 роки учні школи, як правило, є переможцями та призерами районних, міських та обласних олімпіад з англійської мови, літератури, російської мови, математики, економіки, біології, фізики та хімії. Високу оцінку одержували навчально-дослідницькі роботи школярів на секціях: "Література і мистецтво", "Культура і мистецтво", "Інформатика" та ін
Педагогічний колектив має необхідний науковий і творчий потенціал, який дозволяє через поліпшення якості навчання, оновлення змісту освіти прийти до якісно нового рівня освіченості і вихованості школярів.
Розвинута в ході вивчення мови мова - це знаряддя мислення, сприйняття інформації в усіх галузях знання, найважливіший засіб навчання та досягнення взаєморозуміння між людьми. Мова виступає важливою умовою постійного зростання особистості та її гармонійного розвитку. Перенесення центру ваги на формування мовної діяльності зовсім не означає послаблення ролі лінгвістичних знань для забезпечення свідомого ставлення до мови і мови. Проте вивчення теоретичних відомостей про мову розглядається не як самоціль, а як засіб навчання і розвитку учнів. Так школярі вчаться монологічного та діалогічного мовлення, використовуючи усну і письмові форми мови, вони повинні знати специфіку названих форм мовлення та мови. Уміння орієнтуватися в мовленнєвій ситуації передбачає знання компонентів мовної ситуації. Уміння дотримуватися правил мовної поведінки буде спиратися на знання цих правил, включаючи мовний етикет. Уміння розрізняти типи, стилі, жанри мовлення грунтуються на знанні ознак, що розрізняються ці явища. Уміння будувати текст відповідно з потрібним типом промови передбачає комплекс знань про будову тексту. Вміння відбирати потрібні мовні засоби відповідно до мовної завданням та умовами спілкування вимагають вільного і свідомого поводження з звуковими, словотворчими, лексичними, морфологічними, синтаксичними засобами мови. [27]
Лінгвістичний цикл навчання в школі № 14 передбачає 4 етапи:
1-3 клас - навчання елементам мовознавства
5-7 клас - введення в загальне мовознавство на матеріалі російської мови із залученням англійської мови та елементів німецького (другої іноземної мови)
8 - 10 клас - вступ до історії англійської мови, порівняльна типологія європейських мов, лінгвокраїнознавство, написання власних творів, вивчення поезії та основних виробничих термінів.
11 клас - порівняльна типологія російської та англійської мов, німецької та французької мов, лінгвостилістика, здійснення допрофесійної підготовки.
Навчання основам лінгвістики будується на наступних підставах:
зіставлення у вивченні мовних явищ;
випереджувальний вивчення фонетики, що виявляється в первинності звукової форми по відношенню до письмової;
введення дидактичного матеріалу у відповідності з послідовністю мовної структури (фонетика, словотвір і морфема, лексика, синтаксис), До кінця початкового етапу навчання учні повинні:
вміти аналізувати на елементарному рівні мовний склад слова;
визначати диференціальні ознаки приголосних і голосних звуків;
виділяти структурні елементи слова і пропозиції;
визначати елементарні словотворчі значення;
дізнаватися частини мови за їх граматичними ознаками;
вміти користуватися російсько-англійським та англо-російським, тлумачним і фразеологічним словниками.
На старшому ступені навчання відбувається формування комунікативних умінь і лінгвістичних знань в області лінгвостилістики, порівняльної типології російської та іноземних мов, лінгвокраїнознавства.
Навчивши читати, писати, говорити, слухати на іноземній мові, школа забезпечує доступ до інших національних культур і тим самим до світової культури. Це дає можливість подолати у вихованні національний культуроцентрум і вносить істотний внесок у підвищення рівня гуманітарної освіти школярів.
Керівництво науково - методичної та дослідно - експериментальної роботою в школі керує науково-методична рада школи, куди входять: директор, заступники директора з науково-методичної та навчально - виховної роботи, заст. директора з початкового навчання та іноземної мов, всі вчителі - методисти, розробляють комплексно - цільову програму розвитку школи, організовує проведення дослідно - експериментальної та науково - дослідної роботи в школі. [28]
навчальний план школи,
навчальні програми,
пропозиції щодо зміни у педагогічному процесі, на основі "діагностики і самодіагностики професійних можливостей, потреб і запитів педагогів визначає перспективи і зміст науково - методичної роботи; а / по відношенню до конкретного вчителя, б / по відношенню до педагогічному колективу,
координує роботу психолого-педагогічної служби в школі.
Взаєморозуміння в спілкуванні можна домогтися, якщо у вчителя є такі якості як:
Уміння бачити і чути учня, тобто бути уважним до
поведінці, словами, жестами, інтонаціями, помічати зміни у всьому вигляді, не пропускати "повз вуха" те що він говорить;
Уміння розуміти учня, здатність "читати" по поведінці партнера
його думки і почуття, передбачати його наміри, бути проникливим;
Уміння грамотно проявляти свої почуття, вміти бути понятим учнем;
Уміння спостерігати, виділяти головне в діях учня, виявляти мотиви його поведінки;
Уміння бачити свої (вчителя) сильні і слабкі сторони.
Особистість вчителя характеризується педагогічної направленностно-стійкою домінуючою системою мотивів, переконань, схильностей, інтересів і т.д. Педагогічна спрямованість, педагогічне мислення, рефлексія, педагогічне цілепокладання, педагогічний такт все це є центральним рівнем структурно-ієрархічної моделі особистості вчителя Особистість вчителя є стрижневим чинником праці вчителя, що визначає його позицію в педагогічній діяльності та педагогічному спілкуванні. У ході праці вчителя три його сторони вступають у складні діалектичні відносини один з одним, коли кожна з них є те передумовою, то засобом, то результатом розвитку іншої. Дещо спрощуючи, можна сказати, що педагогічна діяльність - це "технологія" праці вчителя, педагогічне спілкування - клімат і атмосфера цієї праці, а особистість - ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішні смисли роботи вчителя.
http://works.tarefer.ru/64/100139/pics/image001.gif
Педагогічна діяльність - це одна з сторін праці вчителя. Педагогічна діяльність - це професійна активність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їх навчання і виховання. [29]
Структура діяльності вчителя:
1) Постановка педагогічних цілей і завдань;
2) Вибір і застосування засобів впливу на учнів;
3) Контроль і оцінка вчителем своїх власних педагогічних
впливів (педагогічний самоаналіз)
Здійснення вчителем педагогічної діяльності у викладеному вище
розумінні означає володіння ним педагогічною технологією як попереднім проектуванням навчально-виховного процесу з урахуванням перспектив розвитку і діяльності самих учнів та подальшим контролем, насамперед під кутом зору досягнення цих завдань.
Вивчивши різні погляди на структуру педагогічної діяльності, можна зробити висновки: сучасна педагогіка розглядає школяра в педагогічній системі, як самоцінність, яка не може виступати для когось об'єктом діяльності.
Метою освіти є створення умов для розвитку особистості дитини, умов для вирішення цієї особистістю чотирьох завдань на кожному віковому етапі свого життя (самопізнання, самовизначення, саморегуляції). [30]
У структурі педагогічної діяльності важливим компонентом виступає спілкування вчителя і учня, як двох рівноправних суб'єктів, тобто мова йде про педагогіку співробітництва.
Психологи велику увагу приділяють особистості вчителя, так як рішення
сучасних завдань може здійснювати лише педагог, який уміє працювати з
дитячої суб'єктивністю, а це під силу тільки тим хто володіє
вищепереліченими вимогами до особистості вчителя.
Методи активного навчання: [31]
Імітаційне
а) Ігровий метод:
імітаційний тренінг
розігрування ролей
ділова гра
стажування з виконанням посадовий ролі.
б) Неігровий метод
конкретні ситуації
розбір документів
дію за інструкцією
"Жива" ситуація
2. Неіммітаціонние методи навчання
стажування без виконання посадових ролей
випускна робота
проблемна ситуація
дискусія "мозковим штормом" або без нього.
Аналіз навчальної та виховної роботи. Аналіз власного стилю педагогічної діяльності
За час педагогічної практики мною було проаналізовано 22 уроку педагогів-методистів.
Протягом практики було проведено 12 уроків англійської мови і 10 німецької. Тематика уроків повністю відповідає навчальним планом, наданим вчителем-методистом. У процесі проходження практики були використані різні типи уроків:
Уроки повідомлення нового матеріалу
Уроки формування
Урок роботи над помилками був проведений за підсумками написання диктанту за темами "Історія Англії" і "Якими якостями я володію".
Контрольні уроки проведені відповідно до навчального плану: контрольний диктант з граматичним завданням.
Урок розвитку мовлення, який полягав у написанні твору про свою майбутню професію
Урок повторення пройденого було проведено за темою "Митниця: основні терміни і поняття".
Крім того, слід зазначити, що на кожному уроці повідомлення нового матеріалу проводилося опитування за раніше вивченим темам і обов'язково в перебігу уроку виконувалося вправу на повторення.
Самостійність при підготовці до занять була максимальною. Педагог-методист не нав'язував свого стилю ведення уроку. Однак при виникненні питань завжди допомагав їх вирішення, а також рекомендував ту чи іншу методичну літературу.
У ході практики були освоєні і застосовувалися такі методи, прийоми та засоби навчання:
Методи власне навчання: [32]
Метод піднесення знань (пізнавальний): на уроках переважав пояснювальний метод, який реалізовувався через повідомлення вчителя за новою темою. Але крім того, використовувався самостійний аналіз мовного матеріалу, при якому учні повинні були, спираючись на раніше отримані знання, вивести нові для них закономірності того чи іншого явища.
Метод формування знань і умінь (практичний): метод монологічного висловлювання на лінгвістичну тему використовувався не на кожному уроці, оскільки вимагав від учнів досить міцного оволодіння знаннями, цей метод доцільно було застосовувати на уроках узагальнення з пройденого матеріалу. Метод постановки питань застосовувався на кожному уроці, окрім контрольних, і полягав у невеликому усному опитуванні з теоретичного матеріалу.
Методи контролю: І метод контролю за засвоєнням знань і метод контролю за формуванням умінь, були реалізовані в ході практиці через контрольні уроки (контрольний диктант) і також через самостійні роботи з теми, що вивчається, в ході яких виявлявся рівень сформованості тих чи інших умінь.
Методи формування навчально-мовних умінь: [33]
Метод формування пізнавальних умінь реалізовувався через наступні прийоми: знаходження мовного явища, підбір прикладів, навчальний диктант.
Метод формування класифікаційного вміння реалізовувався на узагальнюючих уроках у вигляді складання таблиць, з класифікацією, описом і наведенням прикладів з пройденої теми.
Методи формування правописних умінь.
Метод формування орфографічної і пунктуаційної пильності. Проводилися вправи з наступними завданнями: підкреслити в даних словах всі орфограми, навести приклади слів на вивчену орфограмму \ пунктограми.
Метод формування вміння обгрунтовувати умови вибору орфограмм і розділових знаків: орфографічний або пунктуаційний розбір або ж часткові розбори такого типу, коментоване лист
Метод формування вміння правильно писати слова і ставити розділові знаки реалізовувалися на кожному уроці через наступні прийоми: описування, твір
Метод формування вміння бачити орфографічні та пунктуаційні помилки і виправляти їх здебільшого застосовувався у вигляді контролю за роботою біля дошки. Учні виправляли неправильне написання або невірну постановку розділових знаків
Методи формування мовленнєвих умінь.
Метод формування Некомунікативна мовленнєвих умінь: Проводились вправи, де необхідно було за змістом вставити відповідний привід або союз, реконструювати пропозиції з складнопідрядні і складносурядні.
Метод формування комунікативних мовленнєвих умінь реалізувався в ході роботи над твором з картині (складання плану, розповідь про особисті враження від спорту, якому присвячена картина)
У ході уроків англійської мови були застосовані такі засоби навчання як наочні посібники, письмові вправи, емоційними засобами служив добір дидактичного матеріалу певного змісту, який повинен бути тільки учнів своєю яскравістю та пізнавальної стороною. Із засобів наочності застосовувалися схеми, таблиці, репродукція картини для написання твору.
Метод творчого читання.
Цей метод був реалізований на початкових уроках з вивчення твору без попереднього домашнього ознайомлення з текстом. Він реалізовувався через такі прийоми:
Виразне читання твори студентом-практикантом твори
Навчання учнів виразного читання творів
Повідомлення вчителя і бесіда з класом, що допомагає виразити учням враження про щойно прочитане.
Постановка перед прочитанням морально значущої проблеми, яку можна вирішити на основі прочитаного твору, узагальнивши і поглибивши сказане в ньому.
Евристичний метод
Він реалізовувався в ході аналізу прочитаного твору. І використовувалися такі прийоми:
Побудова бесіди за принципом "від змісту до аналізу, від часткового до загального"
Постановка проблемних, неоднозначних питань, на які можуть бути різні думки
Дослідницький метод
Даний метод реалізувався в написанні письмової відповіді на запитання (Чому люди ображаю тих, до кого слід було б проявити співчуття?), Пов'язаному з пройденим творам, але вимагає від учнів власних висновків.
Репродуктивний метод
Був реалізований в процесі вивчення біографії George Gordon Byron через наступні прийоми:
Розповідь студента-практиканта про епоху і життя поета
Самостійна підготовка учнями матеріалу підручника.
На узагальнюючому уроці учні розповідали те, як вони сприйняли епоху і особистість письменника на основі раніше отриманих знань.
У ході уроків були використані наступні засоби: Наочність (портрети письменників, фотографії, ілюстрації до творів) і засоби слухової наочності (запис читання George Gordon Byron свого вірша)
Труднощі викликала робота з наочним матеріалом, оскільки вона вимагає певної компетенції в образотворчому мистецтві та мистецтві фотографії. Складно було працювати в напрямках, пов'язаних з розвитком комунікативних навичок учнів.
Були проведені 3 класних години. Один з них на тему "Адміністративна відповідальність підлітків"
У ході виховної роботи були поставлені наступні цілі:
Налагодити взаєморозуміння з учнями
Виховати командний дух і почуття поваги до суперників по грі.
Виховати вміння слухати іншу людину
Виховати почуття відповідальності за свої вчинки
Дати уявлення про сучасну законодавчій системі і види відповідальності за злочини.
Всі ці цілі були реалізовані на проведених класних годинах, учні дуже активно приймати участь у їх підготовці, готували виступи за заздалегідь передану ним матеріалу.
Під час проходження практики в мене вийшло збудувати довірчі відносини з усіма учнями класу, при цьому дотримуватися певної дистанції. Незважаючи на те, що це був не молодший клас, а 10 (!), Нам вдалося досягти цього без шкоди для взаєморозуміння. Проте, формальне розходження ролей учні сприймали адекватно, що говорить про їх тактовності і інтелігентності. Учні з перших днів сприймали мене як вчителя, що не заважало працювати з ними не тільки за предметом, а й по виховним напрямками. У цілому не можна сказати, що ми не знаходили спільної мови з питань, які не стосуються навчальної діяльності. Багато розмов було проведено на світоглядні теми, що, безсумнівно, дуже важливо для цього віку. Конфліктів з учнями не виникало, багато класні проблеми вирішувалися спільно, в демократичному ключі. У цьому також є велика заслуга вчителя-предметника і класного керівника, спочатку пояснити дітям мою роль.
Моя впевненість у собі перед класом з перших уроків була достатньою для зміцнення мого авторитету і значущості в очах учнів.
Проблемних ситуацій за час практики з учнями не виникло. Мої ідеї з приводу виховних заходів отримували підтримку, на уроках панувала дружня атмосфера, в класних заходах брали участь всі учні. Це вказує на моє рівне ставлення до всіх учнів.
Надалі мені необхідно удосконалювати свої вміння як педагога, і ці шляхи вже мною намічені.

2.1 Експеримент з навчання іноземної мови у школі

У загальноосвітній школі № 14 м. Тирасполя, з метою визначення найкращого методу навчання іноземним мовам, була впроваджена дослідно-експериментальна система навчання, в процесі якої, необхідно виявити кращі концепції та сучасні принципи, для подальшої успішної та прогресивної роботи.
Вивчення іноземних мов на 3 ступені повної середньої школи буде обов'язковим в непрофільних класах - 2 години на тиждень, у профільних класах - 2-3 години на тиждень залежно від профілю (гуманітарний профіль - 3 години; природничо-науковий - 2 години).
Цілі експерименту [34]
Цілями даного експерименту є: апробація нової структури старшого етапу повної середньої школи; оновлення змісту мовної освіти з урахуванням особистісно-орієнтованого культурознавчих спрямованого підходу до навчання; посилення комунікативної спрямованості мовної освіти, забезпечення диференціації та індивідуалізації навчання іноземних мов старших школярів, в тому числі шляхом введення профільного навчання; перевірка, зокрема можливості реалізувати профільне навчання в рамках гуманітарно-філологічного та соціально-гуманітарного профілів при 3-х годинах на тиждень; впровадження сучасних педагогічних технологій.
Специфіка умов проведення експерименту
Діючі в даний час підручники, рекомендовані Міністерством освіти як Російської Федерації, так і Придністров'я, для проведення експерименту в 10-11-х класах не розраховані на профільне навчання. Але наявність загальнокультурної спрямованості цих підручників дозволяє взяти їх за основу при проведенні експерименту.
Мінімум змісту
(Цей мінімум змісту може служити орієнтиром для вчителя за відсутності затвердженого стандарту і програм)
Середня (повна) загальноосвітня школа
Загальноосвітній рівень (рівень А)
Мовна компетенція
Предметне зміст промови
Повсякденне життя. Плани на майбутнє: продовження освіти. Техніка в побуті. Сучасний світ професій, вибір професії, умови роботи та вимоги до якостей людини на роботі, професія, про яку я мрію. Іноземна мова та професія.
Я і мої друзі. Проблема взаємовідносин між поколіннями. Вільний час та культура проведення дозвілля. Сучасні стилі та напрямки в музиці, моді, хобі.
Видатні діячі культури своєї країни та країн, що вивчається.
Навколишнє середовище. Природа та екологія. Охорона природи, тварин і навколишнього середовища. Життя в місті та в сільській місцевості Країни світу і міста, їхні культурні особливості та визначні пам'ятки.
Здоров'я і турбота про нього. Спорт.
Шкільні обміни. Подорожі по своїй країні і за кордоном.
Мовні вміння
Говоріння
Всі види монологу та діалогу на основі тематики і лексики, передбачених програмою 11-річної загальноосвітньої школи.
Полілог у формі дискусії з дотриманням норм мовного етикету. Публічні виступи у зв'язку з побаченим / прочитаним. Представлення результатів виконання проекту. Оцінка та / або характеристика подій, фактів сучасного життя у своїй країні та країнах, що вивчається.
Аудіювання
Розуміння основного змісту автентичних висловлювань в поширених ситуаціях повсякденного спілкування; витяг вибіркової інформації з різних аудіо текстів: функціональних (оголошення, інструкції тощо) і ситуативно-тематичних (у межах зазначеної тематики), а також текстів відеофільмів.
Читання оригінальних текстів різних жанрів (публіцистичних, художніх, науково-популярних, функціональних) з використанням різних стратегій / видів читання (ознайомчого, переглядового / пошукового, вивчає).
Лист
Приватний лист і лист ділового характеру (з опорою на зразок). Заповнення різних типів анкет. Виклад відомостей про себе у формі, прийнятої в країні мови, що вивчається (резюме). Складання тез усного / письмового повідомлення в тому числі на основі виписок з тексту. [35]
Мовна компетенція
Графіка і орфографія. В обсязі раніше вивченої і досліджуваної лексики 10-11 класів.
Произносительная сторона мови. Удосконалення раніше сформованих навичок і вмінь произносительной сторони мови.
Лексична сторона мови.
Продуктивний лексичний мінімум: доповнюється приблизно 250-300 лексичними одиницями, що обслуговують нові ситуації спілкування в межах тематики 10-11 класу. Оцінна лексика, репліки-кліше мовного етикету, що відображають особливості культури країн, що вивчається.
Соціокультурна компетенція - в обсязі основної школи, додатково деяке розширення проблематики і тематики мовного спілкування, відібраних для даного етапу.
Вимоги до рівня підготовки учнів з іноземної мови
Середня (повна) загальноосвітня школа
Загальноосвітній рівень (рівень А)
Навчання іноземної мови в старших класах повної середньої школи має надавати учням можливість:
Опанувати найбільш вживаною лексикою в рамках тематики старшого етапу, дещо розширити знання основних граматичних явищ мови, що вивчається: впізнавати їх при читанні і аудіюванні, вміти використовувати найбільш уживані в устноречевого спілкуванні;
Розуміти в цілому висловлювання носіїв мови в поширених ситуаціях повсякденного спілкування; розуміти в цілому і витягати необхідну інформацію з аудіо - відеотексту різного жанру: функціональних (оголошення, прогноз погоди та ін), публіцистичних (статті з газет і журналів), а також текстів , відповідних відібраної тематики для даного рівня;
Вести діалог, використовуючи оціночні судження, в ситуаціях офіційного та неофіційного спілкування в соціально-побутової, культурної та навчальній сферах в межах тематики старшого етапу, в тому числі етикетні діалог, діалог-розпитування, діалог-обмін думками, судженнями, діалог-спонукання до дії ;
Вести дискусію у рамках обговорюваних проблем або на основі прочитаного тексту, дотримуючись правил мовленнєвого етикету;
Робити ділові повідомлення, розповідати, міркувати в зв'язку з пройденої тематикою і проблематикою прочитаних текстів; виступати публічно, зокрема, за результатами виконання проекту;
Читати оригінальні тексти різних жанрів: публіцистичні, художні, науково-популярні, функціональні, використовуючи основні види читання (ознайомлювальне, вивчаюче, пошукове / просмотровое);
Робити виписки з тексту, складати тези як основу для усного та письмового повідомлення, складати анотацію до прочитаного тексту;
Писати особисте та ділове лист з опорою на зразок, заповнювати анкету, письмово викладати відомості про себе у формі, прийнятої в країні мови, що вивчається;
Представляти соціокультурний портрет своєї країни і країни / країн мови, що вивчається, давати характеристику і оцінку подій, фактів сучасного життя у своїй країні і країні / країнах, що вивчається.
Для організації профільного навчання (профіль А) у 10-х класах з іноземних мов пропонуються наступні підручники:
В.П. Кузовлев Англійська язик.10-11 кл. Просвітництво, 2001 (розрахований на 2 години на тиждень)
Г.І. Вороніна Німецький язик.10-11 кл. Просвітництво, 2001 (розрахований на 2 години на тиждень)
Є.Я. Григор'єва Французький язик.10-11 кл. Просвітництво, 2001 (розрахований на 2 години на тиждень)
Соловцова Іспанська язик.10-11 кл. Просвітництво, 2001 (розрахований на 2 години на тиждень)
Мінімум змісту
Середня (повна) загальноосвітня школа
Профільний рівень (рівень Б)
Мовна компетенція
Предметне зміст промови
Предметне зміст промови, позначене нижче, поглиблюється і розширюється у відповідності з обраним профілем.
Сучасний світ професій, вибір професії, умови роботи та вимоги до якостей людини на роботі, професія про яку я мрію. Іноземна мова та обрана професія.
Відносини між людьми: дружба і любов; взаємини між поколіннями. Вільний час та культура проведення дозвілля. Сучасні стилі та напрямки в музиці, моді, хобі.
Навколишнє середовище. Природа та екологія. Охорона природи, тварин і навколишнього середовища. Країни світу і міста, їхні культурні особливості та визначні пам'ятки. Типи житла, життя в місті та в сільській місцевості.
Здоров'я і турбота про нього. Правильне харчування. Спорт. Медичне обслуговування. Нещасний випадок.
Подорожі. Походи та екскурсії. Закордонні поїздки.
Внесок різних країн у світову культуру і науку, зокрема в обраній обрости знання. Основні віхи історії розвитку цивілізацій та країн, що вивчається.
Види мовленнєвої діяльності
Говоріння
Всі види монологу та діалогу на основі розширеної тематики та лексики в ситуаціях формального та неформального спілкування в соціально-побутової, культурної та навчально-професійній сферах. Полілог у формі дискусії та ділової бесіди з дотриманням норм мовного етикету. Повідомлення, / пов'язані висловлювання (у зв'язку з побаченим / прочитаним). Представлення результатів виконання проекту. Представлення соціокультурного портрета рідної країни та країн, що вивчається. Оцінка та / або характеристика подій, фактів сучасного життя у своїй країні та країнах, що вивчається.
Аудіювання
Розуміння основного змісту автентичних висловлювань в ситуаціях повсякденного і професійного спілкування; витяг вибіркової інформації з аудіо / відео текстів різних жанрів у межах відібраної тематики; вичленення значимої інформації з звучать текстів у рамках обраного профілю.
Читання автентичних текстів різних жанрів з використанням різних стратегій / видів читання (ознайомчого, переглядового, пошукового, вивчає). Елементарний лінгвістичний аналіз тексту (знаходження лексико-граматичних явищ з метою визначення їх функцій).
Переклад професійно орієнтованих текстів з іноземної мови на рідну. [36]
Лист
Виклад відомостей про себе у формі, прийнятої в країні мови, що вивчається (автобіографії). Написання тез усного / письмового повідомлення, в тому числі на основі виписок з тексту. Написання особистого та ділового листа. Складання конспекту, реферату, анотації тексту, характеристики літературних героїв / історичних особистостей і подій на основі прочитаного тексту в рамках обраного профілю.
Мовна компетенція
Графіка і орфографія
В обсязі основної школи. А також написання нової лексики за тематикою обраного профілю.
Произносительная сторона мови
В обсязі основної школи.
Лексична сторона мови
Продуктивний лексичний мінімум-в обсязі основної школи (1000-1050 лексичних одиниць), додатково 450-500 лексичних одиниць обслуговуючих нові ситуації спілкування в рамках відібраних тим і особливостей обраного профілю. Ідіоматичні вирази, оцінна лексика, репліки-кліше мовного етикету, що відображають особливості культури країн, що вивчається.
Загальний лексичний мінімум для читання та аудіювання - 2500-2600 лексичних одиниць.
Граматична сторона мови
Умовні речення з різним ступенем ймовірності (неймовірні і малоймовірні), що відносяться до майбутнього, теперішнього і минулого часу. Непряма мова. Узгодження часів. Неособисті форми дієслів. Спосіб дієслів. Дієслівні форми в пасивному стані в складні часи.
Соціокультурна компетенція - в обсязі основної школи. Розширення проблематики і тематики мовного спілкування з урахуванням специфіки профілю.
Досліджуваний іноземну мову як засіб спілкування в країні і як один з мов міжнародного / міжкультурного спілкування. Знамениті громадські діячі, першовідкривачі, вчені, письменники, художники своєї країни та країн, що вивчається. Їх внесок у розвиток національної та світової культури.
Вимоги до рівня підготовки учнів з іноземної мови
Середня (повна) загальноосвітня школа
Профільний рівень (рівень Б)
Навчання іноземної мови у профільних старших класах повної середньої школи має надати учням можливість:
удосконалювати іншомовне вимова
оволодіти найбільш уживаною лексикою у межах тематики старшого етапу, а також лексикою обраного профілю, глибше освоїти основні граматичні явища мови, що вивчається, дізнаватися їх при читанні і аудіюванні і вміти використовувати їх у устноречевого спілкуванні
розуміти в цілому автентичні висловлювання в ситуаціях повсякденного спілкування, і елементарних ситуаціях професійного спілкування; розуміти і виділяти значиму для себе інформацію в простих звучать текстах (наприклад, на радіо і телебаченні), а також текстів відповідають обраному профілем
вести діалог (діалог-розпитування, діалог-обмін думками, судженнями, діалог-спонукання до дії, етикетні діалог) в ситуаціях офіційного та неофіційного спілкування в соціально-побутової, культурної та навчально-професійній сферах; вести дискусії, ділові бесіди, дотримуючись етику дискусійного спілкування
робити ділові повідомлення, розповідати, міркувати в зв'язку з пройденої тематикою і проблематикою прочитаних текстів, давати характеристику літературним героям і / або історичним особистостям і подіям (у відповідності з обраним профілем)
читати оригінальні тексти різних жанрів (публіцистичні, художні, науково-популярні, функціональні), використовуючи основні стратегії / види читання
робити виписки з тексту, складати тези як основу усного та письмового повідомлення, складати конспект, реферат, анотацію, давати письмову характеристику історичним фактам, персонажу, подіям з прочитаного художнього твору,
писати особисте та ділове лист, заповнювати різні типи анкет, письмово викладати відомості про себе у формі, прийнятої в країні / країнах мови, що вивчається,
робити переклад професійно-орієнтованих текстів з іноземної мови на рідну мову, розглядаючи переклад як професійне вміння
представляти соціокультурний портрет своєї країни, володіти більш широкою в порівнянні з основною школою країнознавчої інформацією (наприклад, історичної, літературної), що відбиває обраний профіль, вміти порівнювати культурні особливості різних країн світу (спосіб життя, свята), залучаючи інформацію з інших шкільних предметів
користуватися сучасними інформаційними технологіями для розширення мовних та країнознавчих знань, активізації комунікативних умінь. [37]
Для організації профільного навчання в 10-11 класах з іноземних мов пропонуються наступні підручники:
Під ред. О.Л. Гроза Англійська мова. Титул, 2001 (розрахований на 3 години на тиждень)
О.Ю. Зверлова Німецька мова. Березень, 2001 (розрахований на 3 години на тиждень)
В.Н. Шацьких Французька мова. Спеціальна література, 2001 (розрахований на 3 години на тиждень)
Е.І. Соловцова Іспанська язик.10-11 кл. просвітництво, 2001
Рекомендації для вчителя-експериментатора
У зв'язку з тим, що загальноосвітній напрям забезпечено чинними підручниками, що входять в освітній комплект, представляється необхідним дати короткі методичні рекомендації з підготовки та проведення експерименту тільки в профільних класах.
У вчителя-експериментатора, що працює в профільних класах, є дві можливості: або використовувати підручник 11 класу тієї ж серії УМК, за якою він навчав десятикласників, або перейти на інший підручник, рекомендований Міністерством освіти для проведення експерименту.
І в тому, і в іншому випадку треба мати на увазі наступне:
Необхідно здійснювати ретроспективну спадкоємність з попередньою серією УМК:
а) спиратися на пройдену тематику гуманітарного плану, узагальнюючи та розширюючи її з урахуванням інтересів учнів. Наприклад, говорячи про країну досліджуваної мови, поповнювати знання учнів новими фактами з її історії та культури; ставити проблеми, що дозволяють порівнювати культуру країни, що вивчається і культуру Придністров'я і т.д.;
б) повторювати та систематизувати пройдений лексико-граматичний матеріал, підключаючи до нього новий.
Лексико-грамматічекій запас учнів збагачується за рахунок мовних явищ, які типові для літературних, публіцистичних, функціональних (прагматичних) текстів.
в) використовувати сучасні технології навчання подібні тим, які застосовувалися в попередніх УМК, наприклад, метод проектів, навчання у співпраці (cooperative learning) і т.д.
г) з узятих за основу навчання УМК доцільно виключити ті матеріали, які дублюють зміст середнього етапу або не вписуються в обраний профіль. Наприклад, при вивченні німецької мови з підручника "Deutsch, Kontakte 10-11" (Г. І. Вороніної) можна виключити параграфи 1,3); працюючи з підручником англійської мови "English" (В. П. Кузовлев) можна замінити тексти, пропоновані учнями в "Reading Section", на профільні тексти; при вивченні французької мови з підручника "Objectif" (Є. Я. Григор'євої) - завдання типу "Imagines des situations aves des verbes au conditionnel". Це дозволить виключити перевантаження учнів і дасть можливість доповнити курс матеріалами для профільного навчання.
Для реалізації гуманітарного профілю може бути рекомендовано:
а) деяке поглиблення мовних знань і вдосконалення мовних навичок і вмінь;
б) ситуації спілкування повинні поповнитися ситуаціями професійного спілкування, в тому числі передбачають участь у публічних виступах, наприклад, в ході шкільних обмінів (повідомлень про обрану або передбачуваної сфері діяльності, подальшого навчання і т.п.);
в) робота над профільними текстами, підібраними вчителем, має бути спрямована на вилучення змістовної інформації в рамках вибраного профілю, на інформаційну переробку іншомовного тексту за допомогою:
1) предтекстових завдань, які:
орієнтують на вибір стратегії читання (ознайомлювальне, вивчаюче, переглядовому-пошукове);
актуалізують, якщо можливо, минулий життєвий досвід школярів, а також придбані раніше знання;
забезпечують при необхідності часткове зняття труднощів (наприклад, шляхом винесення частини лексики для попередньої семантизації);
2) післятекстові завдань, які націлені на перевірку розуміння та обговорення прочитаного.
г) в лексичний мінімум необхідно внести частину найбільш уживаної лексики з профільних текстів, в тому числі терміни із відповідних вибраному профілю галузей знань, наприклад, лінгвістичні, літературні, історичні та ін;
д) велику увагу слід приділити навчанню писемного мовлення: анотування, реферуванню профільних текстів;
е) значно більшу питому вагу на уроках у профільних класах повинен займати переклад цілих текстів з іноземної мови на російську мову;
ж) на уроках у профільних класах рекомендується використовувати доступні вчителю країнознавчі матеріали.
Так може бути використана наступна література:
з англійської мови
In the English-speaking World (вид-ва Титул / Chancerel, 1998)
Martha Bordman "In the USA" (вид-ва Титул / Chancerel, 2000)
"Countries in the United Kindom" (упор. Г. Д. Томахін, изд-во Просвіта, 2000)
"Cities and Countries" (упор. Г. Д. Томахін, изд-во Просвіта, 2000)
Ощепкова В.В. "Australia and New Zealand" (М. "Лист", 1998)
К.І. Кауфман, М.Ю. Кауфман "Сторінки британської історії" (вид-во Титул, 200
Соловова Є.М. "Гід-перекладач" (вид-во Просвіта, 2001)
Рожкова Ф.М., Русавнова С.В. "Welkome to Moscow" (вид-во Просвіта, 2001)
з німецької мови
Яковлєва Л.М. "Deutsche Literatur - Lesen wir mit" (вид-во Просвіта, 2001)
Яковлєва Л.М. "Deutsche Literatur - zum Lesen und Diskutieren" (вид-во Просвіта, 2001)
Яковлєва Л.М. "Deutsche Literatur - Kreativ lesen und ьberlegen" (вид-во Просвіта, 2001)
Козьмін О.Г., Герасимова О.М. "По країнах досліджуваного мови: німецьку мову. Довідкові матеріали "(вид-во Просвіта, 2001)
Соловйова М.М., Майданова Г.А. "З Люксембургу до Ліхтенштейн" (вид-во Просвіта, 2001)
Ісакова Л.Д., Хованська Л.В. "Німецька мова для ділового спілкування" (вид-во Просвіта, 2001)
з французької мови
Вєдєніна Л.Г. "Франція. Французи, французька мова "(вид-во Просвіта, 2001)
Голованова І.А., Петренко О.Є. "Ділова французька? Це не так важко! "(Вид-во Просвітництво I частина - 1997, II частина - 1998)
з іспанської мови
Соловцова Е.І., Білоусова В.О. Книга для читання (10-11 клас), М., 2000
Передерій Є.Б. "Por los paises de habla espaсola (вид-во Просвіта, 1998)
Міхєєва Н.Ф. "Іспанська мова в Сполучених Штатах Америки" (М., РУДН, 2001)
Крім того, рекомендується використовувати відповідні профілю країнознавчі публікації по всіх іноземних мов у журналі "Іноземні мови в школі". Що стосується інших можливостей профілів, то у зв'язку з відсутністю рекомендованих для них Міністерством освіти навчальних матеріалів, вчителям надається можливість вибору матеріалів на свій розсуд. [38]
Класифікація навчальних ігор
http://works.tarefer.ru/64/100016/pics/image001.gif

2.2 Перспектива впровадження комп'ютерних технологій у процесі навчання іноземним мовам

У перспективі впровадження комп'ютерних технологій у процес навчання іноземним мовам, створено алгоритм, який виглядає наступним чином: [39]
Встановлення вихідного рівня компетенції якого навчають, вибір навчальних елементів та визначення вимог до якості засвоєння
Відбір змісту і засобів педагогічної комунікації
(Передача інформації)
Планування в часі і просторі ієрархії і послідовності операцій навчального процесу
Реалізація програмного забезпечення
Пізнавальна діяльність учнів
Управління пізнавальною діяльністю через регульовані параметри і визначення якості за навчальним елементам підготовки
Тестовий контроль результатів навчальної діяльності
Відпрацювання мовних навичок
Тестовий контроль практичних умінь
Перевірка мовної компетенції на даному відрізку процесу навчання
Виконання вправ і контрольно-залікових завдань
Істотні, при виборі інформаційних технологій, базові параметри:
Технологія
Характеристики
Аудіо-візуальні носії
(Друковані матеріали, аудіо-, відеокасети)
 Низька комунікаційна інтерактивність.
 Вартість виробництва лінійно залежить від числа учнів.
 Добре відомі методики розробки навчальних матеріалів.
 Висока довговічність.
Комп'ютерне навчання, асинхронна електронна пошта
 Середній ступінь інтерактивності.
 Найбільш розвинена інфраструктура в Росії.
 Низька вартість
Відеоконференції з комп'ютерної мережі Інтернет в режимі реального часу
 Високий ступінь інтерактивності.
 Найбільш розвинена в світі інфраструктура мережі.
 Використання широко поширених платформ комп'ютерів
 Низька вартість
Відеоконференції з цифрового виділеного супутниковому каналу з використанням видеокомпрессии
 Високий ступінь інтерактивності Хороша якість передачі зображення.
 Зниження більш ніж на два порядки вимог до пропускної здатності каналу порівняно з аналоговим телевізійним сигналом.
 Висока вартість
Відеоконференції по аналоговому супутниковому каналу
 Високий ступінь інтерактивності
 Максимально можлива якість передачі зображення з мінімальною технологічної затримкою передачі зображення і звуку.
 Висока вартість
У ході експерименту будуть апробовані моделі навчання, які найбільш успішно дозволили б реалізувати процес навчання іноземної мови за допомогою комп'ютерних комунікацій і відео устаткування: [40]
Модель розподіленого класу
http://images.humanities.edu.ru/pubs/2004/12/02/0000074539/ugol.jpg
Для кожного рівня
Учителю:
Учневі:
Teachers Book (Книга вчителя)
Student's Book (Книга студента)
General Resource Pack (Основний пакет масиву)
Practice Book (Книга для вправ)
Business Resource Pack (Діловий пакет масиву)
Grammar & Vocabulary Workbook (Робоча зошит для граматики і лексикону)
Video Cassette (Відео касета)
Audio Cassettes (Аудіо-касети)
Video Resource Pack (відео-пакет)
Video Activity Book (Книга-посібник для відео-пакета)
Кожен учень буде користуватися "Журналом учня", у звітах якого автоматично запам'ятовуються поточні результати учнів за рівнем в цілому, по секціях, уроків і вправ. Програма окремо оцінює мовні навички та вміння учнів (читання, письмо, мовлення, аудіювання і вимова) для рівня, секцій та уроків. Результати можна роздруковувати на принтері і відправляти факсом викладачеві, або користуватися спеціальною програмою Teacher's Tool (Інструмент вчителя), яка об'єднує функції поштового клієнта і редактора, інтегрованого з REWARD InterN @ tive. Вона призначена для автоматизації і полегшення роботи вчителя з перевірки письмових вправ на комп'ютері.
Elementary
Pre-Intermediate
Intermediate
8 секцій
У кожному рівні:
40 уроків
8 відеоуроків
8 перевірочних робіт
8 контрольних робіт
У кожному рівні:
12-15
екранних
сторінок
Upper - Intermediate
5 секцій
20 розширених уроків
5 відеоуроків
5 перевірочних робіт
5 контрольних робіт
20-25
екранних
сторінок

Модель самостійного навчання
http://images.humanities.edu.ru/pubs/2004/12/02/0000074539/ugolk.jpg
Зв'язок викладача та студента здійснюється за допомогою мережі Інтернет, електронної пошти та програми ICQ, що дозволяє здійснити миттєвий контакт в режимі реального часу.
Модель "відкрите навчання плюс клас"
http://images.humanities.edu.ru/pubs/2004/12/02/0000074539/ug.jpg
У процесі експериментального дослідження будуть використовуватися відеоматеріали (художні фільми англійською мовою) та слайди неадаптованого характеру з метою виявлення розуміння і осмислення школярами англомовного мовлення носіїв мови. За допомогою заздалегідь приготовленого й вивченого друкованого матеріалу з лексикою, ідіоматичними висловлюваннями і питаннями студенти виявилися відносно підготовленими до перегляду відеоматеріалів.
Контроль здійснювався в ході спільної дискусії, відповідей на питання, відображених у друкованому матеріалі, навідних питаннях викладача, постановки питань і відповідей всередині самого класу.
http://images.humanities.edu.ru/pubs/2004/12/02/0000074539/ugo.jpg
Резюмуючи викладене, можна зробити висновок, що досвід навчання іноземної мови буде успішним. Психолого-педагогічної аналіз підсумків покаже, що група найбільш адекватна за рівнем підготовленості, зацікавленості та ступеня засвоєння інформації.
Досвід впровадження сучасних інформаційних технологій в освітній процес свідчить про можливість створення инфологической середовища навчання, під якою розуміється середовище, де інформація логічно переробляється в інформаційному середовищі у форми, придатні для самостійного освоєння учнями з різними рівнями базової підготовки. [41]

Розділ III. Експериментальне формування граматичних навичок за допомогою наочностей

3.1 Характеристика класу

У 10 "А" класі 30 чоловік: 12 хлопчиків і 18 дівчаток. Склад класу за віком практично однаковий. П'ять дітей з неповних сімей (виховуються без батьків). Неблагополучних немає. Батьки учнів по складу - представники інтелігенції, майже всі мають вищу освіту. Утворені ініціативні групи батьків, які надають велику допомогу у виховній роботі, беруть активну участь у підготовці та проведенні класних справ.
У колективі сформований пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. Свідченням тому є відповідальне ставлення до навчання. У класі немає невстигаючих, п'ять відмінників, 12 людей займаються на "4" і "5". Хлопці з цікавістю займаються різними видами діяльності, з полюванням залишаються на додаткові заняття, з інтересом ставляться до вивчення іноземної мови.
У хлопців щеплено дбайливе ставлення до праці. Вихованці розуміють цінність праці, в основному сумлінно ставляться до самообслуговування, ощадливі в цілості підручників і шкільних меблів.
Учні проявляють активність і творчість у проведенні класних і шкільних справ, часто самі виступають ініціаторами в їх проведенні.
Колектив 10 "А" класу можна назвати дружним. Він складається з окремих груп за симпатіями, які активно взаімодействуют.д.еті в основному доброзичливі один до одного.
У повсякденному настрої учнів найчастіше переважає мажорний, піднесений, бадьорий тон. Поряд з позитивними рисами колективу, існує багато проблем, над якими необхідно працювати.
У зв'язку з подіями останніх років, клас як би поділився на дітей, що мають великі матеріальні можливості і мене забезпечених. Успіхи і невдачі однолітків і класу не завжди знаходять належний відгук у всіх хлопців.
10 "А" клас на уроці англійської мови поділений на 2 підгрупи по 15 осіб. Група, в якій проводився експеримент, складається з 9 дівчаток і 6 хлопчиків. Двоє учнів займаються на відмінно, а 9 осіб навчаються на "4" і "5"

3.2 Структура експериментального навчання

Дослідне навчання проводилося з урахуванням умов навчання іноземної мови на середньому етапі середньої школи. [42]
Умови - це складна сукупність факторів, що роблять прямий вплив на навчання. Тому при організації дослідного навчання граматичної стороні англійської мови з використанням наочностей на середньому етапі враховувалися ті фактори, які найбільш тісно пов'язані з навчанням:
особливості даного етапу (вікові та індивідуальні відмінності учнів, цілі навчання, кількість навчальних годин)
мотивація у навчанні
рівень сформованості лінгвістичної готовності учнів до здійснення іншомовної діяльності
Дослідне навчання включала два етапи: підготовчий і основний
Підготовчий етап
На підготовчому етапі ставилися такі завдання:
відбір граматичного матеріалу
організація відібраного матеріалу в навчальних цілях
вибір найбільш придатних до теми наочностей
Відбір граматичного матеріалу
Граматична тема раніше вивчалася учнями, і вплив минулого мовного досвіду було неминуче. Ставилося завдання доповнити попередній мовний досвід учнів і направити його на реалізацію поставлених цілей і завдань.
Широке використання даних граматичних явищ в комунікативних цілях.
Мовний матеріал складали, в основному, мовні зразки і тексти, які підбиралися з різного роду допомог.
Організація відібраного матеріалу.
Для проведення дослідного навчання був складений комплекс вправ з використанням наочностей для учнів, найбільш повно реалізують принципові положення функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови.
Кінцева мета навчання, полягала у формуванні граматичних навичок на іноземній мові. У зв'язку з цим кожну вправу включало в себе різного виду наочності.
Рівень сформованості граматичних навичок, перевірявся за допомогою письмових (тести) та усних (діалогічні й монологічні висловлювання) завдань.
Кожен з комплексів вправ з'явився мікромоделлю функціонування досліджуваного підходу, що дозволяє за результатами дослідного навчання судити про ефективність даного підходу.
При виборі наочності були дотримані наступні правила:
Чітке виділення головного, істотного при показі ілюстрацій;
Детально продумане пояснення, що дається в ході демонстрації явищ;
Демонстрована наочність точно погоджена з змістом матеріалу;
Основний етап
На цьому етапі вирішувалася основне завдання дослідження - визначення ефективності досліджуваного підходу і обраного комплексу наочностей для формування комунікативної компетенції на основі проведення дослідного навчання.
Дослідне навчання проводилося в середній загальноосвітній школі № 14, міста Тирасполя. У ньому брали участь учні 10 "А" класу.
Структура дослідного навчання була такою:
Проміжний комплекс - 3 уроки
Перший зріз - на наступний урок після закінчення комплексу
Відстрочений зріз - через 1 місяць
Результати експериментального навчання
У процесі проведення дослідного навчання об'єктами контролю були: ступінь сформованості граматичного досвіду та її функціонування в різних видах мовленнєвої діяльності. Для визначення ступеня сформованості навичок, а також ефективності застосовуваних наочностей, в ході дослідного навчання було проведено ряд зрізів, як усних, так і письмових.
Для перевірки сформованості навички як на проміжному етапі роботи над граматичним явищем, так і на етапі відстроченого контролю були обрані такі форми перевірки як говоріння та письмо. Такий вибір пояснюється прагненням, визначити наскільки отримані результати відповідають поставленим в ході дослідного навчання цілям та завданням і зокрема такої мети як формування граматичних навичок і вмінь самостійного вирішення комунікативних завдань на іноземній мові. Такі види робіт як говоріння та письмо вимагають від учнів творчого підходу до виконання завдання і являють собою якусь комунікативну задачу, яку учень повинен вирішити. Таким чином, в ході виконання таких видів робіт учні могли вибирати, використовувати досліджуване граматичне явище чи ні. Якщо учні не уникають вживання граматичного явища, то це говорить про достатній рівень сформованості граматичного навички.
Що стосується письмових тестів, то вони включали в себе різні види завдань, які дали можливість проаналізувати ступінь сформованості граматичного досвіду, враховуючи такі якості граматичного навички, як гнучкість, свідомість і стійкість, характерні для письмової мови. Підсумкові усні зрізи, представляли собою монологічні і діалогічні висловлювання, в ході яких оцінювалися такі якості граматичного навички як автоматизированность, стійкість, свідомість, гнучкість і відносна складність.
При обробці даних, отриманих в результаті проведення дослідного навчання, враховувалися такі показники:
Загальна кількість помилок
Кількість функціональних помилок різних видів, а саме: помилки, які полягають у неправильному вживанні однієї граматичної форми замість іншої
Ступінь сформованості граматичного навички відповідно до відібраними критеріями.
Письмові зрізи
На основі результатів усіх письмових зрізів було підраховано загальну кількість помилок, допущених учнями. На основі цих даних було визначено якість навчання. Якість навчання визначалося за кількістю позитивних оцінок, отриманих учнями.

У таблиці і діаграми представлені результати письмових зрізів по темі:

Проміжний зріз
15
9
60%
Підсумковий зріз
15
13
86.7%
Відстрочений зріз
15
12
80%
На основі даних, представлених в таблиці, можна зробити наступні висновки:
1. Кількість помилок, і, відповідно, якість навчання, з часом змінюється в кращу сторону, незважаючи на те, що ніякі спеціальні вправи на автоматизацію досвіду між підсумковими і відстроченими зрізами не проводилися. Це пов'язано із застосуванням наочностей, за допомогою яких значення досліджуваних граматичних явищ маркуються і таким чином закріплюються у свідомості учнів.
2. Типовою помилкою при вживанні: "Present Simple & Present Progressive" було вживання дієслів, не вживаються в Progressive;
3. Проаналізувавши роботи на етапі підсумкового та відстроченого зрізів, були зроблені наступні спостереження: якість робіт підсумкового зрізу не набагато краще якості робіт відстроченого зрізу, що свідчить про необхідність повторення граматичних одиниць і вживанні наочностей в оформленні класної кімнати, для можливості учнями згадати пройдений матеріал і в подальшому для кращого його запам'ятовування.
Таким чином, результати письмових зрізів підтверджують ефективність застосування наочностей для навчання граматичної сторону мови. [43]
Усні зрізи
Для аналізу результатів усних зрізів застосовувався метод експертів, за допомогою якого проводилося спостереження за розвитком якостей навички протягом усього дослідного навчання і за результатами підсумкових зрізів були зроблені відповідні висновки.
Для проведення підсумкових усних зрізів були обрані такі види робіт як діалогічна і монологічне мовлення. Учням була представлена ​​ситуація реальної комунікації. Ситуація була складена таким чином, щоб спровокувати учнів до вживання "Present Simple & Present Progressive в умовах, наближених до реального спілкування.
У даному вигляді зрізу так само визначалося якість навчання. Критеріями оцінки служили наступні дані:
Оцінка "5" ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і при цьому їх усна мова повністю відповідала нормам іноземної мови в межах програмних вимог. Кількість граматичних помилок не повинно перевищувати 1-2 одиниці.
Оцінка "4" ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і при цьому учні висловили свої думки на іноземній мові з незначними відхиленнями від мовних норм, а в іншому їх усна мова відповідала нормам іноземної мови в межах програмних вимог даної мови . Кількість граматичних помилок не повинно перевищувати 3-4 одиниці.
Оцінка "3" ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і при цьому учні висловили свої думки на іноземній мові з відхиленнями від мовних норм, не заважають зрозуміти зміст сказаного. Кількість граматичних помилок не повинно перевищувати 5-6 одиниць.
Оцінка "2" ставиться, коли спілкування або висловлювання учня не відповідали поставленої комунікативної задачі, якщо учні слабо засвоїли пройдений матеріал і висловили свої думки на іноземній мові з такими відхиленнями від мовних норм, які не дозволяють зрозуміти зміст більшої частини сказаного. Кількість граматичних помилок перевищує 6 одиниць.
Проміжний зріз
15
8
53.3%
Підсумковий зріз
15
10
66.7%
Відстрочений зріз
15
11
73.3%
Тому:
1. Кількість помилок, і, відповідно, якість навчання і коефіцієнт засвоєння матеріалу, з часом змінюється в кращу сторону, незважаючи на те, що ніякі спеціальні вправи на автоматизацію досвіду між підсумковими і відстроченими зрізами не проводилися. Це пов'язано із застосуванням наочностей, за допомогою яких функції досліджуваних граматичних явищ маркуються і таким чином закріплюються у свідомості учнів.
2. У роботах учнів спостерігалася ініціативність по використанню того чи іншого граматичного явища там, де вони не були обмежені жорсткими рамками контексту. У декількох роботах була помічена деяка "перевантаженість" письмових робіт досліджуваним граматичним явищем, так зване суцільне вживання. Очевидно, що вживання мовного явища у кожному реченні дається легше, ніж у чергуванні з пропозиціями з іншими явищами. На основі цих даних можна стверджувати, що одна з найважливіших цілей - формування граматичних навичок іноземної мови була досягнута.

3.3 Характеристика граматичних навичок та їх етапи формування [44]

Розвиток мови передбачає засвоєння необхідних для цього мовних, і зокрема, граматичних засобів. Завдання полягає в тому, щоб учні могли користуватися цими коштами у процесі говоріння автоматично. Автоматизоване вживання граматичних засобів у мові (усній та письмовій) передбачає оволодіння певним поруч навичок.
Найважливішою умовою створення активного граматичного досвіду є наявність достатньої кількості лексичного матеріалу, на якому може формуватися навичка. Граматичне дія проводиться тільки в певних словникових межах, на певному словниковому матеріалі. Якщо учень може у відповідній ситуації швидко і правильно самостійно граматично оформити фразу, то він вже в якійсь мірі володіє граматичним навиком. Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. Основними якостями граматичного навички говоріння, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна й комунікативна обумовленість його функціонування.
Мовні морфологічні навички - граматичні навички, що забезпечують правильне й автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні. До них відносяться навички правильного вживання в усному мовленні відмінкових закінчень іменників і т.д.
Синтаксичні мовні навички. Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах речень у аналітичних (англійською) і флективно-аналітичних мовами (німецькою, французькою) в усному мовленні, відповідно до мовних направленіямі.Т. е. навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій.
Під рецептивними граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому та усному тексті.
Розрізняють рецептивно-активні граматичні навички аудіювання, які базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ та їх значень.
Рецептивно-активні граматичні навички читання грунтуються на зв'язках зорово-графічних та речемоторних образів цих явищ з їх значеннями. Даний вид граматичних навичок формується у процесі рясного легкого читання. Поряд з активно-рецептивними мовними граматичними навичками в учнів формувалися також пасивно-рецептивних навички. До таких навичок належать: навички впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних у зорової пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формувався в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту.
Процес навчання активним граматичним навикам характеризується тим, що він проходить ряд етапів, з яких кожен має свою приватну завдання. Етапи навчання навичкам відповідають психологічним фазам формування навичок. [45]
Підготовчий етап. Ознайомлення з граматичним явищем. На цьому етапі учні психологічно підготовлені до засвоєння нового явища. Для цього перед ними з самого початку ставиться мета. Учитель намагається зацікавити учнів, порушити їх увагу та активність. Чим складніше синтаксична структура, тим більше необхідна зорова опора (написання прикладів на дошці), наочні засоби і т.д.
Елементарний етап. У нього входить засвоєння окремих дій по використанню граматичної конструкції або форми слова. У зміст елементарного етапу входять вправи у вживанні готових словоформ у даній структурі і в освіті форми по одному зразку. На елементарному етапі відбувається подальше осмислення і запам'ятовування зразків з виділеними граматичними формами та їх значеннями. На суміщає етапі триває закріплення серії дій в умовах координації з іншими діями. Нове граматичне засіб на цьому етапі поєднується або чергується з іншими засобами. У вправах більше елементів творчості, механічні вправи на задній план.
Етап систематизує узагальнення необхідний при засвоєнні узагальнень другого ступеня й систематизації засвоєного за допомогою вправ в аналізі, порівнянь і класифікацій. Даний етап служить в рівній мірі, як зміцненню активних граматичних навичок, так і навчання навичкам розуміння граматичних засобів активного мінімуму при читанні. Наочними посібниками служили схеми і таблиці. Останній етап - включення граматичних навичок у мовленнєву діяльність, використання і повторення їх у мовних вправах.

3.4 Формування граматичних навичок і вмінь. Принципи побудови змісту навчання

Функціональний підхід до навчання вимагає дотримання таких принципів: [46]
1. Мовна спрямованість.
Навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Чи правомірні лише уроки мовою, а не про мову. Навчити говорити можна тільки кажучи, слухати-слухаючи, читати-читаючи. Перш за все, це стосується вправ: чим вправу більше подібно реальному спілкуванню, тим воно ефективніше. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване і разом з тим стрімке накопичення великого обсягу лексики та граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.
2. Функціональність.
Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані в процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від їх форм існування (вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує будь - яку мовну завдання - підтверджує думку, сумнівається в почуте, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова чи граматичні форми.
3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу.
Принципово важливим є відбір і організація матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку. Необхідність навчати на основі ситуацій визнають всі, розуміють це, однак різному. Опис ситуацій ("Біля каси", "На вокзалі" тощо) не є ситуаціями, воно не здатне виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовленнєвих умінь. На це здатні лише реальні ситуації (система взаємовідносин людей як виразників певних ролей). Щоб засвоїти мову, потрібно не мову вивчати, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється в учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, внаслідок якої говорять.
4. Новизна.
Вона проявляється в різних компонентах уроку. Це, перш за все, новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування і т.д.). Це і новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), і новизна організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування - воно стає побічним продуктом мовленнєвої діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).
5. Особистісна орієнтація спілкування.
Безликої мови не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина завжди відрізняється від іншого і своїми природними властивостями (здібностями), і вмінням здійснювати навчальну і мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом (у кожного він свій), контекстом діяльності (у кожного з учнів свій набір діяльностей, якими він займається і які є основою його взаємовідносин з іншими людьми), набором певних почуттів і емоцій (один пишається своїм містом, інший - ні), своїми інтересами, своїм статусом (становищем) в колективі (класі).
6. Колективна взаємодія.
Такий спосіб організації процесу, при якому учні активно спілкуються один з одним, і умовою успіху кожного є успіхи інших. [47]
Тому:
а) Граматичні навички є компонентами різних видів мовленнєвої діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні між собою самі ці види мовної комунікації.
б) Функціональний підхід до навчання граматики вчить бачити реальну картину мовної системи, зв'язку та взаємодії (взаємостосунки) одиниць різних рівнів мови, а головне - узгоджену життя мовних одиниць у мовленні, їх спільне функціонування в тексті. Сприяє розвитку логічного та асоціативного мислення школярів: вчить бачити однакові, подібні значення та функції в зовнішньо (формально) різних мовних засобах. Розвиває мовна та мовне чуття, робить більш усвідомленою роботу з вибору мовних засобів, при формуванні висловлення; дозволяє опанувати комплексом засобів, що виражають близькі значення; ставить питання про відмінності, правила вибору, функціональних можливостях. Стимулює розвиток як рецептивних, так і продуктивних мовних дій. Розвиває інтерес до мови при роботі з текстом і створення власних мовних єдностей: демонструє можливість оперувати одиницями різних рівнів, шукати і знаходити зв'язки і взаємодії мовних одиниць. Відповідає сучасним вимогам до вивчення іноземної мови: практичне володіння мовою, формування комунікативної компетенції.
в) При функціональному підході застосовуються вправи з переважною орієнтацією на значення, які можна підрозділити на три підгрупи, які в цілому є вправами ситуативними. Використання ситуаційних вправ відповідає принципам змісту навчання при функціональному підході. Це, в першу чергу, функціональність, мовна спрямованість і ситуативність. Постійна зміна мовних ситуацій надає уроку іноземної мови новизну, а характер вправ (діалогічне спілкування, групова робота) - забезпечує колективна взаємодія. У процесі формування граматичного навички такі види тренувальних вправ як імітативний і символи відіграють важливу роль, а саме є "містком" між формуванням формальної та функціональної стороною граматичного навички.
г) Використання наочності не виключає, а передбачає активну розумову діяльність учнів, в основі якої лежить єдність аналітичної та синтетичної форм мислення. Подібного роду символічні наочності допомагають дитині достатньо швидко згадати завчені фрази і невеликі речення, сприяють формуванню всіх видів навичок, а також граматичних і використовувати їх у мовленні.

Висновок

На педагогічній практиці отриманий ні з чим незрівняний досвід педагогічної діяльності. Це дозволило відкрити в собі раніше не відомі навіть для мене сторони характеру. З перших днів, відчувши себе в ролі вчителя, усвідомила всю відповідальність і значущість цього виду діяльності.
У процесі проходження практики мною були придбані цінні знання з психології, вміння спілкуватися з людьми різного складу характеру, знаходити безконфліктні шляхи вирішення проблем. Так само практика сприяла закріплення знань з методиками викладання російської мови та літератури. Класні години дозволили мені розкритися в ролі керівника колективу, що, безсумнівно, вимагало активізації всі раніше отриманих знань і умінь. За час практики до мене прийшло розуміння того, що педагогу необхідно бути не тільки висококласним фахівцем, але і високоморальним і толерантною людиною. Це допомогло мені краще зрозуміти моїх шкільних вчителів і викладачів у ВНЗ. На майбутніх етапах мені необхідно удосконалюватися в усіх напрямках. Це і професійні знання, що стосуються безпосередньо навчання іноземної мови, і знання психології спілкування і психологічних особливостей цього віку. Також це стосується духовної сфери.
У проходженні педагогічної практики не дуже допомагали знання, отримані в процесі навчання, особливо це стосується методик викладання. Крім того, важливими були цінні поради методистів. Почуття любові до мови, прищеплене викладачами нашого факультету, безсумнівно, допомогло в досягненні певних виховних цілей.
Отже, ми розглянули сучасні методики викладання. Чи існує спільна основа, на якій базуються всі ці методики? Так, безсумнівно, в основі цих методик лежить ряд загальних методичних принципів. Але колись потрібно сказати, що всі ці чотири методики мають спільну мету навчання - навчити учнів спілкуватися англійською мовою, а також брати участь у становленні та розвитку особистості учнів. Базисним принципом усіх цих методик є принцип активної комунікації, за основу в якій беруться ситуації різного характеру (від соціально-побутових до проблемних). Ситуації ці реалізуються через роботу в групах (колективна робота), але при цьому всі ці принципи є одночасно особистісно-орієнтованими, і найефективніше реалізуються в позитивній психологічній атмосфері, коли всі відчувають себе комфортно і знаходяться в атмосфері взаєморозуміння і активної взаємодії, діляться не тільки інформацією, а й емоціями. Ще одним значним моментом описаних методик є створення додаткової мотивації, що забезпечує підвищену зацікавленість учнів в процесі навчання. Також слід згадати те, що в сучасних методах велику роль грає самостійна пізнавальна діяльність учнів. Не вітається подача учням готового матеріалу, вони повинні проявляти більше самостійності, бо це сприяє запам'ятовуванню. Основна ідея цих методик однакова: кращий спосіб навчання - це спілкування.
І все-таки, незалежно від такої великої кількості схожих рис, кожна з методик має свої специфічні риси. Саме завдяки їм ці методики і відрізняються один від одного і стають окремими, самостійними явищами в методології. Специфічні риси надають кожній методиці її власний вигляд, також вони обумовлюють ті позитивні і негативні якості, які притаманні кожній з них.
Після аналізу позитивних і негативних рис можна зробити висновок, що найбільш ефективною, успішної та гармонійної є комунікативна методика навчання іноземної культурі. Необхідно відзначити, що при виборі методики навчання потрібно враховувати не тільки власні уподобання, а, перш за все, слід орієнтуватися на вік, здібності, інтереси та психологічні особливості учнів. Орієнтуючись на них, ви зможете вибрати найбільш прийнятний і результативний метод.
Дана робота може бути корисна також при створенні і розвитку інших методик і, крім того, для виділення основних тенденцій розвитку методики навчання іноземної мови на сьогодні.
Більшість сучасних методик є комунікативно-орієнтованими. Один з основних їх ознак - творчість учнів. Саме творчі завдання, як видно з цієї роботи, є сьогодні ознакою сучасності. Вони дозволяють по-новому побудувати роботу не тільки над усним висловлюванням, але і при інших видах діяльності. Що стосується практичного застосування методів, вважаю, що зовсім не обов'язково використовувати один метод. Найкраще було б інтегрувати кілька методик, об'єднавши їх найкращі сторони, стосовно до учнів.
На даний момент не існує універсального методу, так як ефективність того чи іншого методу залежить від багатьох факторів. На сучасному етапі розвитку методики відбувається інтеграція методів. Можна сказати, що почалося утворення комплексного методу, який вбирає в себе кращі елементи різних методів. [48]
Ну і звичайно, на мій погляд, найкраще навчання іноземної мови - в країні, де ця мова є державною. Поряд з культурою і традиціями цієї країни, процес навчання мови буде, безсумнівно, найбільш прискореним, пізнавальним і захоплюючим.

Використана література

1. Угольков В.В. "Дистанційне навчання за допомогою комп'ютерних технологій" / / Сучасні проблеми виховання та освіти: психолого-педагогічний збірник наукових праць, випуск 4, 2002 р. Москва - редакційно-видавничий центр "Альфа".
2. К.І. Кауфман, М.Ю. Кауфман "Сторінки британської історії" (вид-во Титул, 2000.
3. Martha Bordman "In the USA" (вид-ва Титул / Chancerel, 2000).
4. "Countries in the United Kindom" (упор. Г. Д. Томахін, изд-во Просвіта, 2000).
5. Соловова Є.М. "Гід-перекладач" (вид-во Просвіта, 2001).
6. Рожкова Ф.М., Русавнова С.В. "Welkome to Moscow" (вид-во Просвіта, 2001).
7. Яковлєва Л.М. "Deutsche Literatur - Lesen wir mit" (вид-во Просвіта, 2001).
8. Козьмін О.Г., Герасимова О.М. "По країнах досліджуваного мови: німецьку мову. Довідкові матеріали "(вид-во Просвіта, 2001).
9. Соловйова М.М., Майданова Г.А. "З Люксембургу до Ліхтенштейн" (вид-во Просвіта, 2001).
10. Ісакова Л.Д., Хованська Л.В. "Німецька мова для ділового спілкування" (вид-во Просвіта, 2001).
11. Вєдєніна Л.Г. "Франція. Французи, французька мова "(вид-во Просвіта, 2001).
12. Соловцова Е.І., Білоусова В.О. Книга для читання (10-11 клас), М., 2000.
13. Міхєєва Н.Ф. "Іспанська мова в Сполучених Штатах Америки" (М., РУДН, 2001).
14. Бім І.Л. Особистісно-орієнтований підхід - основна стратегія відновлення школи Текст / І.Л. Бім / / Іноземні мови в школі. 2002.
15. Гальскова Н.Д. Німецька мова, 2класс. Книга для вчителя Текст / Н.Д. Гальскова. - М.: Дрофа, 2002.
16. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов Текст / Н.Д. Гальскова. Посібник для вчителя. М.: аркто, 2000.
17. Гальскова Н.Д., Нікітенко З.Н. Теорія і практика навчання іноземних мов Текст / Н.Д. Гальскова, З.Н. Нікітенко. - М.: Айрис-пресс, 2004.
18. Миролюбов А.А. Культурознавчих спрямованість у навчанні іноземним мовам Текст / А.А. Миролюбов / / Іноземні мови в школі. 2001.
19. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. - 9-е изд., Стереотип. Текст / В.С. Мухіна. - М.: Видавничий центр "Академія", 2004.
20. Рогова Г.В., Верещагіна І.М. Методика навчання англійської мови на початковому етапі загальноосвітніх установ: Посібник для вчителів та студентів педагогічних вузов.3-е вид. Текст / Г.В. Рогова, І.М. Верещагіна. - М.: Просвещение, 2000.
21. Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов Базовий курс лекцій Текст / О.М. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.
22. Філатов В.М. Програмно-методичні матеріали. Іноземні мови для загальноосвітніх навчальних закладів. Початкова школа.3-е вид., Стереотип Текст / В.М. Філатов. - М.: Дрофа, 2000.
23. Азімов Е.Г. "Матеріали Інтернету на уроках англ. Мови" / / Іноземні мови в школі 2001 № 1.
24. Вартанова І.І. "До проблеми мотивації навчальної діяльності" Вісник МГУ Серія 14 Психологія 2000.
25. Вільямс Р., Маклі К., "Комп'ютер у школі". / / "Іноземні мови в школі" № 9, 2002.
26. Галіуліна Т.М. "Навчання іноземної мови за допомогою нових інформаційних технологій". Матеріали Регіональної Науково-практичній конференції "Англійська мова в системі" Школа - Вуз ", Новосибірськ, 20 червня 2003р.
27. Душеіна Т.В. "Проектна методика на уроках іноземної мови". ИЯШ, 2003.
28. Коптюг Н.М. "Інтернет-проект як додаткове джерело мотивації учнів". Іноземні мови в школі, 2003, № 3.
29. Кочетурова Н.А. "Метод проектів у навчанні іноземної мови". Матеріали Регіональної Науково-практичній конференції "Англійська мова в системі" Школа - Вуз ", Новосибірськ, 20 червня 2003р.
30. Носенко Е.Л. "Застосування ІТ в освіті". / / "Іноземні мови в школі" № 1, 2002.
31. Оліфер В., Оліфер М. Нові технології в навчанні. С. Пб.: БХВ-Санкт-Петербург, 2000.
32. Пахомова Н.Ю. Проектне навчання - що це? / / Методист, № 1, 2004.
33. Подопрігорова Л.А. "Використання Інтернету в навчанні іноземним мовам". ИЯШ, 2003.
34. Полат Є.С. "Інтернет на уроках іноземної мови". / / "Іноземні мови в школі" № лютого 2001
35. Вітлін Ж.А. Сучасні проблеми навчання граматиці іншомовних мов / / Іноземні мови в школі, 2000. - № 5.
36. Купріянова Г.В. Групова та самостійна робота учнів при освоєнні граматики / / Іноземні мови в школі, 2001. - № 6.
37. Полат Є.С. "Навчання у співробітництві". / / "Іноземні мови в школі" № 6 2001.
38. Поліпова Т.А. "Впровадження комп'ютерних технологій у викладання іноземної мови". / / "Іноземні мови в школі", № 3, 2003.
39. Прокоф'єва Л.Б. Погляд на якість освіти з позицій методологічного підходу / Модернізація сучасної освіти: теорія і практика. Збірник наукових праць / під ред. І.М. Осмоловської, доктора педагогічних наук, сост.Л.Б. Прокоф'єва, Г.А. Вороніна - М.: ІТіІП РАВ, 2004.
40. Цвєткова Л.О. "Використання комп'ютера при навчанні лексиці у початковій школі" / / Іноземні мови в школі 2002.
41. Часовнікова О.Б., Гібіна Ю.І., Лисиця А.Б., Гусельникова Є.В. "Використання нових інформаційних технологій навчання у школі". Матеріали Регіональної Науково-практичній конференції "Англійська мова в системі" Школа - Вуз ", Новосибірськ, 20 червня 2003р.
42. Зимова І.А. Лінгвопсихології мовленнєвої діяльності. - Москва-Вороніж, 2001.
43. Концепція викладання іноземних мов у 12-річної школи. / / Іноземні мови в школі, 2000.
44. Леонтьєв А.А. Мова і мовленнєва діяльність у загальної та педагогічної психології. - Москва-Вороніж, 2001.
45. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев І.В. Інтенсивні педагогічні та інформаційні технології. Організація управління навчанням. - М., 2000.
46. Програма розвитку системи безперервної педагогічної освіти / / Викладач, 2000.
47. Шишов С.Є., Кальней В.А. Школа: моніторинг якості. - М., 2000.
48. Перкас С.В. Рольові ігри на уроках англійської мови. Іноземні мови в школі. № 4, 1999р.
49. Мухіна В.С. Вікова психологія: феномен розвитку, дитинство, отроцтво. - М.: Академія, 2002.
50. Підкасистий А.І. Педагогіка. - М.: Педагогічна Товариство Росії, 2001.
51. Сергєєва О.Є. Використання символів у роботі з дошкільнятами для формування лексичних і первинних граматичних умінь в іноземній мові / / Іноземні мови в школі, 2002. - № 6.
52. Столяренко Л.Д. Педагогіка. - М.: Юрайт, 2001.
53. Тилизіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 1999.
54. Барашкова, Е.А. Не всі діти талановиті, але все здатні / Е.А. Ба-Рашкова / / Перше вересня. Англійська мова, 2005. - № 9.
55. Болтнева, О.Ю. Театральні проекти у викладанні англійської мови / О.Ю. Болтнева / / ИЯШ. - 2001. - № 4.
56. Гаврилова, О.В. Рольова гра у навчанні іноземних мов / О.В. Гаврилова / / English, 2008.
57. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика і методика / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез - М.: Видавничий центр "Академія", 2005.
58. Жукова, І.В. Дидактичні ігри на уроках англійської мови / І.В. Жукова / / Перше вересня. Англійська мова, 2006.
59. Ігрове моделювання в діяльності педагога: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Під ред.В.А. Сластенина, І.А. Колесникової. - М.: Академія, 2006.
60. Калімуліна, О.В. Рольові ігри у навчанні діалогічного мовлення / О.В. Калімуліна / / Іноземна мова в школі. - 2003.
61. Коптелова, І.Є. Ігри зі словами / І.Є. Коптелова / / Іноземна мова в школі. - 2003. - № 1.
62. Матвєєва, Н.В. Колективна навчальна діяльність при підготовці та проведенні рольової гри "Укладення контракту" / Н.В. Матвєєва / / Іноземна мова в школі. - 2004.
63. Матвєєва, Н.В. Рольова гра "A visit of the foreign delegation to the design office" / Н.В. Матвєєва / / Іноземна мова в школі. - 2005. - № 4
64. Соловова, Є.В. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій / Є.В. Соловова - М.: Просвещение, 2005.
65. http://www.uroki.net/docdir. htm


[1] Полат Є.С.: 35, с.21
[2] Галіуліна Т.М.: 8, с.47
[3] Полат Є.С.: 35. с.25
[4] Часовнікова О.Б.: 47, с.10
[5] Азімов Е. Г. «Матеріали Інтернету на уроках англ. мови »/ / Іноземні мови в школі 2001 № 1.
[6] Соціальні наслідки науково-технічної революції (Методологія дослідження). М., 1999
[7] Соловова, Є. В. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій / Є. В. Соловова - М.: Просвещение, 2005.
[8] Бім І.Л. Особистісно-орієнтований підхід - основна стратегія відновлення школи Текст / І.Л. Бім / / Іноземні мови в школі. 2002
[9] Полат Є.С. «Навчання у співробітництві». / / «Іноземні мови в школі» № 6 2001.
[10] Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов Текст / Н.Д. Гальскова. Посібник для вчителя. М.: аркто, 2000.
[11] Коряковцева Н.Ф. Автономія учня в навчальній діяльності з оволодіння іноземними мовами як освітня мета / Н.Ф. Коряковцева / / Иностр. мови в школі. - 2001. - № 1. - С. 9-14.
[12] Матвєєва, Н. В. Колективна навчальна діяльність при підготовці та проведенні рольової гри «Укладення контракту» / Н. В. Матвєєва / / Іноземна мова в школі. - 2004.
[13] Пахомова Н.Ю. Проектне навчання - що це? / / Методист, № 1, 2004.
[14] Ігрове моделювання у діяльності педагога: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. В. А. Сластенина, І. А. Колесникової. - М.: Академія, 2006
[15] Гальскова, Н.Д., Гез, Н.І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика і методика / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез - М.: Видавничий центр «Академія», 2005.
[16] Вартанова І.І. «До проблеми мотивації навчальної діяльності» Вісник МГУ Серія 14 Психологія 2000.
[17] Гальскова, Н.Д., Гез, Н.І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика і методика / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез - М.: Видавничий центр «Академія», 2005.
[18] Підкасистий А.І. Педагогіка. - М.: Педагогічна Товариство Росії, 2001.
[19] Програма розвитку системи безперервної педагогічної освіти / / Викладач, 2000.
[20] Болтнева, О.Ю. Театральні проекти у викладанні англійської мови / О.Ю. Болтнева / / ИЯШ. - 2001. - № 4.
[21] Барашкова, Е.А. Не всі діти талановиті, але все здатні / Є. А. Ба-Рашкова / / Перше вересня. Англійська мова, 2005. - № 9.
[22] Тилизіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 1999.
[23] Мухіна В.С. Вікова психологія: феномен розвитку, дитинство, отроцтво. - М.: Академія, 2002.
[24] Столяренко Л.Д. Педагогіка. - М.: Юрайт, 2001.
[25] Шишов С.Є., Кальней В.А. Школа: моніторинг якості. - М., 2000.
[26] Оліфер В., Оліфер М. Нові технології в навчанні. С.Пб.: БХВ-Санкт-Петербург, 2000.
[27] Програма розвитку системи безперервної педагогічної освіти / / Викладач, 2000.
[28] Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев І.В. Інтенсивні педагогічні та інформаційні технології. Організація управління навчанням. - М., 2000.
[29] Рогова Г.В., Верещагіна І.М. Методика навчання англійської мови на початковому етапі загальноосвітніх установ: Посібник для вчителів та студентів педагогічних вузів. 3-тє вид. Текст / Г.В. Рогова, І.М. Верещагіна. - М.: Просвещение, 2000.
[30] Цвєткова Л. А. «Використання комп'ютера при навчанні лексиці в початковій школі» / / Іноземні мови в школі 2002.
[31] http://works.tarefer.ru/64/100139/pics/image002.gif
[32] Зимова І.А. Лінгвопсихології мовленнєвої діяльності. - Москва-Вороніж, 2001.
[33] Миролюбов А.А. Культурознавчих спрямованість у навчанні іноземним мовам Текст / А.А. Миролюбов / / Іноземні мови в школі. 2001.
[34] Купріянова Г.В. Групова та самостійна робота учнів при освоєнні граматики / / Іноземні мови в школі, 2001. - № 6.
[35] К.І. Кауфман, М.Ю. Кауфман "Сторінки британської історії" (вид-во Титул, 2000.
[36] Душеіна Т.В. «Проектна методика на уроках іноземної мови». ИЯШ, 2003.
[37] Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов Базовий курс лекцій Текст / О.М. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.
[38] Купріянова Г.В. Групова та самостійна робота учнів при освоєнні граматики / / Іноземні мови в школі, 2001. - № 6.
[39] Поліпова Т.А. «Впровадження комп'ютерних технологій у викладання іноземної мови». / / «Іноземні мови в школі», № 3, 2003.
[40] Кочетурова Н.А. «Метод проектів у навчанні іноземної мови». Матеріали Регіональної Науково-практичній конференції "Англійська мова в системі« Школа - Вуз », Новосибірськ, 20 червня 2003р.
[41] Вітлін Ж.А. Сучасні проблеми навчання граматиці іншомовних мов / / Іноземні мови в школі, 2000. - № 5
[42] Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев І.В. Інтенсивні педагогічні та інформаційні технології. Організація управління навчанням. - М., 2000.
[43] http://www.uroki.net/docdir.htm
[44] Сергєєва О.Є. Використання символів у роботі з дошкільнятами для формування лексичних і первинних граматичних умінь в іноземній мові / / Іноземні мови в школі, 2002. - № 6.
[45] Матвєєва, Н. В. Рольова гра «A visit of the foreign delegation to the design office» / Н. В. Матвєєва / / Іноземна мова в школі. - 2005. - № 4.
[46] Соловцова Е.І., Білоусова В.О. Книга для читання (10-11 клас), М., 2000.
[47] Шишов С.Є., Кальней В.А. Школа: моніторинг якості. - М., 2000.
[48] ​​Козьмін О.Г., Герасимова О.М. "По країнах досліджуваного мови: німецьку мову. Довідкові матеріали "(вид-во Просвіта, 2001).
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
283.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання іноземної мови молодших школярів
Методи організації самостійної роботи школярів під час навчання іноземної мови
Навчання писемного мовлення на уроках іноземної мови на середньому етапі навчання
Сучасні інформаційні та комунікаційні технології та їх використання під час навчання іноземної
Уч т статевих особливостей школярів у процесі взаємодії на уроці іноземної мови
Вплив вивчення іноземної мови на професійне становлення старших школярів
Технічні засоби навчання на уроках іноземної мови
Міжкультурна комунікація як основа навчання іноземної мови
Сучасні концепції навчання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru