Сучасні концепції навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
1. Теорія навчання
1.1 Поняття «навчання»
1.2 Теорія навчання
2. Сучасні концепції навчання
2.1 Теорія планомірного (поетапного) формування знань, умінь і розумових дій
2.2 Теорія формування наукових понять у школярів
2.3 Теорія проблемного навчання
Висновок
Список літератури

Введення
Цілком очевидно, що закономірності навчання вивчалися задовго до появи сучасної науки. Необхідність успішно передавати свій досвід наступним поколінням змушувала емпірично удосконалювати процедуру навчання. Саме тому до моменту початку експериментальних досліджень цієї проблеми в психології вже існували певні повсякденні уявлення про те, як і чому, слід вчити. Ці уявлення справили сильний вплив на вихідні теоретичні підходи до навчання.
В даний час теорії навчання присвячено безліч робіт вітчизняних психологів, таких як П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Знакова та багатьох інших.
Мета даної контрольної роботи розглянути сучасні концепції навчання.
Завдання даної роботи:
· Розглянути поняття «навчання»;
· Розглянути теорії навчання;
· Розглянути сучасні концепції навчання.

1. Теорія навчання
1.1 Поняття «навчання»
Перш ніж перейти до теорії навчання, розглянемо поняття «навчання».
Є декілька понять, що відносяться до придбання людиною життєвого досвіду у вигляді знань, умінь, навичок, здібностей. Це - вчення, научіння, навчання.
Найбільш загальним поняттям є научіння. Інтуїтивно кожен з нас уявляє, що таке научіння. Про научении говорять в тому випадку, коли людина стала знати або вміти те, чого не знав або не вмів раніше. Ці нові знання, вміння, навички можуть бути наслідком діяльності спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки реалізує цілі, не пов'язані з даними знаннями й уміннями.
Научіння - це придбання індивідуального досвіду. Широкий клас психічних процесів, що забезпечують формування нових, пристосувальних реакцій. [5, c. 55]
У зарубіжній психології поняття научіння часто вживається як еквівалент «вчення». У вітчизняній психології, принаймні в радянський період її розвитку, прийнято використовувати його стосовно до тварин. Однак останнім часом ряд учених І.А. Зимова, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та інші використовують цей термін і стосовно до людини.
Види навчання у людини:
· Імпрінтінг;
· Оперантное научіння;
· Умовно - рефлекторне научіння;
· Викарное научіння;
· Вербальне научіння.
1.2 Теорія навчання
До сьогоднішнього дня немає єдиної теорії навчання, хоча багато загальні закони навчання широко визнані і емпірично підтверджені різними дослідниками. У рамках теорії навчання виділяють три основні напрямки: Павлівське вчення, класичний біхевіоризм, необихевиоризм.
Термін «теорія навчання застосовується переважно до психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти і виховання теорія навчання охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду, таких як звикання, відкладення, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових і мовних навичок, реакції сенсорного відмінності і т.д.
Дослідження психіки в плані уникнення несприятливих впливів найбільш детально наводилися психологами поведінкового напрямку. Наприклад, мотивацію біхевіоризму.
Біхевіоризм - провідний напрям американської психології відповідно до якого предметом психології є не свідомість, а поведінка розуміється як сукупність рухових і приводяться до них словесних і емоційних відповідей - реакцій на вплив зовнішнього середовища. Серед способів навчання можна назвати умовний рефлекс, метод проб і помилок.
Основою теорії навчання є «закон ефекту» Е. Торндайка. Згідно з цим законом ймовірність відтворення форми поведінки зростає, якщо раніше така поведінка призводило до корисного результату. [4, c. 219]
Розглянувши дану главу можна сказати що на сьогоднішній день в сучасній психології виділяють три основні теорії навчання: Павлівське вчення, класичний біхевіоризм, необихевиоризм.

2. Сучасні концепції навчання
У попередньому розділі були розглянуті деякі питання теорії навчання, які є загальними і так чи інакше зачіпаються всіма фахівцями в даній області знань. Запропоновані ними відповіді об'єднують учених, і не створюють між ними будь - яких, серйозних протиріч в поглядах. Але в їх позиціях є і суттєві відмінності, які слід представити і обговорити окремо. Найбільше ці відмінності виявляються тоді, коли відбувається перехід від теорії до практики і на основі теорії будуються конкретні методи навчання, навчання або навчання, визначаються оптимальні способи будови навчальної діяльності. Розглянемо ряд найбільш відомих теорій, в яких по-різному пояснюється, як відбувається научіння, і пропонуються психолого-педагогічні принципи побудови методики навчання, розрахованої на розвиваючий ефект. Ці теорії, у свою чергу, зачіпають такі основні проблеми:
1. джерела знань, навчань і навичок людини, його здібностей;
2. динаміка процесу навчання;
3. умови та чинники інтелектуального розвитку людини в процесі навчання;
4. рушійні сили і етапи пізнавального розвитку дитини.
Спеціальна психолого-педагогічна теорія, що обгрунтовує таку побудову навчальної діяльності, при якому за порівняно короткий термін на основі зовнішніх, предметних дій, організованих за певними правилами, формуються знання і вміння, була розроблена П.Я. Гальперіним. Вона отримала назву теорія планомірного (поетапного) формування знань, умінь і розумових дій. [3, c. 303]

2.1 Теорія планомірного (поетапного) формування знань, умінь і розумових дій
Відповідно до цієї теорії предметну дію і виражає його думку становлять кінцеві, початково різні, але генетично пов'язані ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріального в ідеальне дії, його інтеріоризації, тобто переходу ззовні всередину. Дія функціонально пов'язане з предметом, над яким воно здійснюється, включає в себе продукт - мета перетворення даного предмета і засоби такого перетворення. Все це разом узяте складає виконавську частина формується дії. [7, c. 74]
Крім неї, до складу дії входить орієнтовна основа дії (ООД). У результаті правильного ООД суб'єкту представляється картина обставин, в яких має бути вчинено дію, намічається адекватний цим обставинам і мети дії план його виконання, визначаються параметри і форми контролю дії, а так само способи корекції допускаються при його виконанні помилок. На орієнтовну частину виконуваного дії в теорії планомірного формування розумових дії звертається особлива увага. Вона вважається головною, так як в першу чергу від ООД залежать рівень і якість виконання формованого дії.
Процес перетворення дії з метою його вдосконалення реалізується у вигляді операцій зі створення нової або актуалізації старої ООД (це в теорії називається орієнтовними операціями), включає здійснення самого перетворення (виконавчі операції), контроль і корекції виконання (контрольні операції). [3, c. 309]
Орієнтовні операції, що входять до складу ООД, можуть бути активними, коли дія знаходиться на етапі початкової орієнтування в ньому і будується у всій своїй споконвічній повноті, і пасивними, коли настає черга виконання вже частково і повністю сформованого дії. ООД являє собою психологічний механізм регулювання виконавських і контрольних операцій, які включаються в дію в процесі його формування і за допомогою яких оцінюється правильність процесу розвитку дії.
ООД може визначатися за трьома критеріями:
· Ступені її повноти (повна - неповна);
· Мере узагальненості (узагальнена - неузагальнених);
· Способу отримання навченості (самостійно або в готовому вигляді).
Повна ООД передбачає наявність в учня точних і достатніх відомостей про всіх компонентів формованого дії. Узагальненість ООД характеризується широтою класу об'єктів, до яких застосовано дану дію на практиці. Тип ООД створюється поєднанням кожного з трьох названих компонентів. Відповідно можливо вісім різних типів ООД.
З цих восьми можливих можна виділити три основні типи ООД:
1. Перший - присутній при виконанні дії за методом проб і помилок. Їм учень користується тоді, коли завдання навчання певному дії спеціально не ставиться.
2. Другий - передбачає постановку такого завдання і розумне вивчення зовнішніх сторін дії раніше, ніж воно починає виконуватися. При цьому тип ООД учню задає вчитель, сам же учень в змозі зорієнтуватися у знову виконуваному дії.
3. Третій - характеризується тим, що учень, зустрівшись з новим для нього дією, в змозі сам скласти і реалізувати його орієнтовну основу.
Процес засвоєння знань і формування дій по П.Я. Гальперіну, проходить шість етапів:
· Мотивація (залучення уваги учня, пробудження його інтересу і бажання отримати відповідне знання);
· З'ясування ООД;
· Виконання дії в матеріальній формі;
· Виконання дії в плані голосного мовлення;
· Виконання дії в плані мови про себе;
· Виконання дії в плані внутрішньої мови, або в розумі.
У даній теорії виділяються три типи навчання відповідно трьом типам ООД.
1. Перший тип навчання - засвоєння дії відбувається з помилками, з недостатнім розумінням матеріалу, з нездатністю виділити суттєві ознаки.
2. Другий тип - засвоєння знань характеризується більш впевненим і повним розуміння змісту матеріалу з чітким відмінністю істотних і несуттєвих ознак.
3. Третій тип вчення - забезпечується швидке, ефективне і безпомилкове засвоєння дії, що припускає формування всіх його основних якостей.
Досвід застосування у навчанні положень теорії планомірного формування розумових дій показав, що разом з такими діями в учнів формуються і інші психічні процеси, такі, наприклад, як сприйняття, довільну увагу і мова, а так само система понять, пов'язаних з виконуваним дією. Дія в результаті його формування на основі даної теорії може бути перенесено у розумовий план або повністю, або тільки у своїй орієнтовної частини (розуміння дії). У цьому випадку виконавча частина дії залишається зовнішньої, змінюється разом з внутрішньої ООД і в кінцевому рахунку перетворюється на супроводжуючий розумова дія руховий навик.
Проаналізувавши підсумки застосування на практиці теорії планомірного формування знань і розумових дій, П.Я. Гальперін, виходячи з отриманих результатів, піддав критиці ряд положень про етапи і закономірності розумового розвитку дитини, виявлених Ж. Піаже. Він зокрема зауважив, що методом зрізів, яким користувався Піаже, повноцінну картину розумового розвитку дитини, що відображає його можливості, побудувати не можна. Зрізи здатні тільки констатувати вже досягнутий рівень розвитку, але не дозволяє судити про його подальші можливості. «Вибудовуючи послідовний ряд отриманих таким чином статистичних показників, ми намічаємо траєкторію шляху, який проходить інтелектуальний розвиток, але його рушійні сили і сама необхідність такого, а не іншого шляху розвитку залишаються прихованими». [6, c. 106]
Якщо на повноцінній ООД формувати у дітей математичні поняття, то, як показав П.Я. Гальперін, вони виявляють у дослідах Піаже більш високий рівень інтелектуального розвитку. Завдяки виділенню з сприйманого об'єкту відносно незалежних властивостей і навчання вимірюванню їх за допомогою заданої заходи на хорошій ООД, дитина на практиці може переконатися у дії закону збереження кількості при зміні зовнішніх параметрів речей, тобто упевниться в тому, що зміна речі по одній властивості (рівню води в посудині, формі шматка пластиліну і т.д.) не змінює її під іншим властивості (кількість води, пластиліну і т.д.). Але це відбувається тільки при третьому типі навчання про повну ООД. Поза його мислення дитини залишається на колишньому рівні.
2.2 Теорія формування наукових понять у школярів
Свою концепцію побудови навчальної діяльності, розраховану на засвоєння учням молодших класів наукових понять, запропонував В.В. Давидов. Система навчання, що склалася в 30 - 50 - ті роки і в основному ще збереглася в даний час, на противагу, якої була висунута ця концепція, грунтується на індуктивному способі мислення і придбання учням знань. Цей спосіб характеризується тим, що людина спочатку знайомиться з конкретними фактами, а потім на основі їх узагальнення приходить до наукових понять, законів, які виражають найбільш суттєве з того, що в цих фактах міститься.
Індуктивний спосіб викладу навчального матеріалу, як показав В.В. Давидов, розрахований на формування в учнів тільки одній і не основна сторона розумового процесу, а саме - логічних міркувань за типом «сходження від конкретного до абстрактного». У результаті такої логіки мислення дитини розвивається однобічно, а самі наукові поняття і закони не засвоюються як слід. Це відбувається тому, що в ході навчання учні не отримують уявлення про загальне, яке міститься в демонстрованих їм факти. У силу цього вони не звертають увагу на головне, не в змозі достатньо глибоко зрозуміти й усвідомити ці факти саме як виражають певний загальний закон. Цей, останній, в кінцевому рахунку не засвоюється як слід, оскільки процес навчання зупиняється на формулюванні правила, переконатися в справедливості якого учні не мають можливості.
Для того щоб сформувати повноцінне теоретичне мислення, а таким є індуктивно - дедуктивне мислення, здатне переходить від приватного до загального і назад, аналізувати та узагальнювати, необхідно забезпечити на заняттях учню можливість здатного уявного руху у двох зазначених взаємопов'язаних напрямках: від абстрактного до конкретного і від конкретного до абстрактного, з пріоритетом першого над другим. «Одне із завдань теоретичного мислення, - пише В.В. Давидов, - полягає у виділенні істотного зв'язку (в її абстрагуванні), а потім і в уявному зведенні до неї всіх проявів об'єкта (у їх узагальненні). [6, c.204] Справжнє, глибоке розуміння учням засвоюваного матеріалу полягає в знанні того загального, що міститься у включених до нього конкретних фактах, в умінні на основі загального знаходити і передбачати приватне.
Для того щоб розвинути в учня справді теоретичне мислення, навчальні предмети необхідно, по В.В. Давидову, перебудувати таким чином. У першу чергу в процесі навчання учнями повинна бути засвоєна система теоретичних понять, що виражають собою найбільш загальні і суттєві знання предмета. Ці поняття повинні саме засвоюватися учнями, а не даватись їм у готовому вигляді. Засвоєння понять повинно передувати знайомству з конкретними фактами. Приватні знання, у свою чергу, повинні виводиться з загальних і представлятися як конкретний прояв загального закону. При вивченні (засвоєнні) понять і законів на основі тих чи інших матеріалів учні в першу чергу повинні виявити в них генетично вихідну зв'язок, визначальну об'єкт, відображений у відповідному понятті. Цей зв'язок, пише В.В. Давидов, необхідно відтворити в графічних, предметних і знакових моделях, що дозволяють вивчити її в «чистому вигляді». Для цього в учнів потрібно сформувати спеціальні предметні дії, посредствам яких вони зможуть в навчальному матеріалі виявити і далі відтворити шукану суттєву залежність, вивчаючи її власні властивості. Це передбачає поступовий перехід учнів від зовнішніх предметних дій до їх виконання в розумовому плані.
2.3 Теорія проблемного навчання
Ряд теорій навчання відноситься до проблемного навчання - такому, яке розраховане не стільки на засвоєння готових знань, умінь, дій і понять, скільки на безпосередній розвиток мислення учнів у процесі вирішення ними різноманітних проблем. Одним із перших свою психолого-педагогічну концепцію проблемного навчання у нас в країні розробив Л.В. Занков. Слідуючи відомому положенню про те, що правильно організоване навчання має вести за собою розвиток, Л.В. Занков сформував і теоретично обгрунтував думку, згідно з якою навчання дітей необхідно вести на основі принципу «високого рівня труднощі». Цей принцип «характеризується не тим, що підвищує якусь абстракцію, середню норму труднощі, але перш за все тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Якщо навчальний матеріал і методи його вивчення такі, що перед школярами не виникає перешкод, які повинні бути подолані, то розвиток дітей йде слабо і мляво ».
Даний принцип органічно увійшов у зміст цілого циклу психолого-педагогічних досліджень, пов'язаних з проблемами навчання. А.М. Матюшкін визначив два основних поняття, якими користується психологічна теорія проблемного навчання: поняття завдання і поняття проблемної ситуації. Вважаючи, їх різними, автор з допомогою поняття завдання позначає «такі інтелектуальні завдання, в результаті виконання яких людина повинна розкрити деякий шукане відношення, властивість, величину, дія». Завдання як така не припускає включення в неї суб'єкта дії. На відміну від неї проблемна ситуація характеризується як «певний психологічний стан суб'єкта (учня), що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знань про предмет, способі або умовах виконання дії». Для суб'єкта вирішення проблемної ситуації означає певний крок у своєму розвиток, в отриманні нового, узагальненого знання на основі рішення міститься в ній проблеми.
Основні компоненти по яким виділяється і оцінюється деяка ситуація як проблемна, наступне:
- Те невідоме, що в цій ситуації міститься (відношення, спосіб або умова дії);
- Необхідність виконання дії, спрямованих на вирішення поставленого завдання, викликана потребою в новому, що підлягає засвоєнню знанні;
- Власні можливості учня в аналізі умов завдання і засвоєння відкривається в ньому нового знання.
Ні занадто легке, ні надмірно важке завдання не може саме породити для учня проблемну ситуацію.
Навчання, побудоване на створенні та вирішенні проблемних ситуацій, називається проблемним. Головним завданням в організації такого навчання є пошук відповідних проблемних ситуацій, які перебували б на досить високому, але доступному для учнів рівні труднощі, породжували б потреба і забезпечували здатність отримання учням справді нового знання, котре за своїм психологічним змістом рівноцінно хай невеликому, але цікавого відкриття . [1, c. 89]
Виходячи з цього розділу можна виділити три основні концепції навчання:
· Теорія планомірного формування знань, умінь і розумових дій П.Я. Гальперіна;
· Теорія формування наукових понять у школярів В.В. Давидова;
· Теорія проблемного навчання Л.В. Занкова та А.М. Матюшкіна.
У всіх трьох позиціях є і суттєві відмінності, які виявляються тоді, коли теорія переходить до практики і на основі теорії будуються конкретні методи навчання.

Висновок
У ході виконання даної роботи, ми з'ясували, що научіння - це придбання індивідуального досвіду. Широкий клас психічних процесів, що забезпечують формування нових, пристосувальних реакцій. Так само ми дізналися, що до сьогоднішнього дня немає єдиної теорії навчання. У сучасній психології виділяють три основні напрямки теорії навчання: Павлівське вчення, класичний біхевіоризм, необихевиоризм.
Так само можна виділити три основні концепції навчання:
· Теорія планомірного формування знань, умінь і розумових дій П.Я. Гальперіна;
· Теорія формування наукових понять у школярів В.В. Давидова;
· Теорія проблемного навчання Л.В. Занкова та А.М. Матюшкіна.
У всіх трьох позиціях є і суттєві відмінності, які виявляються тоді, коли теорія переходить до практики і на основі теорії будуються конкретні методи навчання.

Список літератури
1. Вікова та педагогічна психологія / під ред. М.В. Гамезо, М., 1984, с. 238
2. Вікова психологія / під ред. А.В. Петровського, М,, 1986, с. 368
3. Немов Р.С. Психологія / / У трьох томах, Т.2 Психологія освіти, М., 1998, ВЛАДОС, 436с.
4. Хегенкан Б., Олсон М. Теорія навчання, С.П., 2004, 474 с.
5. Хон Р.Л. Педагогічна психологія: принципи навчання, Єкатеринбург, 2002, Ділова книга, 736 с.
6. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / Ч. 2, М ,, 1981.
7. Черевач Г. Педагогічна психологія, М., 2001, Просвітництво, 246 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
41.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Сучасні концепції навчання школярів іноземної мови
Сучасні концепції виховання
Сучасні концепції відносності
Сучасні концепції виникнення життя
Сучасні ідеологічні концепції та доктрини
Етика бізнесу сучасні концепції
Цивілізація 21 століття Деякі сучасні концепції
Сучасні концепції регулювання міжнародних відносин
Сучасні дидактичні концепції закономірності та принципи
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru