приховати рекламу

Спеціальна педагогіка

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

ВИЩА ОСВІТА
СПЕЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА
Під редакцією Н.М. НАЗАРОВА
Рекомендовано
Навчально-методичним об'єднанням вузів Російської Федерації з педагогічної освіти як навчальний посібник для студентів педагогічних вузів
Москва
АСАDEMА
2000

СЛОВО ДО ЧИТАЧА
На сторінках американських педагогічних журналів п'ятнадцять років тому обговорювалися проблеми взаємодії масової освіти і освіти осіб з вадами у розвитку (інвалідів). Відзначалася ізольованість однієї системи від іншої, небажання вчителя масової системи освіти освоювати спеціальні педагогічні технології для надання педагогічної допомоги дітям з труднощами в навчанні. Зокрема йшлося, що викладач, який готує звичайних вчителів, знає, що в іншій частині університетського будинку інші викладачі готують інших студентів до роботи з дітьми, що мають проблеми в розвитку і в навчанні. Тому у факультету, який готує звичайних вчителів, немає бажання і необхідності зосередити увагу студентів на альтернативних педагогічних підходах, інших стратегіях управління навчанням, що допомагають у роботі з проблемними дітьми. Система спеціальної освіти для дітей з відхиленнями у розвитку забезпечує звичайному вчителеві порятунок його репутації і дає йому «гідний» вихід із ситуації, коли він не в змозі впоратися з проблемою навчання дитини-інваліда. Сьогодні ні в США, ні в Західній Європі немає жодної школи, дитячого садка, де б разом зі звичайними дітьми не перебували діти з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності. Як знайома нам і як схожа на нашу проблема, що обговорювалася півтора десятка років тому американськими колегами! Міжнародні правові акти та російський Закон про освіту гарантують кожному право вибору місця, способу і мови навчання. Російська загальноосвітня школа, звичайні дитячі садки вже прийняли в свої стіни перших дітей з різними відхиленнями у розвитку, що мають особливі освітні потреби. Чи готовий сьогодні педагог звичайної загальноосвітньої школи до педагогічної роботи з цією категорією учнів, вихованців? Чи знає він їх особливості та освітні можливості? Чи володіє спеціальними прийомами і способами навчання при виникненні труднощів? Чи знає про те, де отримати необхідні знання, консультації по спеціальній педагогіці, з конкретних питань навчання і виховання? Чи може він поставитися до цих дітей з любов'ю, терпінням і вірою в їхні можливості?
Ця книга - перший навчальний посібник з спеціальної педагогіки, призначене для студентів педагогічних вузів, коледжів та училищ, для педагогів і вихователів масової системи освіти. Це колективна праця педагогів-дефектологів, викладачів педагогічних вузів, що дає можливість познайомитися з основами теорії та історії спеціальної педагогіки, основами її спеціальної дидактики, її предметними галузями побачити її потужний гуманістичний потенціал і прекрасну технологічну оснащеність, які дозволяють вирішувати такі проблеми, які не під силу медицині або загальній педагогіці.
Кожен член авторського колективу - фахівець в тій області, про яку він розповів у своєму Розділі. Автори використовують опубліковані матеріали провідних вітчизняних і зарубіжних вчених, власні дослідження, широко залучають дані вітчизняного та зарубіжного досвіду. Створюючи цю книгу, автори сподівалися викликати професійний інтерес у педагога масової системи освіти до проблеми навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку, розкрити перед ним освітні можливості різних предметних галузей спеціальної педагогіки і потенційні можливо розвитку дітей з особливими освітніми потребами. Автори сподіваються на поширення оптимістичних поглядів на можливості розвитку і включення в життя суспільства тих, хто «не такий, як усі», вірять у те, що завдяки освіті відхилення у розвитку людини перестане бути невтішним Обставиною і для нього самого, і для його сім'ї, і для суспільства. Союзником у досягненні цієї мети ми бачимо педагога масової системи освіти.
Спеціальна педагогіка - це велика і багатоаспектна галузь педагогічного знання. Природно, що познайомившись тільки з цією книгою, неможливо відразу навчитися професійно працювати з різними категоріями осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності. Ця книга - тільки компас для тих, хто захоче серйозно вивчити ту чи іншу предметну область спеціальної педагогіки, навчитися професійно вирішувати найскладніші проблеми освіти дітей і дорослих.
Як автор проекту цього навчального посібника висловлюю вдячність колективу авторів, які взяли безпосередню участь у його здійсненні, видавничій центру «Академія» за підтримку та реалізацію проекту, а також дякую за цінні поради, надані матеріали та особисту участь у роботі доцента Т.Г. Богданову (мігу), члена-кореспондента РАВ, професора М. І. Нікітіну (РГПУ ім. А. І. Герцена), професора Д.М. Маллаева, дагестанський госпедуніверсітет), професора І. П. Андріаді (МДПУ), Н. С. Гроеную (МДПУ).
Н.М. Назарова

Розділ 1. ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
Глава 1. ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ТЕОРІЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
1.1 Основні поняття, терміни спеціальної педагогіки
Спеціальна педагогіка (звана в нашій країні також дефектології, корекційної педагогікою) є складовою частиною педагогіки, однією з її гілок (від лат. Sресiаlis - рід, вид). Спеціальна педагогіка - це теорія і практика спеціального (особливого) освіти осіб з відхиленнями у фізичному і психічному розвитку, для яких освіта в звичайних педагогічних умовах, що визначаються існуючою культурою, за допомогою общепедагогических методів і засобів, важко або неможливо. У міжнародній педагогічній теорії та практиці загальноприйнятими є поняття «спеціальна педагогіка» та «спеціальну освіту»: в англійській мові - Sресiаl Еducation, у французькому - Еducation, в іспанському-pedagogia, Еducation especial, у німецькому - Sonderpadagogik. Назва «спеціальна педагогіка» використовується як загальнозрозумілою міжнародний педагогічний термін, так як узгоджується з сучасними гуманістичними орієнтирами світової системи освіти: коректність, відсутність такого, що принижує людину ярлика. Англійська корінь назви - sресiаl (особливий, індивідуальний) підкреслює особистісну орієнтованість цій галузі педагогії, її здатність вирішувати складні індивідуальні освітні проблеми конкретної людини. На відміну від європейських країн у США поняття sресiаl Еducation охоплює проблеми освіти всіх дітей, що відрізняються від загальноприйнятих норм, в тому числі і обдарованих. Однак більшість фахівців (у тому числі фахівці Західної Європи) розуміє підлога 'спеціальної педагогікою, спеціальною освітою тільки сферу освіти осіб, обтяжених тим чи іншим порушенням, недоліком психофізичного розвитку. дійсно, педагогіка обдарованих дітей - це досить вузька сфера педагогіки, розрахована на педагогічну допомогу певної категорії дітей лише в обмежений період. Надалі проблема обдарованої дитини переростає в проблему формування особистості професіонала, майстри, вченого і т. п. Спеціальна педагогіка охоплює весь життєвий цикл людини з обмеженими можливостями життєдіяльності, у якого спектр освітніх проблем незмірно ширше, ніж в обдарованої людини. Так як спеціальна педагогіка є складовою частиною педагогіки, то вона користується більшістю общепедагогических термінів. У той же час спеціальна педагогіка має і власний понятійний апарат, свою термінологію, яка відображає її специфіку як наукової дисципліни. Коло понять і відповідно термінів спеціальної педагогіки широкий. Існує група понять, що позначають тих, кому адресована спеціальна педагогіка; розроблено понятійний апарат її цілей і завдань, принципів, методів, засобів і організації процесу спеціальної освіти, системи спеціальних освітніх технологій. Сукупність знань спеціальної педагогіки формувалася і накопичувалася у тривалому процесі розвитку практики навчання і виховання дітей, які мають різні фізичні чи психічні вади. Спочатку, за відсутності власної педагогічної термінології, використовувалася загальноприйнята медична, що позначає патологічні анатомо-фізіологічні відмінності осіб з відхиленнями у розвитку від інших людей. Відповідно відправною точкою у побудові понятійного апарату спеціальної педагогіки та педагогічних підходів до дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності стали етіологія і симптоматика. Поступово накопичені знання закріплювалися в специфічних мовних формах відображення - наукових поняттях, запозичених в медицині: «діагностика», «корекція», <аномалія »,« дефект »,« недоумкуватий »,« глухонімий »,« тугоухие »,« сліпий »та ін .
З розвитком психології в спеціальну педагогіку приходять психологічні поняття і терміни, які теж часто по своїй суті є «діагнознимі», наприклад «діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку (ЗПР)». При відсутності власне педагогічних назв того чи іншого педагогічного феномена медичні та психологічні терміни приживалися в понятійному полі спеціальної педагогіки; для педагогів втрачався їх діагнозний, негативний у соціокультурному контексті сенс. Безліч понять спеціальної педагогіки як системи наукових знань, організовуючи наявне знання, являє собою рухливу, розвивається систему. Педагогічна дійсність кожного історичного періоду, кожної епохи додавала свої поняття, під впливом розвитку інших наук (медицини, філософії, культурологи, психології, соціології тощо) заміняла застарілі новими, формуючи основу теорії спеціальної педагогіки. Цей процес не був плавним, не завжди новий етап у розвитку спеціальної педагогіки збігався зі своєчасним уточненням і збагаченням її термінології, хоча деякі терміни і позначення з часом переставали відображати всю сукупність наукового і практичного знання цієї галузі педагогіки. Як показує історія розвитку науки, особливу гостроту понятійно-термінологічні проблеми набувають у періоди її становлення чи «революційного» розвитку. Саме в цей час виникає величезна потреба в досягненні чистоти і точності наукової мови. Розвиток наукового знання впродовж певного історичного періоду часто призводить до того, що нове знання знаходиться в оболонці старих понять, пристосованих для пояснення тільки минулого досвіду. Така оболонка може виявитися занадто тісною, щоб включити в себе новий досвід. Зміна або зсув методологічних установок, зміна наукових концепцій посилюють неоднозначність і невизначеність тлумачення наукових понять, часом зникає коректність у поводженні з термінами. В даний час педагогічна термінологія в галузі спеціальної освіти переживає саме такий період: має місце безладне використання термінів із суміжних галузей знання (психології, медицини, інших наук), а також термінів, які вже не відображають у всій повноті суті охоплюють предметів і явищ. Багато із суміжних із спеціальною педагогікою галузей знання (медицина, психологія, педагогіка, правознавство, соціальний захист тощо) мають сьогодні свій усталений понятійно-термінологічний апарат, яким користуються у спілкуванні між собою фахівці даної предметної області (наприклад, лікарі, психологи, шкільні адміністратори). Відомо, що кожна наукова галузь один і той самий об'єкт або явище позначає своїм терміном. Перенесення терміну однієї наукової сфери в термінологічний апарат іншої (у спеціальну педагогіку, наприклад) для позначення одного і того ж об'єкта нерідко призводить до того, що в контексті іншої предметної області цей термін втрачає свій інформаційний, сутнісний зміст стосовно тієї науковій сфері, в яку він перенесений. Наприклад, одного і того ж дитину три фахівці з різних предметних областей можуть охарактеризувати по-різному, і ця характеристика буде задовільна лише в рамках своєї області. Клініцист скаже, наприклад, про те, що у дитини «мінімальна мозкова дисфункція»; психолог позначить стан дитини як «затримку психічного розвитку»; педагог охарактеризує такої дитини як «що має труднощі у навчанні»; шкільний адміністратор назве його «відстаючим», «неуспевающим ». Якщо клініцист скористається при постановці діагнозу термінами: «дитина з труднощами в навчанні», «відсталий», то для побудови можливої ​​медичної допомоги такій дитині подібний діагноз не матиме сенсу: у ньому зник медичний контекст. Так само і педагог, називаючи дитини «учнем з ЗПР» («дефективних», «аномальним», «хворим»), користується чужою (і чужою для спеціальної педагогіки) професійною термінологією. Не володіючи професійною мовою, він не висловлює в цій назві своєї, педагогічної предметної області, і отже, використовуються ним позначення не годяться для визначення характеру педагогічної допомоги. Фахівці проводять сьогодні науковий аналіз того понятійно термінологічного спадщини, яким володіє спеціальна педагогіка. Вони визначають відповідність понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки тим сучасним концептуальним підстав, за яких ця галузь педагогічного знання буде розвиватися в ХХІ ст.; Шукають шляхи подолання існуючого бар'єру між вітчизняним понятійним мовою і понятійним мовою світового педагогічної спільноти, враховуючи факт включення Росії в міжнародні інтеграційні процеси в галузі освіти; проводять роботу з упорядкування понятійно-термінологічного словника спеціальної педагогіки. Шлях до впорядкування понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки лежить через осмислення того, що: ряд використовуваних понять поступово перестає вміщати новий досвід, неминуче накопичується з розвитком спеціальної педагогик та суміжних з нею галузей знання, потрібна зміна термінів на основі обговорення і домовленості у науковому співтоваристві; нові факти та явища можуть приходити в спеціальну педагогіку з тими позначеннями, які вони вже отримали в інших суміжних зі спеціальною педагогікою галузях знання; завданням спеціальної педагогіки є в цьому випадку знаходження власних педагогічних термінів, які б відображали специфічну освітню сутність даного об'єкта або явища; в цьому зв'язку можна говорити про об'єктивне існування паралельного термінології в спеціальній педагогіці та суміжних з нею предметних областях (див., наприклад, наведені вище характеристики одного і того ж дитину, дані фахівцями різних предметних областей); вживання того чи іншого терміна повинно відповідати проблемно-предметного контексту (тобто тому, до якої предметної сірці ця проблема належить - до медицини, спеціальної педагогіки, спеціальної психології, права, соціальної допомоги тощо). Останнє десятиліття у розвитку спеціальної педагогіки проходить під знаком перегляду титульного назви цієї педагогічної галузі. Протягом сімдесяти років в нашій країні для цього використовувався термін «дефектологія» як титульного назви теоретичної і практичної області спеціальної освіти осіб з відхиленнями у розвитку. Паралельно терміну «дефектологія» і в більшій мірі стосовно до науки використовувалися також два тісно пов'язаних між собою терміна «спеціальна педагогіка» та «спеціальна психологія». Поява і закріплення терміну «дефектологія» в СРСР було зумовлено певними подіями в історії педагогіки. Становлення і наукове оформлення вітчизняної дефектології припали на той історичний період, коли загальна педагогіка переживала бурхливий розвиток педології. Входячи в структуру педагогічного знання і педагогічної практики, радянська дефектологія не могла не опинитися під впливом цього процесу. Сьогодні заслуга педології бачиться в тому, що вона збагатила педагогіку системним баченням розвивається особистості дитини, який передбачав необхідність всебічного вивчення зростаючого людини у фізіологічному, психологічному та соціальному аспектах та обліку цих особливостей у педагогічному процесі. Ці концептуальні підстави були закладені і в підставу зароджується науково-практичної галузі - дефектології. Педологія та дефектологія були пов'язані не тільки концептуальної спільністю, але і складається освітньою практикою, загальним до них увагою видатних вчених того часу, які зробили значний внесок у розвиток і психології, і педології, та дефектології (Л. С. Виготський). Тісно в'язалось підготовка педагогічних кадрів: сучасний дефектологічний факультет МПГУ (кол. МГПИ ім. В. І. Леніна) до 1937 р . носив назву «факультет педології та дефектологію>;, де готували педагогічні кадри за двома спеціальностями:« Педологія »і« дефектологія ». До середини ХХ ст. зарубіжна педагогіка благополучно «перехворіла» педологією, від якої у неї залишився системний підхід до навчається (психологія, фізіологія, соціокультурний контекст). У СРСР, навпаки, з 1936 р ., Після відомої постанови «Про педологічні перекручення в системі Нарком освіти», педологія і все, пов'язане з нею, були знищені (педологічні спеціальність, підручники і наукові роботи), репресовані видатні вчені. Праці Л. С. Виготського, наприклад, були заборонені майже на 30 років. Дефектологія була відокремлена від педології, але на відміну від неї проблемне поле дефектології залишилося майже недоторканим репресіями. Протягом понад півстоліття в структурі дефектології, практично закритою з ідеологічних причин галузі педагогічного знання, продовжували свій розвиток ті самостійні сфери психологічного знання (спеціальна психологія, психодіагностика), соціальна педагогіка профорієнтація та ін, розвиток яких було призупинено у відповідних наукових галузях. Дефектологія, як своєрідну парасольку, захистила і зберегла, як супутні їй, ці та інші напрями, які почали розвиватися в педагогіці і психології в 20-ЗО-ті рр.. Велику роль у збереженні, захисту і розвитку цих напрямків в різні роки зіграли керівники Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР такі, як І. І. Данюшевскій, А. І.дьячков, Т. А. Власова. На рубежі 80-х і 90-х рр.., Зі змінами в соціально-політичному житті країни, сутнісний зміст терміну «дефектологія» був втрачений. З «науки про дефекти» дефектологія перетворилася по суті в самостійну галузь педагогічного знання, що спирається на ряд суміжних наукових галузей, і в першу чергу на медицину і спеціальну психологію. Відпала необхідність захисту, збереження і розвитку зазначених вище наукових напрямків в одній структурі. Виникла необхідність чіткого визначення місця дефектології в системі наук, а саме в структурі педагогіки. Розвиток контактів зі світовим науковим співтовариством і зарубіжної педагогічної практики з початку 90-х рр.. з усією очевидністю показало «діагнозную» в контексті гуманістичної парадигми освіти сутність терміна «дефектологія», абсолютну неприйнятність і негативне до нього відношення за кордоном. Тому перехід від «дефектології» до «педагогіки» був для Росії закономірним явищем. «Дефектологія» пішла разом з епохою радянського періоду, виконавши свою функцію збереження і розвитку репресованих наукових областей. Поспішний перенесення на початку 90-х рр.. використовуваного в медицині та психології терміна «корекція» на всю сферу спеціальної педагогіки в якості альтернативи поняттю «дефектологія», поява терміна «корекційна педагогіка призвели до того, що вся глибина і різноманіття педагогічної діяльності у сфері спеціальної освіти, її сутнісний зміст (особистісний розвиток, задоволення особливих освітніх потреб людей з обмеженими можливостями життєдіяльності, їх абілітація або реабілітація засобами освіти, корекція і компенсація вторинних відхилень у розвитку, соціокультурне адаптування, педагогічна допомога сім'ї і багато чого іншого) були зведені до коригування (виправленню). У період введення терміна в широке професійно-термінологічне поле не був проведений необхідний аналіз існуючих не тільки за кордоном, але і в СРСР найбільш уживаних, коректних, нейтральних термінів. Тим часом педагогічна наука ніколи не відмовлялася від терміна «спеціальна педагогіка». Більш того, в «Педагогіці» (видання 1996 р . під ред. П. І. Підкасистого) у загальновизнаному переліку педагогічних наук називаються спеціальні педагогічні науки: сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, логопедія і т.д. Термін «корекційна педагогіка» не є загальновідомим і широко вживаним серед зарубіжних фахівців. Так само як і «дефектологія», термін «корекційна педагогіка» змушує залишатися в «діагнозном» термінологічному полі, бо об'єкт (дефект) лише замінили на що відноситься до нього дію (корекція). Гуманізація суспільної свідомості, як і сучасне соціальне право, не дозволяє сьогодні вважати етичною таку педагогічну термінологію, змістом якої є виправлення (коригування) людини або будь-яких його якостей і властивостей. Людина має право на індивідуальність, самобутність, визнання та облік суспільством тих чи інших його особливостей, в тому числі і обмежених можливостей життєдіяльності. Товариство зобов'язане запропонувати такій людині допомогу (медичну, соціальну, педагогічну, психологічну), але ніяк не корекцію. Психологія та медицина, до речі, вважають за краще використовувати в соціальному контексті виразу «медична допомога», «психологічна допомога» в широкому сенсі замість «психологічна корекція» , «медична корекція». Стосовно до людини, особистості в цілому мова може або тільки про педагогічної допомоги, спеціальних освітніх послугах, які людина чи батьки дитини з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності можуть вибирати, приймати чи не приймати. Термін «корекція», маючи право на існування, може ставитися або до окремих технологічних компонентів такої спеціальної педагогічної допомоги, або до середовища, що оточує людину з обмеженими можливостями. З початку 90-х рр.. термін «корекційна педагогіка» паралельно використовується загальної педагогікою з метою позначення сфери педагогічної допомоги звичайним дітям і підліткам, які відчувають адаптаційні труднощі в освітніх закладах загального призначення. Тут поняття <корекція »належить не до дитини, а до тієї соціальної та освітньої середовищі звичайної школи, яка є дискомфортною для ряду дітей. Змістовно в корекційної педагогіки мова йде про «корекції середовища» для зняття синдрому шкільної дезадаптації в учнів і забезпечення для них можливості освоєння освітнього стандарту загального призначення. Термін «лікувальна педагогіка» сутнісно означає лікування хворих педагогічними методами. Однак зрозуміло, що педагогіка не може виконувати невластиві їй функції і претендувати на поле діяльності медицини, хоча особи з обмеженими можливостями здоров'я у ряді випадків дійсно мають потребу і в медичній допомозі. Таким чином, мова йде все ж про спеціальну педагогіці з медичним супроводом. Але навряд чи можна говорити про всіх людей з відхиленнями у розвитку як про хворих. Термін «лікувальна педагогіка» широко вживався в німецькій літературі ХІХ ст. У Росії цим терміном користувалися лікарі-психіатри І.В. Маляревський, А.С. Грибоєдов, В.П. Кащенко, Г.І. Россолімо в перші десятиліття ХХ ст., Займаючись лікуванням та навчанням дітей з відхиленнями у психічному розвитку. Сьогодні цей термін у вітчизняній педагогічній науці вважається застарілим, не відображає сутності досліджуваної предметної області та маловживаних. Сучасна зарубіжна спеціальна педагогіка відрізняється в більшості розвинених країн світу гуманним, коректним і тактовним професійно-педагогічним словником, особливо в тій його частині, яка використовується в соціальному, юридичному, педагогічному, філософському контексті. Зберігається і деяка частина споконвічно медичної, «діагнозной» термінології, але вона використовується в більш вузькому професійному колі і не є мовою спілкування фахівців з вихованцями, учнями, дорослими з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності, а також з родичами цих людей, з громадськістю, в засобах масової інформації. Так як проблемним полем педагогіки є соціалізація зростаючої людини, особистості, що формується, то відповідно те коло осіб, яким адресована спеціальна педагогіка, повинен мати у своєму розпорядженні узагальненими соціально-педагогічними, а не медичними позначеннями, що відображають можливості людини в соціальному адаптування, розвитку, що досягається засобами освіти. У правовому полі і в сфері соціального захисту Росії загальноприйнятим є термін інвалід. Останнім часом у вітчизняних правових документах зустрічається термін особа з обмеженими можливостями здоров'я. Як зазначає В. П. Петленко, «в соціологічному розумінні здоров'я - це процес збереження і розвитку психічних, біологічних, фізіологічних функцій людини, його оптимальної працездатності та соціальної активності при максимальному збереженні тривалості активної життєдіяльності» (1982). У цьому контексті поняття «людина з обмеженими можливостями здоров'я», «людина з обмеженими можливостями і життєдіяльності» досить коректні при їх використанні в правовій, соціологічної і, можливо, в освітньому середовищі. Пропонована медичним контекстом термінологія також часто використовується спеціальної педагогікою через брак своєї власної: аномальні (діти, особи та ін), діти (особи) з патологією розвитку, з дефектом розвитку, з відхиленнями у розвитку і т. п. В даний час стає зрозумілим , що в педагогічній і соціальній сфері медичні терміни неприйнятні як діагнозние, некоректні, що ущемляють гідність дорослих, дітей і їхніх батьків, а також як не відображають особливих потреб цих осіб в освіті, особливостей і можливостей їх соціального адаптування. Найбільш продуктивним у цьому сенсі видається термін, запропонований ще в кінці 70-х рр.. англійськими фахівцями: «діти (особи) з особливими освітніми потребами». Сучасна спеціальна педагогіка виходить з того, що про нестачу, відхилення у розвитку можна говорити там і тоді, де і коли виникає невідповідність можливостей даної людини (в тому числі і дитини) загальноприйнятим соціальним очікуванням, шкільно-освітнім нормативам успішності, встановленим у суспільстві нормам поведінки і спілкування, тобто коли в наявності обмеження соціальних можливостей. Тому спеціальна педагогіка користується такими термінами, як особи з обмеженими можливостями (життєдіяльності); стосовно навчаються - особи з особливими освітніми потребами, тому що обмеження можливостей участі людини з відхиленнями в розвитку в традиційному освітньому процесі викликає в нього особливі потреби у спеціалізованій педагогічної допомоги, що дозволяє долати ці обмеження, труднощі. У цьому контексті недолік, обмеження можливостей виступають як змінна величина труднощі педагогічного впливу, а не як невід'ємна особистісна характеристика такої людини. У сучасній юридичній та соціальній сфері за кордоном все ширше використовується термін особи з обмеженою працездатністю (замість терміна «інваліди»). Це поняття дозволяє розглядати дану категорію осіб саме як потребують різного роду соціальної допомоги, юридичний захист, є в той же час певною мірою працездатної і рівноправною частиною соціуму. Термін «інвалід» окрім медичного діагнозу (недієздатний) несе в собі негативний соціальний сенс. За кордоном термін «інвалід» застосовується лише до осіб з важкими фізичними порушеннями і в основному в вузькопрофесійному (медичному) контексті. У тісному зв'язку із спеціальною освітою часто вживається термін реабілітація. Згідно з визначенням Комітету експертів Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ), «реабілітація - це застосування цілого комплексу заходів медичного, соціального, освітнього та професійного характеру з метою підготовки чи перепідготовки індивідуума до найвищого рівня його функціональних здібностей». Це визначення адекватно тому, яке прийнято і в англомовній педагогіці. У той же час в інших країнах (франкомовні, іспаномовні) частіше використовується термін реадаптація. Термін «реабілітація» є похідним від терміна «абілітація». Стосовно до дітей раннього віку з відхиленнями у розвитку доцільно застосовувати термін абілітація (від лат. Habilis - бути здатним до чого-небудь), тому що щодо раннього віку мова може йти не про повернення здатності до чого-небудь, втраченої в результаті травми, хвороби та ін, а про первісному її формуванні. У сучасних російських нормативно-правових документах в галузі освіти, наприклад у Проекті закону про спеціальну освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я, наводяться наступні визначення деяких основних термінів, що використовуються у галузі спеціальної освіти.
Розуміння сутності мови, її функцій, структури та шляхи розвитку має важливе значення для спеціальної педагогіки, оскільки мова є необхідною умовою мислення, умовою існування і розвитку суспільства. Пізнання мови - це один із напрямів у пізнанні становлення людини як суспільної істоти. Будь-які відхилення, порушення в розвитку дитини негайно позначаються на успішності його взаємодії з навколишнім світом, на формуванні у нього мови і мови, а значить, специфічно впливають на його соціалізацію. Серед проблем лінгвістики та психолінгвістики, важливих з точки зору спеціальної педагогіки, можна виділити наступні. По-перше, проблему співвідношення лінгвістичних та психолінгвістичних одиниць. Лінгвістами мова розглядається у вигляді складного багаторівневого утворення, в якому одиниці нижніх рівнів є складовими елементів рівнів вищих. Мовні одиниці співвіднесені з мовою або мовним стандартом, тобто з об'єктивно існуючими в «пам'яті» соціальної групи мовною системою і мовною нормою. Індивід стикається з мовою в його предметному бутті: мова виступає для нього як деяка зовнішня норма, в послідовному наближенні до якої (в міру психофізіологічних можливостей дитини на кожному етапі і полягає сенс розвитку дитячої мови »[8]. Мова - це система знаків, два види діяльності є найбільш адекватними мови - спілкування і пізнання. Мова існує а реалізується через мова. Психолінгвістичні одиниці - оперативні одиниці породження і сприйняття мовлення - можуть бути співвіднесені з мовленнєвою діяльністю, яка виступає або у вигляді цілісного акту діяльності (якщо має специфічну мотивацію, не реалізовану іншими видами діяльності), або у вигляді мовних дій, включених у немовних діяльність [4 ]. Структура мовної діяльності або мовленнєвої дії в принципі збігається зі структурою будь-якої дії, тобто включає в себе фази орієнтування, планування, реалізації і контролю. Засвоєння мови передбачає вибір і використання різних стратегій оволодіння мовою, тобто підпорядковується евристичному принципом. Другою важливою проблемою є розвиток дитячого мовлення. Онтогенез мовної здібності - це складна взаємодія, з одного боку, процесу спілкування дорослого і дитини, з іншого - процесу розвитку предметної і пізнавальної діяльності дитини. На думку вітчизняних психолінгвістів, розвиток мови є перш за все розвиток способу спілкування. Перед дитиною постає певна комунікативна завдання. Для того щоб її вирішити, дитина повинна мати у своєму розпорядженні деяким набором засобів. Серед таких виступають слова «дорослого» мови і правила їх організації у великі одиниці синтагми і пропозиції. Проте дитина не в змозі використати ці кошти так само, як дорослі. Він намагається відтворити звуковий образ слова і його предметну віднесеність. Спираючись на них, дитина конструює під впливом заданих йому суспільством потреб спілкування мовну здатність. «Залежно від фізіологічних, психологічних і соціальних факторів він робить це спершу більш-менш успішно» [8, с. 313]. Потім поява нових комунікативних потреб призводить до формування більш складних механізмів. У зв'язку з цим дається наступна періодизація розвитку мовлення, відповідна трьох аспектів: фонетичному, граматичному і семантичному: 1) період, коли дитина ще не здатна правильно засвоїти звуковий образ слова;
2) період, коли звуковий образ засвоєний, але не засвоєні структурні закономірності;
3) період, коли засвоєно все це, а також предметна віднесеність слів, але не засвоєна понятійна віднесеність.
Поступово розвивається у дитини мовна здатність забезпечує засвоєння, виробництво, відтворення й адекватне сприйняття мовних знаків [8]. Таким чином, в процесі розвитку дитячого мовлення змінюються характер взаємодії наявних у розпорядженні дитини мовних засобів і характер функціонування цих коштів, тобто спосіб використання мови з метою пізнання і спілкування. Зіставлення змін у характері цих взаємодій при нормальному а порушеному психічному розвитку допоможе краще організувати адекватні кшталт порушення педагогічні впливи. Третьою проблемою є розвиток символічної функції в онтогенезі. У концепції Л.С. Виготського та інших вітчизняних авторів ця проблема пов'язана із становленням мовної здатності і передумовами розвитку мислення й мови. Якщо розглядати генетичне коріння мислення й мови, то можна прийти до висновку, що їх розвиток відбувається непараллельно і нерівномірно можна виявити як доречевом стадію розвитку інтелекту, так і доінтеллектуальную стадію розвитку мови. До відомого моменту мова і мислення розвиваються незалежно один від одного. У віці близько двох років, на думку Л.С. Виготського, дитина відкриває символічну функцію мови, з цього моменту його мислення стає мовним, а мова - інтелектуальної. Слово стає єдністю звуку і значення і містить у собі всі основні властивості, притаманні мовному мисленню в цілому. При цьому потрібно зазначити, що мовне мислення і в дорослого не вичерпує ні всіх форм думки, ні всіх форм мови. Практика навчання сліпоглухих дітей показує, що завдання формування мови вирішується не першою. Спочатку дитина опановує діями з предметами а через них - громадськими значеннями, укладеними в цих предметах (все це з допомогою і під керівництвом дорослих). У процесі оволодіння навичками самообслуговування («сліпоглухоніма дитина формує образи, які предметів. Образи цих предметів об'єднуються в певні системи, пов'язані цілісної практичною діяльністю») [7]. Лише після формування системи образів сліпоглуху дитина може опанувати систему знаків. Основний напрямок цього формування - придбання жестом знакової функції, відрив його від безпосереднього позначення конкретної дії чи предмета. Тим самим підтверджується універсальний характер того шляху, по якому йде будь-яка дитина (з порушеннями психічного розвитку або без них). Четвертої важливою для спеціальної педагогіки проблемою є аналіз своєрідності мови як суспільного явища, як необхідної умови існування суспільства протягом всієї історії людства, як умови матеріального і духовного буття у всіх сферах соціального простору. Для спеціальної педагогіки особливо важливим є положення про існування тісного зв'язку соціалізації особистості і соціальних аспектів мовного спілкування. При цьому в систему соціальних детермінант мовленнєвої діяльності повинні бути включені такі, які будуть відображати відносини, що зв'язують людей, що спілкуються з більш широкими системами (соціальною групою, суспільством). У соціальному характері мови можна виділити два аспекти - соціальну природу мовної здатності і соціальну обумовленість мовленнєвої діяльності. Соціальна природа мовної здатності є її основною характеристикою: з одного боку, вона формується в процесі засвоєння системи мовних знаків, в якій змодельовано соціальне буття людей, з іншого боку, вирішальну роль грає форма діяльності, що створює передумови для цього засвоєння, - міжособистісне спілкування [8 ]. Значення мовних знаків в узагальненій формі фіксує історичний досвід людей. Через систему знаків, тобто опосередковано, особистість присвоює людські здібності, опредмеченное в явищах культури. Тим самим відбувається відтворення у властивостях і здібностях індивіда історично сформованих властивостей людського виду, в тому числі і такої властивості, як вміння користуватися мовою [5]. Мовні знаки і способи оперування ними, перш ніж стати основою формування мовної здатності в конкретної людини, вже існували в міжособистісному спілкуванні і вже були обумовлені історичним досвідом людей, зафіксованим в явищах матеріальної й духовної культури. Мовна здатність формується у дитини в процесі спілкування. Дитина може опанувати культурою суспільства лише за допомогою дорослих, тільки спілкуючись із ними. При розгляді соціальної обумовленості мовленнєвої діяльності перш за все потрібно мати на увазі принципову тотожність мовної і неречевой діяльності з точки зору їх соціальної природи (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін). Соціальна обумовленість мовленнєвої діяльності зумовлена ​​природою мовних знаків, соціальним досвідом, зафіксованим в їх значеннях. Народжуючись, дитина застає в готовому вигляді культуру суспільства, мову, яку він повинен засвоїти. Товариством визначається розвиток його особистості через відповідні інститути: сім'ю, засоби масової інформації, школу, систему професійної освіти, держава та її органи. На всіх щаблях соціалізації розвиток особистості соціально детерміновано - системою значень і правил оперування словами, структурою діяльності, в яку входять мовні дії; етичними правилами. Після того як дитина в основному засвоїть систему значень слів рідної мови, можна вважати що відбулася соціальну детермінацію його мовної діяльності за допомогою суспільного досвіду, зафіксованого в значеннях. Вживання та поєднання слів рідної мови визначається для нього їх значеннями, тобто загальним для всіх носіїв мови відображенням дійсності. З цієї точки зору мова є інтегратором спільноти людей. Однак однозначність відображення дійсності для всіх носіїв мови не є повною. Процес пізнання реальної дійсності і процес фіксації результатів цього пізнання є безперервними. Процес зміни значення слова відбувається в рамках певної діяльності (пізнавальної, трудової і т.д.). Процес соціалізації мовної діяльності при різних типах порушень психічного розвитку протікає ще більш складно і драматично. Це стосується еволюції функцій мови, особливостей становлення діалогічного і монологічного мовлення, специфіки переходу через чесноти: зовнішня мова - егоцентрична мова - внутрішня мова. У нормі цей перехід відноситься до етапу первинної соціалізації, при деяких порушеннях, наприклад при втраті слуху, він може відбуватися на іншому віковому етапі. Нарешті, проблемою, що має основне значення для спеціальної педагогіки, є психолінгвістичний аналіз відхилень від нормального мовного розвитку. Патологія мови визначається як порушення мовної діяльності, обумовлене несформованістю або розладнання психофізіологічних механізмів, що забезпечують засвоєння, виробництво, відтворення й адекватне сприйняття мовних знаків членом мовного колективу, тобто як порушення мовної здібності [4]. Таке визначення дозволяє протиставити мовну патологію відступів від норм мовної поведінки. При патології мови ми маємо справу з порушеннями як навичок, так і умінь, при цьому людина (дитина або дорослий) потребує спеціально організованої допомоги. У випадках патології мови виникає питання про можливість або неможливість спілкування. З психолингвистической точки зору можна виділити наступні форми мовленнєвої патології: власне патопсіхолінгвістіческіе мовні порушення, пов'язані з патологією особистості, свідомості і вищих психічних функцій (наприклад, шизофренія), мовні порушення, що виникають внаслідок локальних уражень мозку (афазії), мовні порушення, пов'язані з вродженими або набутими порушеннями сенсорних систем (глухота), мовні порушення, пов'язані з розумовою відсталістю або тимчасовою затримкою психічного розвитку, мовні порушення, пов'язані з дефектом моторного програмування мови або реалізацією моторної програми (заїкання). У різних областях спеціальної педагогіки психолінгвістичний підхід реалізується з різним ступенем успішності, наприклад, активно використовується в логопедії (Л. Б. Халілова), в сурдопедагогике (Ж. І. Шиф, Г. Л. Зайцева). Таким чином, лінгвістичний та психолінгвістичний аналіз дозволяє зміцнити понятійну базу спеціальної педагогіки, визначити нові науково обгрунтовані підходи до класифікації порушень, в тому числі мовних, намітити шляхи і способи адекватних педагогічних впливів, заснованих на обліку структури дефекту у певної категорії дітей. Розуміючи, що будь-яке порушення в розвитку дитини негативним чином впливає на формування навичок соціальної взаємодії, важливо знати загальні закономірності існування та розвитку мови, а також ті перешкоди, які з'являються у дитини з обмеженими можливостями як у партнера по соціальної комунікації. Це дозволить визначити ті закономірності, які повинні лежати в основі реабілітаційної діяльності педагога в розвитку в дітей навичок соціальної комунікації, які сприяють їх повноцінної соціалізації
Запитання і завдання
1. Як відбувається розвиток дитячого мовлення в нормі? Які передумови та умови її успішного розвитку?
2. Л.С. Виготський про співвідношення мислення й мови.
3. Охарактеризуйте соціальні аспекти мовного спілкування.
4. Які можна виділити форми мовленнєвої патології? Назвіть ті з них, які відносяться до компетенції спеціальної педагогіки.

Глава З. ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ НАЦІОНАЛЬНИХ СИСТЕМ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ (соціокультурних, КОНТЕКСТ)
Розвиток національних систем спеціальної освіти у всі історичні періоди пов'язані з соціально-економічним устроєм країни, ціннісними орієнтаціями держави і суспільства, політикою держави по відношенню до дітей з відхиленнями у розвитку, законодавством у сфері освіти в цілому, рівнем розвитку дефектологической науки як інтегративної галузі знання на стику медицини, психології та педагогіки, світовим історико-педагогічним процесом. Система спеціальної освіти є інститутом держави, що виникає і розвивається як особлива форма відображення і реалізації його ціннісних орієнтацій і культурних норм суспільства, внаслідок чого кожен етап історії розвитку системи спеціальної освіти співвідноситься з певним періодом в еволюції відносини держави і суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку . Якісні перетворення і переходи від одного етапу становлення державної системи спеціальної освіти до іншого, як і перетворення всередині кожного з етапів, визначаються соціокультурними чинниками. Неможливо зрозуміти і пояснити історію навчання дітей з розумовими та фізичними вадами й обгрунтовано прогнозувати розвиток вітчизняної системи спеціальної освіти, якщо розглядати історичні факти поза контекстом розвитку цивілізації, в якому і криються соціокультурні детермінанти відбуваються.
Дослідження еволюції відносини держави і суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку від античних часів до наших днів дозволило виділити переломні моменти, що розмежовують п'ять періодів еволюції. Періодизація охоплює часовий відрізок у два з половиною тисячоліття - шлях суспільства від ненависті й агресії до терпимості, партнерства та інтеграції осіб з відхиленнями у розвитку. Умовними рубежами п'яти виділених періодів є історичні прецеденти істотної зміни ставлення держави до осіб з відхиленнями у розвитку. Усі європейські країни пережили виявлені періоди, причому в порівнянні історичні терміни. В еволюції відносини держави і суспільства до цікавлять нас особам у Росії відтворюються ті ж періоди, що і в європейській цивілізації, але зі значним відставанням в масштабі історичного часу, внаслідок чого в кінці ХХ століття Росія і Західна Європа переживають різні періоди еволюції відносини і відповідно перебувають на різних етапах розвитку систем спеціальної освіти. Розглянемо докладно історію становлення і розвитку національних систем спеціальної освіти у системі соціокультурних координат.
3.1 Перший період еволюції: від агресії та нетерпимості до усвідомлення необхідності піклування інвалідів
Відрізок європейської історії з VIII ст. до н.е. до XII ст. н.е. можна умовно вважати першим періодом еволюції відносини західноєвропейської держави і суспільства до осіб з розумовими та фізичними вадами. У цей проміжок часу західноєвропейська цивілізація пройшла шлях від відторгнення і агресії по відношенню до інвалідів до прецедентів усвідомлення владою (монархом) необхідності допомоги їм, організації установ піклування. Цей шлях виявився довжиною в два тисячоліття. Аналіз першого періоду еволюції відношення європейців до названої частини населення доцільно починати від легендарних законів Лікурга, що відбили агресивне неприйняття дитини-інваліда античним світом. Хронологічній нижньою межею періоду відповідно є VIII ст. до н.е. - Час створення згаданих законів. Верхньою межею умовно можна вважати ХII ст., Так як саме на це століття довелося поява в Європі перших світських притулків, призначених для сліпих. Створення за ініціативою монархів благодійних установ оцінюється як прецедент усвідомлення державою (в особі її правителя) необхідності допомоги інвалідам, як свідок зміни ставлення до них. Від моменту встановлення законів Лікурга, що закріпили право на знищення неповноцінних, до перших благодійних ініціатив світської влади по відношенню до інвалідів пройшло більше двох тисячоліть. У чому ж причина того, що негативне ставлення європейців до співвітчизників з розумовими та фізичними вадами зберігалося так довго, і завдяки чому воно все-таки змінилося на краще? Щоб відповісти на це питання, розглянемо факти в контексті розвитку європейської цивілізації. В античному світі доля нас цікавлять людей була трагічною. Вони не вважалися громадянами, а їхній статус був порівнянний із статусом рабів. Носія вродженого розумового або фізичного недоліку чекала або фізична, або громадянська смерть. Закон дискримінував навіть тих з них, хто належав до привілейованих станів, розділяючи і елітну частину суспільства на «повноцінних» (визнаних) і «неповноцінних» (невизнаних). У світ вільних громадян античних держав-полісів людині з вродженими вадами слуху, зору, розумовою відсталістю доступу не було. Нові ідеали, нові цінності, новий погляд на людину і сенс його життя на землі принесло християнське віровчення. Воно внесло в язичницький безжальний світ релігійну чутливість і релігійне співчуття. Милосердя було оголошено не тільки чеснотою, але і обов'язком християнина. Однак нові ідеали, які суперечать багатовікової традиції агресивного неприйняття осіб з розумовими та фізичними вадами, важко і повільно засвоювалися вчорашніми язичниками. Середньовічне законодавство слід було античному (закріпленому в римському праві) розумінню прав, а точніше, безправ'я глухонімих, сліпих, недоумкуватих, калік і виродків. Першими, хто зміг переступити незриму межу і подати приклад співчутливого і милосердного ставлення до людей, що відторгаються більшістю, виявилися нечисленні церковні подвижники. При монастирях з'явилися хоспіси та притулки (у Візантії - IV ст., В Західній Римській імперії - VII ст.), В них іноді могли отримати дах і їжу цікавлять нас люди. За наступні п'ять сторіч західноєвропейськими країнами був пройдений шлях від відкриття монастирських до створення перших світських притулків та лікарень і, нарешті, до появи спеціального світського притулку для сліпих, точніше - осліплих воїнів (Баварія, Франція; ХII ст.). Поступово на континенті складалася структура піклування та лікувальної допомоги з характерними для неї інститутами (хоспіси, лікарні, притулки, притулку, лепрозорії). Одні з них опікала церква, інші - верховна світська чи міська влада. Принципово важливо, що створення інститутів піклування з часом перестало бути виключно прерогативою церкви, увійшовши в сферу інтересів і відповідальності міської влади і корони. У коло творців діяльного милосердя увійшли можновладці, завдяки чому піклування поступово стає об'єктом державних інтересів. Перший період формування рефлексії держави і суспільства на осіб з вираженими відхиленнями у розвитку в нашій країні починається в Х ст., А закінчується тільки на початку ХVIII ст. Його нижньою межею умовно можна вважати час християнізації Русі і виникнення перших монастирських притулків. Верхньою межею можна вважати укази Петра 1, що забороняють убивати дітей з вродженими дефектами (1704); веліли повсюдно відкривати церковні притулки і госпіталі для надання допомоги сиротам, бідним і убогим (1715). Не проходячи всіх стадій громадських рефлексій, властивих західноєвропейської цивілізації, Київська Русь в готовому вигляді отримала систему монастирської благодійності та піклування в Х ст., Визнавши християнство офіційною державною релігією. Князь Володимир поставив піклування інвалідів церкви (996), а його сучасник, один із засновників Києво - Печерського монастиря - преподобний Феодосій, заснував першу монастирську лікарню-богадільню, де, за літописними свідченнями, надавалася допомога калікам і глухонімим. Знайомство з історією та культурою східнослов'янських племен, Київської Русі дає підставу стверджувати: слов'яни-язичники не виявляли агресії або вираженої неприязні по відношенню до осіб з відхиленнями у розвитку, більше того - ставилися до них терпимо, співчутливо; київські князі, відрізняючись особистим милосердям до сиріт і вбогим, познайомившись з досвідом Візантії, легко перейняли його і поклали функцію піклування на церкву, переданий їй одночасно частину своїх доходів на потреби благодійності; законоуложеній Київської Русі визначило коло осіб, які потребують громадського піклування, а також відповідальних за його забезпечення і джерела фінансування; в ХI ст. у Києво-Печерському монастирі складається перший досвід церковного піклування убогих. Таким чином, Київська Русь у Х-XI ст., Прийнявши православ'я в процесі християнізації слов'янських князівств, копіює візантійську систему монастирської благодійності. На відміну від Європи, де монастирські притулки з'явилися в IV-VII ст., Ця форма піклування виникає на Русі значно пізніше (Х - ХІ ст.) І повинна бути оцінена як привнесена. Нагадаємо, європейська цивілізація пройшла довгий і болісний шлях від нетерпимості і агресії по відношенню до інвалідів до практики створення хоспісів та заборони вбивати «біснуватих». Русь же разом з православ'ям запозичила характерні для нього моделі піклування, сприйняття яких було підготовлено національними культурні ми традиціями. Першому історичного прецеденту організованого піклування на Русі - князівського указу про опіку калік та відкриттю церковного притулку - не передував, як у Західній Європі, тривалий період агресії суспільства по відношенню до людей з відхиленнями у розвитку. Феодальні міжусобиці (ХІ-ХV ст.), Століття ярма (ХІІІ-ХV ст.), Смутний час (початок ХVІ - початок ХVII ст.) Призвели до зубожіння національної традиції доброзичливого, співчутливого ставлення до немічних і калікам. Ослаблення православної церкви, її підпорядкування державі, секуляризація культури значно обмежили розвиток на Русі церковно-християнської доброчинності. У землях, підвладних московським князям, київський досвід піклування не отримав розвитку і по суті був забутий. Русь стане на шлях створення світської системи піклування в силу європеїзації країни, розпочатої Петром 1. Організація світського піклування в Росії, як і перші законодавчі акти, які поклали початок державній політиці соціальної допомоги інвалідам, багато в чому стала результатом знайомства монарха із західноєвропейським досвідом. Створення перших світських спеціальних установ відбулося в рамках реформування всіх інститутів держави за закордонним зразком. В основі нової політики, що будується за західноєвропейським (протестантському) зразком, лежала не стільки християнсько-гуманістична ідея турботи про стражденний, скільки інтереси влади, ідея монарха про «корисність» підданих державі. Притаманне слов'янам-язичникам терпимо-сострадательное ставлення до калікам, збагачене християнськими ідеалами милосердя і добродеяния, оформилося в національну традицію, яка була на протязі наступних століть значно ослаблена. Ставлення російських князів і царів до цікавлять нас людям протягом багатьох століть забарвлювалося ніщелюбіе, але не супроводжувалося активними діями - спробами влади якось змінити їх положення. Виняток становлять київський князь Володимир і Петро I. Перший переніс на вітчизняний грунт сучасну йому візантійську модель монастирського піклування, другий узяв за зразок західноєвропейську практику допомоги інвалідам. Вітчизняне законоуложеній на відміну від римського права і наступного європейського законодавства практично до ХVI ст. не стосується статусу осіб з вираженими відхиленнями у розвитку. Відносну регламентацію життя інвалідів ввів «Стоглавий судебник» (1551), яка наказала глухонімих, одержимих бісом і позбавлених розуму, поміщати в монастирі, щоб вони не були «пугалом для здорових», іншими словами, законодавчий акт був спрямований на захист «повноцінного більшості» від «неповноцінного меншини», рекомендуючи ізоляцію представників останнього. Закон 1676 р . забороняв управління майном «глухим, сліпим, німим, п'яницям і дурним», фіксуючи державне ставлення до них як до неповноцінних, недієздатним. Якщо в Західній Європі перший факт турботи монарха про інвалідів припадає на ХII ст., То в Росії аналогічний прецедент виникає тільки на початку ХVIII століття і по суті являє собою фрагмент державних реформ, спрямованих на впровадження західноєвропейського устрою суспільства. Отже, перший період формування рефлексії держави і суспільства на осіб з вираженими відхиленнями у розвитку в Росії протікав в інші історичні терміни, при цьому його початок обумовлено прийняттям християнства і характеризувалося запозиченням західної системи монастирського піклування інвалідів. Закінчення періоду також обумовлено знайомством монарха із західноєвропейським державним устроєм і його прагненням реформувати країну за закордонним зразком, в контексті якого і виникає перший прецедент державної турботи про інвалідів. У Росії, як і на Заході, період завершується усвідомленням державою (в особі монарха) необхідності піклування осіб з вираженими відхиленнями у розвитку, але відбувається це під впливом західного досвіду і в істотно інших соціокультурних умовах.
3.2 Другий період еволюції: від усвідомлення необхідності піклування інвалідів до усвідомлення можливості навчання глухих і сліпих дітей; від притулків через досвід індивідуального навчання до перших спеціальних навчальних закладів. У період з ХІІ по ХVIII ст. західноєвропейські держави пройшли шлях від ініціатив окремих монархів і міської влади в справі створення різного роду богоугодних і лікувальних закладів, де могли іноді отримувати допомогу цікавлять нас люди, аж до створення системи світських (приватних і державних) притулків і будинків престарілих. Відношення до інвалідів, у тому числі і дітям-інвалідам, у порівнянні з попередніми століттями, безумовно, змінювалося на краще, але відбувалося це повільно й важко. Культура Ренесансу (епоха Відродження, ХIV-ХVI ст.) Й Ре-формація («велика церковна революція», друга половина ХIV середина ХVII ст.) Забезпечили різке «потепління клімату», в якому на межі виживання існували протягом тисячоліть особи з фізичними та розумовими вадами. Ідеї ​​гуманізму і антропоцентризму, народжені геніями Ренесансу, проникали в розуми європейців, змінюючи їх уявлення про людину і сенс її життя на землі, і не могли не призвести до зміни поглядів на статус людей з обмеженими можливостями. Релігійно-ідеологічне і соціально-політичний рух - Реформація, що призвело до виникнення ще одного (поряд з католицизмом і православ'ям) напрямки християнства - протестантизму, також, безумовно, зробило свій внесок у цей процес. Держави, що прийняли протестантизм, запропонували людству нові моделі благодійності. На новому нитці розвитку європейської цивілізації в епоху Просвітництва деякі особи з відхиленнями у розвитку добиваються «цивільної реабілітації» - про них не тільки продовжують піклуватися, але й деяких навіть намагаються вчити. Правда, для початку досвід успішного індивідуального навчання дітей, накопичений у різних регіонах континенту, не спричинив (і не міг спричинити) за собою організацію спеціальних навчальних закладів. Тільки переосмислення в одній із західноєвропейських країн - Франції - цивільних прав та статусу людей з сенсорними порушеннями робить можливою появу на світ у Парижі перших державних спеціальних шкіл для глухонімих (1770), для сліпих дітей (1784). Велика Французька революція з її декларацією прав людини і громадянина (1789) змусила парижан по-новому оцінити статус інвалідів, божевільних і недоумкуватих, а головне, ініціювала «революцію у психіатрії», вождями якої стануть П. Ж. Кабаніс, Ф. Пінель, Ж . Ескоріоль, Ж. Ітар. Європейці нарешті задумаються й про долі розумово відсталих дітей, і про відповідальність держави і суспільства за їх життя. «Люди народжуються і залишаються вільними і рівними в правах» (стаття 1 декларації прав людини і громадянина) - під цим гаслом Західна Європа увійде в третій період еволюції. Кардинальна зміна ставлення держави (монарха і міської влади) до осіб з розумовими та фізичними вадами в другій половині ХУIII ст. стало підсумовуючим результатом багатьох соціокультурних процесів попередніх століть. Назвемо найбільш значущі: торжество філософії гуманізму, реформація і протестантизм, урбанізація, розвиток університетів і шкільної освіти, книгодрукування, придбання особистих свобод окремими станами, розквіт світського вільнодумства. Реформація змінила погляд на милосердя. У протестантських країнах виникає і міцніє світська благодійність, патронована Державою. Формуються норми і правила громадської благодійності, зароджується соціальна політика. Урбанізація сприяла оформленню особливого статусу городянина. Багато в чому завдяки урбанізації поряд з монастирськими з'являються світські притулки, притулку, лікарні, госпіталі, школи. Поява університетів, розвиток шкільного освіти, книгодрукування сприяли розвитку Науки, підвищенню загальнокультурного рівня західноєвропейців, підвищенню зацікавленості городян в навчанні власних дітей, усвідомлення ролі освіти у житті людини. Під впливом ідей гуманізму, в контексті набуття особистих свобод окремими класами і групами західноєвропейського населення пом'якшується ставлення і до інвалідів. В умовах розквіту світського вільнодумства змінився погляд впливової частини суспільства, монарха на цивільний статус підданих з сенсорними порушеннями, що зробило можливим поширення на них законодавчих ініціатив у сфері освіти. Перші спроби індивідуального навчання глухих дітей ініціювалися батьками, охочими юридично підтвердити їх дієздатність. іншою зацікавленою стороною виявилися священики-філантропи. Нагромаджувальний досвід успішного індивідуального навчання також вплинув на зміну уявлень про можливості дітей з сенсорними порушеннями.
Отже, виникнення в західноєвропейських країнах перших шкіл для глухих і сліпих передують успіхи у сфері державного будівництва, зміцнення світської влади при одночасному законодавчому закріпленні особистих свобод і прав окремих станів і груп населення. Відкриттю названих шкіл також передують стійкі досягнення в справі організації університетів та шкільного навчання. Важливою особливістю періоду є поступовий послідовний зростання числа осіб, залучених до діяльне милосердя та благодійність. Якщо на рубежі ХII ст. ними епізодично займалися виключно подвижники з числа князів церкви і монархів, то до закінчення періоду (ХVIII ст.) церковна і світська благодійність мала велике число прихильників. Європейським державам знадобилося майже шість століть для переходу від усвідомлення необхідності піклування осіб з обмеженими можливостями до усвідомлення можливості і доцільності навчання хоча б частини з них: дітей з сенсорними порушеннями. У вітчизняній історії умовним кордоном першого і другого періодів став час виходу петровських указів, які заборонили умертвляти «аморальні» дітей, що засновують богадільні та сіропітательние будинку, які заборонили жебракувати і подавати милостиню (початок XVIII ст.). Другий період, що плив у Європі шістсот років, в Росії почався на п'ять століть пізніше, склав одне століття, а завершився в ті ж терміни, що і на Заході, прецедентами відкриття перших спеціальних шкіл для глухих та сліпих дітей (початок ХІХ ст.). Перше спеціальне навчально-виховний заклад в Росії (дослідне училище для 12 глухонімих) було відкрите 14 жовтня 1806 р . в м. Павловську за вказівкою імператриці Марії Федорівни французьким тифлопедагогом В. Гаюї, запрошеним в країну Олександром 1. Перша школа для сліпих заснована з ініціативи Олександра I в 1807 р . В. Гаюї. Якщо в Європі поява державних спеціальних шкіл можна вважати підсумовуючим результатом політичних і економічних реформ, секуляризації суспільного життя, законотворчості у сфері цивільних і майнових прав, розвитку науки (філософії, медицини, педагогіки), відкриття університетів, зростання загального числа світських шкіл, книгодрукування, переосмислення прав людей з сенсорними порушеннями, накопичення успішного досвіду їх індивідуального навчання, то відкриття спеціальних шкіл у Росії відбулося під впливом знайомства монарха із західноєвропейським досвідом і було обумовлено прагненням перенести його на вітчизняний грунт силами запрошених вчителів. Минаючи етап накопичення досвіду індивідуального навчання, Росія в готовому вигляді запозичує західну модель організації спеціального навчання - спеціальну школу. Прецедент відкриття спеціальних шкіл у столиці виникає в принципово інших соціокультурних умовах і пояснюється виключно бажанням імператора перейняти ліберальні новинки Заходу. Аналіз феноменів економічної, політичної і культурного життя Росії ХXVIII-ХIХ ст. дозволяє стверджувати, що деспотія абсолютної монархії, всесословное політичне безправ'я, кріпосне право виключали можливість обговорення соціального статусу осіб з відхиленнями у розвитку, їх прав і потреб, зобов'язань перед ними суспільства і влади. Унікальна на цьому похмурому тлі постать здобув європейську освіту дворянина-вільнодумця А. Н. Радищева. Його трактат «Про людину, її смертність і безсмертя» (1796) містить дивні для тодішньої Росії думки про громадянські права не чує людини. В умовах послепетровского розколу суспільства на «цивілізацію» і «грунт» більшість населення («низи», «грунт», народ) продовжувало проявляти ніщелюбіе і співчуття, тоді як влада («верхи», «цивілізація», «освіта») на чолі з монархом намагаються розвивати організовану діяльну, світську філантропію. Нововведення не розуміються і не приймаються населенням країни, в силу чого важко приживаються на національному грунті і вичерпуються з відходом монарха-реформатора без сліду. Активна секуляризація церкви призводить до різкого ослаблення її ролі в організації християнсько-благодійної діяльності. Духовенство практично не може брати участь в організації піклування інвалідів. Таким чином, церковна доброчинність слабшає, а становлення світської утруднено. Оскільки монаршої ініціативи з організації модельних служб піклування, благодійних установ знаходять підтримку у вельми незначного числа навіть цивілізованої частини населення, виконавцями монаршої волі є європейськи освічені дворяни, зросійщені або запрошені іноземці. Мине чимало часу, перш ніж деяка (найбільш прогресивна) частина дворянства і купецтва зуміє перейти від традиційного російського нищелюбия і співчуття до убогих і страждаючих, до діяльної, організованою філантропії та благодійності. Зародковий стан вітчизняної науки, медицини, університетської та шкільної освіти перешкоджає виникненню спроб індивідуального навчання осіб з сенсорними порушеннями. Крім того, у сформованих соціокультурних умовах російські родини, навіть належать до привілейованих станів, не виявляють потреби в організації навчання своїх дітей-інвалідів. Ще не усвідомлена роль освіти в житті людини. Випадкове знайомство співвітчизників з вельми ефективним досвідом індивідуального навчання дітей з порушенням слуху чи зору за кордоном не призводить і не може привести до спроби організації подібного навчання на батьківщині. Отже, на відміну від Західної Європи в Росії не склалися всі необхідні соціокультурні передумови для усвідомлення можливості і доцільності навчання дітей з сенсорними порушеннями, але при цьому була запозичена модель організації їх навчання і створений прецедент відкриття в столиці спеціальних шкіл. Принципові відмінності в умовах і спонукальні мотиви організації спеціальних установ у Західній Європі та Росії приведуть на наступному історичному етапі до істотно різних результатів.
3.3 Третій період еволюції: від усвідомлення можливості навчання дітей з сенсорними порушеннями до визнання права аномальних дітей на освіту. Становлення системи спеціальної освіти
Третій період еволюції відносини держави і суспільства до особам з розумовими та фізичними вадами охоплює на Заході часовий відрізок з кінця ХVIII до початку ХХ ст. За це час західноєвропейські держави пройшли шлях від усвідомлення можливості навчання дітей з сенсорними порушеннями до усвідомлення права на освіту дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту та необхідності організації для них мережі спеціальних шкіл. Початком періоду можна вважати відкриття перших навчальних закладів для глухих і для сліпих, завершенням - дату прийняття в кожній конкретній країні закону про обов'язкову початкову освіту і наступних актів, розповсюджують дію основного закону на дітей з сенсорними та інтелектуальними порушеннями. У масштабі Західної Європи це сталося на початку ХХ століття. Третій період еволюції характеризується кардинальним зміною ставлення до аномальних дітям, що зумовлено становленням та утвердженням нового, більш гуманного і демократичного погляду на цивільні права осіб вираженими відхиленнями у розвитку, а також введенням загального обов'язкового початкового навчання. Поворот у державній політиці і суспільній свідомості був підготовлений ідеями великих мислителів Ренесансу і Просвітництва. Ключову роль зіграла французька Декларація прав людини і громадянина (1789). Закономірно, що саме цей період еволюції відносини співвідноситься з початком (першим етапом) будівництва національних європейських систем спеціальної освіти. На попередніх стадіях еволюції ставлення держави і суспільства до осіб з розумовими та фізичними вадами, їх цивільний статус були такі, що питання про необхідність шкільного навчання аномальних дітей не міг виникнути. Ще не було достатніх передумов для організації спеціальної освіти як паралельної освітньої системи. В аналізований період вперше законодавчо змінено статус інвалідів: більшість європейських країн визнає їх право на освіту. Мрії великих учених, подвижників і альтруїстів попередніх епох починають збуватися: навчання аномальних дітей перестає бути екзотичним нововведенням. Закінчується час прецедентів, починається будівництво системи спеціальної освіти. Це стало можливим перш за все тому, що законодавчо визнається право інвалідів на гарантовану соціальну допомогу та освіту, а також відповідальність суспільства і держави за реалізацію цього права. З початку ХІХ ст. у ряді країн приймаються нормативні акти про введення спеціальної освіти: 1817 р. Данія - Акт про обов'язкове навчання глухих. 1842 Швеція - Закон про початкову освіту. Передбачає введення «мінімального плану» для бідних дітей і «дітей з недостатньою здатністю здобувати знання в повному обсязі, запропонованому системою освіти». 1873 Саксонія - Закон про обов'язкове навчання сліпих, глухих, розумово відсталих. 1881 Норвегія - Закон про обов'язкове навчання глухих. 1882 Норвегія - Закон про навчання розумово відсталих. 1884 Пруссія - Циркуляр про виведення з допоміжних класів педагогічно запущених дітей з неблагополучних сімей. Нова редакція 1887 р . Швеція - Закону про початкову освіту розрізняє бідних і недоумкуватих дітей. 1889 Швеція - Закон про обов'язкове восьмирічному навчанні глухих. 1892 р . Пруссія - Циркуляр, що підтверджує необхідність розширення мережі допоміжних класів.
1893 р . Англія - ​​Закон про початкову освіту глухих і сліпих. Закон про обов'язкове навчання сліпих. 1896 Швеція - Закон про навчання розумово відсталих дітей. 1899 Англія - ​​Закон про обов'язкове навчання глухих, сліпих, розумово відсталих. 1900 Франція - Закон про організацію допоміжних класів і шкіл. 1914 р . Бельгія - Закон про обов'язкове навчання ініціює відкриття державних шкіл для розумово відсталих. 1920 Нідерланди - Положення про освіту розумово відсталих, глухих, слабочуючих, сліпих дітей. 1923 Італія - ​​Закон про обов'язкове початкове навчання глухонімих. Становлення систем спеціальної освіти відбувається в зазначений період в Австрії, Англії, Німеччини, Данії, Італії, Франції, а точніше, в осередках культурної, наукової та політичного життя перерахованих країн - столицях (Відні, Лондоні, 1ерліне, Копенгагені, Римі, Парижі). Цей короткий список може бути розширений за рахунок ще трьох-чотирьох європейських міст - великих університетських центрів. Інтенсивний розвиток допоміжних класів та шкіл для розумово відсталих дітей прямо пов'язано з введенням закону про загальне початкову освіту. Почавши вчити всіх без винятку дітей, держава змушена була створювати паралельну освітню систему для дітей, які не в змозі засвоїти освітній стандарт у встановлені терміни. Саме так розумово відсталі виділяються в особливу категорію дітей, які потребують спеціального навчання. Початок ХХ ст. це час остаточного оформлення національних систем спеціальної освіти, які передбачають навчання трьох категорій дітей: з порушенням слуху, зору, інтелекту. Інші діти з вираженими відхиленнями у розвитку перебували під опікою церковної та світської благодійності. Кожна європейська країна пройшла свій шлях будівництва системи спеціальної освіти, проте за певних розбіжностях загальними для всіх є: прийняття Закону про обов'язкове загальне початкову освіту; визнання права аномальних дітей на навчання та поширення дії Закону про обов'язкове загальне початкову освіту на дітей з порушенням слуху, зору , пізніше і на дітей з розумовою відсталістю; створення мінімальної нормативно-правової бази, що регулює функціонування системи спеціальної освіти (державний базовий навчальний план, регіональний навчальний план, принципи комплектування спеціальних освітніх установ трьох типів тощо); визначення принципів та джерел фінансування спеціальних шкіл (на державному, регіональному, місцевому рівнях) та їх законодавче закріплення; паралельне функціонування недержавних організацій (асоціацій, благодійних фондів), стимулюючих і контролюючих державні рішення та ініціюючих розвиток мережі спеціальних установ; охоплення спеціальною освітою дітей усіх регіонів країни. Отже, європейським державам знадобилося майже двісті років, щоб усвідомити право аномальних дітей на освіту, визнати необхідність створення паралельної освітньої системи - системи спеціального навчання, що включає на даному історичному рубежі три типи спецшкіл: для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту. Третій період еволюції відносини закономірно співвідноситься з етапом становлення систем спеціальної освіти. Для Росії третій період еволюції унікальний тим, що був перерваний двома революціями, що призвели до корінної перебудови держави і суспільства. Передумови формування національної системи спеціальної освіти почали складатися в одному типі держави - монархічної Росії, а оформлюється вона в державі іншого типу - соціалістичному. З цього моменту вітчизняна система спеціальної освіти корінним чином відрізняється від західноєвропейських, так як будується в логіці соціалістичної держави на принципово інших ідеологічних, філософських постулатах, ціннісних орієнтаціях, іншому розумінні прав і свобод людини. Початок періоду знаменується відкриттям перших шкіл для глухонімих (1806) та сліпих (1807). У Росії, як і в Європі, розвиваються три основних напрямки допомоги дітям з відхиленнями у розвитку: християнсько-благодійне (організаційні форми - притулок, богадільня, будинок піклування), лікувально - педагогічне (спеціальне відділення при лікарні, школа-санаторій) та педагогічне ( школа, дитячий сад, колонія). Масове відкриття установ для глухонімих на споконвічно російських територіях відбулося в другій половині ХІХ ст., Що закономірно і обумовлено перш за все: скасуванням кріпосного права (1861); установою земства, якому ставилося управління місцевим охороною здоров'я та народним освітою, а також прийняттям нового статуту початкових шкіл , який дозволив відкриття шкіл з ініціативи місцевої влади та громад (1864); реформою городсi00 самоврядування, що дозволяли міським думам самостійно відкривати лікувальні та освітні установи (1870); економічним підйомом і розвитком благодійності, в тому числі створенням Відомства установ імператриці Марії Федорівни. Під впливом тих же факторів в Росії з'являються навчальні заклади для сліпих. Установи для сліпих, так само як і заклади для глухих, не фінансуються з державного бюджету та існують виключно на благодійні кошти. З моменту проголошення в Росії курсу на загальне початкову освіту (1908) фахівці та піклувальники вимагають від уряду, як і їхні колеги в Західній Європі, введення обов'язкового навчання сліпих, але на відміну від європейців не зустрічають розуміння. Прецедент надання допомоги стійко неуспевающим дітям і спроба створити для них адекватні умови навчання датуються в Росії 1865 р . - Часом створення за ініціативою генерала Н. В. Ісакова та Головного управління військових навчальних закладів так званих проміжних («повторювальних») класів для малоздібних військових гімназій. У 1867 р . проміжні класи перетворяться на військові початкові школи, потім у військові прогімназії для малоуспішних учнів (1868). З відходом зі служби ентузн4аста ідея затихне і на початку 80-х років всі 11 прогімназій скасують. Тільки запровадження 3аконодательних актів про загальне обов'язкове початкову освіту і загальної військової повинності призводить до неминучої рефлексії держави і суспільства на присутність у ньому розумово відсталих дітей і дорослих. Як у Західній Європі, так, в Росії, саме ці законодавчі акти спричинили за собою організацію мережі закладів для розумово відсталих дітей. До цього моменту спроб вчити розумово відсталих в Росії не робилося. Аж до кінця ХІХ ст. проблеми їх навчання хвилювали головним чином медиків (А. Н. Бернштейн, В. М. Бехтерєв, В. П. Кащенко, П. П. Кащенко, П. І. Ковалевський, Я. Кожевніков, С. С. Корсаков, І. П. Мержиєвська, В. П. Сербський і ін.) Російське суспільство психіатрів з 1880р. активно намагається організувати мережу закладів для психічно хворих і недоумкуватих дітей, але реалізувати мрію вдається тільки в 1908 р . завдяки урядовим рішенням про введення загальної початкової освіти, яке низка міст, столиці перш за все, почнуть негайно реалізовувати. До 1917р. допоміжні школи діяли у Вологді, В'ятці, Катеринодарі, Києві, Курську, Москві, Нижньому Новгороді, Санкт-Петербурзі, Саратові, Харкові. В усіх установах для розумово відсталих дітей (допоміжних школах, притулках, лікувально виховних закладах) виховувалося близько 2000 дітей. Отже, на початок ХХ ст. в Росії, як і в Західній Європі, виникає дуже багато спеціальних освітніх установ для трьох категорій дітей: глухих, сліпих і розумово відсталих. Однак немає підстав вважати, що в дореволюційній Росії був створена і оформлена національна система спеціальної освіти. Установа земства сприяло розвитку російської народної однак воно не змогло забезпечити реалізації ідей загального навчання і місцеві ініціативи, пов'язані зі спробами вчити аномальних дітей, залишилися одиничними прецедентами. На відміну від Західної Європи російський проект Закону про загальне обов'язкову початкову освіту (1908), на реалізацію якого відводилося 10 років, залишився мрією. Царський уряд встигло виконати закон. Принципово важливо, що не передбачалося поширити його дію на дітей з відхиленнями у розвитку, а відповідно не була передбачена розробка необхідної нормативно-правової бази, що регулює функціонування спеціальної освіти як системи. Фінансування спеціальних установ не було закладено в державний бюджет. Отже, у дореволюційній Росії була створена мережа спеціальних освітніх установ, але не була оформлена система спеціальної освіти. Після революції 1917р. система спеціальної освіти, що будується «в боротьбі з філантропічними принципами виховання і навчання аномальних дітей», вперше стає частиною державної освітньої системи. На відміну від Західної Європі де становлення системи спеціальної освіти йшло в контексті еволюційного розвитку суспільства і держави, в нашій країні воно відбувалося в унікальний історичний момент кардинальної, революційної зміни державного ладу, логії, ціннісних орієнтацій, морально-етичних та культурних норм, в період глибокої економічної кризи, розрухи та громадянської війни. У контексті комуністичної ідеології переосмислюються цивільні права, цілі та завдання освіти, закладаються вої радянської школи. На виконання декларації прав трудящих і експлуатованого народу (1918) церква відокремлюється від держави і школи, забороняється філантропічних благодійна діяльність, скасовуються всі благодійні суспільства братства, відомства. Підлеглі їм дитячі заклади передаються Наркомздоров'я або Наркомпросу. На останній було покладено відповідальність за виховання дітей з відхиленнями у розвитку, «розумово відсталі діти виховуються у допоміжних школах Народного комісаріату освіти; тілесно дефективні діти (глухонімі, сліпі, каліки) виховуються у спеціальних установах Народного комісаріату освіти». Політика держави по відношенню до дітей з вираженими відхиленнями в розумовому і фізичному розвитку стає частиною державної політики по відношенню до соціально неблагополучних категорій дітей. Одним із доказів того є поява в описувану епоху особливої, невластивою іншим країнам (зі зрозумілих причин) термінології - «розумово дефективних», <тілесно дефективні »,« морально дефективних »діти. Основним завданням по відношенню до всіх категорій неблагополучних дітей організатори освіти і педагоги бачили їх «перековування» в корисних громадян. Формована в Радянській Росії система спеціальної освіти передбачала створення мережі спеціальних навчальних закладів, де навчаючись, дефективні діти ізолювалися від суспільства. Ізоляція спеціальних шкіл від інших гуманітарних інститутів, характерна для другого етапу становлення системи спеціальної освіти у всіх країнах світу, була багаторазово посилена в РРФСР економічними та ідеологічними чинниками. У результаті в нашій країні провідним типом спеціального освітнього закладу стає школа-інтернат цілорічного утримання. Потрапляючи в спеціальну школу-інтернат, дитина опинявся практично ізольованим від сім'ї, від соціуму, від нормально розвиваються однолітків. Релігія, світська і церковна благодійність, філантропія були оголошені поза законом. Дефективний дитина та її близькі позбулися духовної підтримки з боку церкви і підтримки благодійних організацій. Діти виявилися ніби замкнутими в особливий соціум («дефектологічний квадрат»), усередині якого і здійснювалося спеціальну освіту.
На цьому етапі становлення радянської спеціальної школи працюють педагоги-ентузіасти і дефектологи-педологи: Д.І. Азбукин, П.Г. Бєльський, П.П. Блонський, А.В. Володимирський, Л.С. Виготський, В.А. Гандер, О.М. Граборов, Є. К. Грачова, А.С. Грибоєдов, А. М. Єлизарова-Ульянова, В. П. Кащенко, Б.І. Коваленко, А.А. Крогіус, Н.К. Крупська, Н.Ф. Кузьміна-Сиромятникова, Н.М. Лаговський, М.П. Постовская, П.П. Почапін, С.С. Преображенський, Є.Ф. Рау, Н.А. Рау, Ф.А. Рау. В.А. Селіхова, І.А. Соколянський, Д.В. Фельдберг і багато інших. Оголосивши дефективних дітей об'єктом виключно державної турботи в умовах економічної кризи, політичної і класової боротьби, радянська влада в перше десятиліття свого існування змогла охопити спеціальним навчанням лише незначну частину нужденних. У порівнянні з дореволюційним періодом число установ і кількість вихованців в них не тільки не збільшується, але і скорочується. Документ про комплектування спеціальних шкіл (1926) рекомендує при вирішенні питання про прийняття на навчання дитини-інваліда враховувати його класову і станову приналежність: «Зважаючи на недостатності мережі установ перевагу при прийомі віддається безпритульним сліпим, глухонімим і розумово відсталим дітям, дітям найбідніших робітників і селян і дітям працівників освіти ». Оформлення вітчизняної системи спеціальної освіти відбулося в кінці 20-х гг.2. В офіційних постановах держава вперше формулює цілі спеціальної освіти: «підготовка через школу і праця до суспільно корисної трудової діяльності». Вводяться жорсткі правила комплектування спеціальних учрежденій3. Уряд доручає Наркомпросу підготувати план введення загального навчання сліпих і глухонімих, а Держплану - розгорнути мережу допоміжних шкіл і класів для розумово відсталих дітей. Таким чином, кінцем третього періоду в Росії можна вважати 1926-1927 рр.. - Час законодавчого оформлення системи спеціальної освіти для трьох категорій аномальних дітей: глухих, сліпих, розумово відсталих. Незважаючи на певну подібність між європейськими та вітчизняної моделями систем спеціальної освіти, відмінності очевидні, принципові й лежать в області ідеологічних, правових і фінансових засад. У західній Європі оформлення системи спеціальної освіти відбувалося в контексті розвитку громадянських прав і свобод людини та їх закріплення в конституціях, законодавчих актах про спеціальну освіту, випереджальних громадських ініціатив та фінансової підтримки системи з боку благодійних рухів, тобто в умовах певного взаємодії держави, суспільства, церкви і зацікавлених груп населення. У Росії ж оформлення системи спеціальної освіти відбувалося в контексті становлення держави диктатури пролетаріату за відсутності закону про спеціальну освіту, поза діалогу з громадськими рухами і зацікавленими групами населення, при забороні філантропічних благодійної діяльності та єдиному джерелі фінансування - держбюджет, тобто в логіці тоталітарного держави. Унікальність соціокультурних засад становлення вітчизняної державної системи спеціальної освіти вплине на характер її розвитку, обумовлюючи надалі як незрівнянно більш високий рівень освіти та неперевершені досягнення радянських дефектологів у справі навчання аномальних дітей, так і зрозумілу закритість цієї системи від суспільства і всіх його інститутів. Держава, і тільки воно, буде вирішувати долі аномальних дітей, виключаючи реальна взаємодія з суспільством. І в цьому полягає специфіка першого етапу становлення системи спеціальної освіти в нашій країні.
3.4 Четвертий період еволюції: від усвідомлення необхідності спеціальної освіти для окремих категорій дітей з відхиленнями у розвитку до розуміння необхідності спеціальної освіти для усіх, хто потребує в ньому. Розвиток і диференціація системи фахової освіти Дослідження показують, що з початку ХХ сторіччя до 70-х рр.. Західна Європа проходить шлях від розуміння необхідності спеціальної освіти глухих, сліпий их, розумово відсталих дітей до усвідомлення необхідності надати освіту всім дітям з відхиленнями у розвитку. Цей час вдосконалення і Диференціації національних систем освіти по вертикалі і горизонталі, становлення нових типів спеціальних шкіл і нових типів спеціального навчання, появи на додаток до шкіл дошкільних і післяшкільного освітніх установ та збільшення видів навчальних закладів. У різних країнах у цей перелік могли входити школи для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, сліпоглухих, дітей з мовними порушеннями, фізичними вадами, труднощами в навчанні, множинними порушеннями, проблемами поведінки, для дітей, схильних до тривалим хвороб, які тривалий час перебувають у лікарні, а також спеціальні школи при національних науково-дослідних центрах. Початок четвертого періоду в кожній країні визначається часом прийняття і вступу в дію Закону про загальне обов'язкове початкове безкоштовну освіту і наступних за ним актів про обов'язкове навчання дітей з відхиленнями у розвитку. Незважаючи на суттєві національні відмінності, до початку ХХ століття більшість західноєвропейських країн створили систему спеціальної освіти і намітили перспективу її розвитку. Проте всі починання і грандіозні проекти згасли одночасно на всій території Європи у зв'язку з початком кровопролитної і руйнівної Першої світової війни і подальшим ній революціями, військовими переворотами, громадянськи і війнами. В короткий проміжок часу між закінченням Першої та початком Другої світових воєн переважна більшість європейських країн не тільки не розвинули успіхи, досягнуті в галузі спеціальної освіти, але і знизили активність у справі організації освіти осіб з відхиленнями у розвитку. Виняток становлять країни Східної Європи, де зростання національної самосвідомості в контексті національно-визвольних рухів і державне будівництво забезпечили різке зростання мережі спеціальних шкіл. Цей процес був обірваний черговий світовою війною. Переживши жахи Другої світової війни, концтаборів і геноциду, цивілізований світ по-новому почав дивитися на відмінності між Людьми, на їхню індивідуальність і самобутність. Життя, Свобода, Гідність, Права людини були визнані головними цінностями. Держави об'єднали зусилля з метою підтримки і зміцнення миру, безпеки і розвитку співробітництва, заснувавши Організацію Об'єднаних Націй (1945). Загальна декларація прав людини ООН (1948) закріпила нове світобачення. Стаття 1. Всі люди народжуються вільними і рівними у своїй гідності та правах. Вони наділені розумом і совістю і повинні діяти у відношенні один до одного в дусі братерства. Стаття З. Кожна людина має право на життя, на свободу і на особисту недоторканність. Стаття 7. Всі люди рівні перед законом і мають право, без будь-якої різниці, на рівний захист закону. Усі люди мають право на рівний захист від якої б то не було дискримінації ... Женевські конвенції (1945-1949), засудили і заборонили «повсюдно і в будь-який час вбивства, тортури, нанесення каліцтв і тілесні покарання», стали важливою передумовою для прийняття загальноєвропейської угоди «Про захист прав людини» (1950). У Європі посилюються інтеграційні процеси: у 1957 р . західні країни домовляються про створення ЄЕС і починаючи з цього моменту все частіше виявляють єдність поглядів на проблеми розвитку науки, культури та освіти. Єдиним стає і розуміння західноєвропейцями прав інвалідів та осіб з відхиленнями у розвитку, що відображає прийнята в 1961 р . Європейська соціальна хартія. Стаття 15 цього документа закріплює «право фізично і розумово непрацездатних осіб на професійну підготовку, відновлення працездатності та соціальну реабілітацію». Про подальшу еволюції суспільної свідомості свідчить декларація соціального прогресу та розвитку, прийнята Генеральною Асамблеєю ООН (1969), що затвердила необхідність «захисту прав і забезпечення добробуту інвалідів, а також забезпечення захисту людей, що страждають фізичними і розумовими вадами». У новому соціокультурному контексті 50-70-х рр.. на хвилі економічного підйому, ліберально-демократичних перетворень на Заході величезна увага приділяється проблемам освіти цікавлять нас дітей. Саме тоді в західноєвропейських країнах удосконалюються механізми виявлення, обліку та діагностики дітей з порушеннями у розвитку, комплектування спеціальних освітніх установ. Істотно змінюється і уточнюється класифікація, виявляються нові категорії дітей, які потребують спеціальну освіту. Тепер до них відносять вже не тільки дітей з порушенням слуху, зору, інтелекту, а й дітей з труднощами в навчанні, емоційними розладами, девіантною поведінкою, соціальної та культурної депривації. Відповідно, як було сказано вище, вдосконалюється горизонтальна структура спеціальної освіти: число типів спеціальних шкіл зростає в окремих європейських країнах до півтора десятків і більше. Показником модернізації системи є відсоток учнів, охоплених спеціальною освітою. В описуваний період у ряді європейських країн цей показник, судячи за даними ЮНЕСКО, досягає 5-12% від шкільної популяції. Розширюються вікові рамки надання психолого-педагогічної допомоги, створюються дошкільні та постшкольние установи. Поряд з цим починають активно функціонувати інститут соціальних працівників, соціальні служби допомоги та консультування батьків дітей з порушеннями у розвитку. Множиться число різноманітних благодійних, професійних, батьківських товариств, спілок і асоціацій. Загальними тенденціями розвитку національних систем спеціальної освіти у Західній Європі в зазначений період можна вважати: вдосконалення законодавчих засад спеціальної освіти; диференціацію видів шкіл і типів спеціального навчання. Завершенням четвертого періоду еволюції відносини держави і суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку можна вважати прийняття Організацією Об'єднаних Націй декларацій «Про права розумово відсталих осіб» (1971) і «Про права інвалідів» (1975). Названі міжнародні акти юридично скасували існувало протягом кількох тисячоліть в умах європейців нерівність людей. Суспільство перестає розглядати себе як унітарний соціум, поступово відмовляючись від уявлення про те, що кожен його член зобов'язаний відповідати прийнятому стандарту. На цьому рубежі виникають перші прецеденти закриття спецшкіл і переведення їх учнів до загальноосвітніх закладів; повсюдного відкриття класів для глибоко розумово відсталих дітей, які раніше вважалися навчання неможливе. Ці феномени можна вважати явними провісниками прийдешніх змін в освітніх національних системах, виникнення яких зумовлено зміною ставлення суспільства і держави до дітей з відхиленнями у розвитку, новим розумінням їх прав і відповідно до нових розумінням обов'язків держави і суспільства по відношенню до них, що змусить багато країн кардинально переглянути свою політику в галузі спеціальної освіти, почавши шлях «від ізоляції до інтеграції». Так на Заході почнеться наступний, п'ятий період еволюції відношення європейців, але вже не до «дітей з відхиленнями у розвитку», а до «дітям, які потребують особливої ​​допомоги», «дітям з особливими потребами» («Children with Special Needs»).
Четвертий період еволюції відносини в нашій країні закономірно співвідноситься з II етапом розвитку національної системи спеціальної освіти. II етап розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти (що припав на радянський період історії) відрізняється від аналогічного в Західній Європі цілим рядом особливостей, що проявляються у вигляді парадоксів і протиріч. Головне протиріччя полягало в тому, що радянська держава, з перших років свого існування оголосила турботу дефективних дітей пріоритетною, що взяла курс на загальне початкову освіту, в той же час довго не піклувався про розширення мережі спеціальних установ, більше того, стримувало його. Часто в тверезі розрахунки і обгрунтовані прогнози фахівців втручається ідеологія. З одного боку, держава ставить перед дефектологами завдання формувати з аномальних дітей «цілком самостійних людей, корисних членів суспільства» і, здавалося б, зацікавлений у зміцненні та розширенні системи спеціальної освіти. З іншого - офіційна установка на зниження в міру побудови соціалізму всяких показників неблагополуччя змушує говорити про скорочення числа потребують спеціальній освіті: «Загальна грамотність, заможна, культурна, з покриттям всіх потреб життя, до якої веде нас партія, є вже запорука того, що при соціалізмі такого потворного явища, як розумова відсталість, не буде »'. Ввівши загальна освіта і зіткнувшись на практиці з великим числом невстигаючих дітей, держава зобов'язала «наркомоси союзних республік організувати у великих містах, в першу чергу у Москві, Ленінграді, Харкові та Києві, в 1935/36 навч. р. спеціальні школи з особливим режимом для дефективних дітей і тих учнів, які систематично порушують шкільну дисципліну, дезорганізують навчальну роботу і негативно впливають своєю антигромадською поведінкою на інших учнів »2. Однак, як тільки уряд усвідомлює масштаби необхідної системи спеціальної освіти і відповідно масштаби фінансування, які знадобляться для охоплення більшості потребуючих дітей, воно заявляє, що «в результаті шкідливої ​​діяльності педологів комплектування спеціальних шкіл вироблялося в широкому і все збільшується масштабі. Всупереч прямою вказівкою ЦК ВКП (б) та РНК СРСР про створення двох-трьох шкіл для дефективних дітей та дезорганізують навчання школярів Наркомпросом РРФСР було створено велику кількість спеціальних шкіл різних найменувань ». Так, в 1936 р . планомірне зростання мережі спеціальних установ значною мірою був припинений, а незабаром свої корективи внесла Велика Вітчизняна війна. Цілком зрозуміло, чому тільки до 1950 р . число спеціальних освітніх установ досягла довоєнного рівня. Принциповою відмінністю спеціальної освіти в СРСР був його цензовий характер. Постанова ЦК ВКП (б) «Про всеобуче» не містило окремої статті про дітей з відхиленнями у розвитку і відповідно поширив на них нормативи навчання, призначені для нормально розвиваються дітей. Проголосивши обов'язкову освіту за єдиним державним стандартом і не ввівши спеціалізованого стандарту для учнів з відхиленнями у розвитку, держава встановила для всіх без винятку дітей шкільного віку єдиний освітній ценз. (Допоміжна школа була зорієнтована на програму першого ступеня загальноосвітньої школи.) Дитина з відхиленнями у розвитку, потрапляючи в спеціальну школу-інтернат, повинен був засвоїти, хоча в інші строки і за допомогою спеціальних методів навчання, але державний стандарт, розроблений для нормально розвиваються учнів . Молодий вітчизняної дефектологической науці доручено було вирішити «надзавдання», не ставили ні в одній іншій країні світу, ні в один з історичних періодів розвитку науки про аномальний дитину. Але саме державне замовлення сприяв постановці дослідницьких завдань високого рівня, інтенсивної розробки теоретичних основ дефектології, високому рівню розвитку спеціальних педагогічних технологій, побудові ефективних «обхідних» шляхів навчання для різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку, що дозволяють їм отримати цензове освіта, порівнянне з певним рівнем загальної освіти тих років. У СРСР цей етап характеризується розвитком класифікації дітей з відхиленнями у розумовому і фізичному розвитку, удосконаленням горизонтальної і вертикальної структур, диференціацією системи спеціальної освіти. Число видів спеціальних шкіл зростає в нашій країні до 8, число типів спеціального навчання досягає 15. Створюються дошкільні та постшкольние спеціальні освітні установи. Відкриваються спеціальні групи для осіб з порушенням слуху в технікумах і вузах. Система спеціальної освіти інтенсивно розвивається і диференціюється. Вітчизняна наукова школа дефектології розробляє методологічні, теоретичні та методичні основи спеціального навчання Починаючи з 50-х рр.. система диференціюється, об'єднуючи вже п'ять видів спеціальних шкіл (для глухонімих, тугоухие, сліпих, слабозорих, розумово відсталих), їх число швидко зростає. Розвиток системи, як і в усьому світі, відбувається по лінії диференціації видів шкіл, типів навчання. До 1954 т. число установ подвоїлася, з'являються нові типи дошкільних установ. Зміни внутрішньої політики держави, що припали на кінець 50-х - початок 60-КIг. негайно привели до швидкого зростання мережі спеціальних шкіл, особливо допоміжних шкіл для розумово відсталих дітей. На новому нитці шкільного будівництва розширенню мережі сприяли реформи. Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти» (1959) ввів обов'язкове 8-річну освіту. У 1966 р . радянська школа перейшла на новий зміст освіти та на 10-річний термін навчання. Зі зрозумілих причин перетворення загальноосвітньої школи не могли не відбитися на спеціальній. Зміна освітнього стандарту (у бік ускладнення) зажадало від організаторів освіти звернути увагу на дітей, які відчувають стійкі труднощі в оволодінні шкільною програмою. Посилення державної позиції з виконання Закону «Про всеобуче» змусило центральні та регіональні органи управління освітою задуматися про створення навчальних місць для дітей з важкими порушеннями мови, затримкою психічного розвитку, порушенням опорно-рухового апарату. Останні опинилися в зоні особливої ​​уваги держави в силу пандемії поліомієліту, яка охопила світ у кінці 50-х рр.. Досить скоро медики знайшли засіб від цієї хвороби, її хвилю вдалося збити. Проте новий вид спеціальних освітніх установ - шкіл-інтернатів для дітей з порушенням опорно-рухового апарату, відкритих в роки сплеску поліомієліту, скасовувати не стали. З кінця 70-х - початку 80-х РР. У масових школах починають відкриватися спеціальні класи для дітей із затримкою психічного розвитку. В кінці 80 - х р.р. масових школах починають відкриватися перші окремі експериментальні класи для глибоко розумово відсталих, К 1990 р . загальне число спеціальних шкіл склало 2789 (бл. 575 тис, учнів). Інтенсивно розвивається мережа дошкільних установ, в них виховується понад 300 тис, дітей з відхиленнями у розвитку. Спільними для Західної Європи і СРСР тенденціями розвитку системи на другому етапі є її структурний вдосконалення, Диференціація, розширення охоплення спеціальним навчанням потребуючих дітей. Проте, описуючи даний етап розвитку системи спеціальної освіти, не можна залишити без уваги унікальні російські особливості, істотно відрізняють вітчизняну систему від західноєвропейських. Закон про спеціальну освіту в СРСР не був прийнятий, і тому в Західній Європі до кінця етапу (70-ті рр.) охоплення нужденних спеціальною освітою становив від 5 до 12% дітей шкільного віку, в СРСР - до кінця етапу (1990 / 91 уч. р.) - тільки 1,5%. Повторимо, навчання в спеціальних школах носило цензовий характер. Позитивним наслідком цензу була можливість випускників спецшкіл продовжити свою освіту і отримати як середня технічна, так і вища освіта. Як і кожна людина в СРСР, вони могли працевлаштуватися. Негативним наслідком цензу стало закономірне в цьому випадку з «витіснення» з освітньої системи дітей з глибокими порушеннями інтелекту, емоційної сфери, складною структурою дефекту. Діти, мабуть, більше за інших потребували особливої ​​психолого-педагогічної допомоги, були витіснені з простору «дефектологическое квадрата»; диктат освітнього цензу сприяв розділенню аномальних дітей на «учнів» і «нездібних», до числа останніх потрапили діти з глибокими інтелектуальними, емоційними порушеннями , складною структурою дефекту. На початку 90-х рр.. вони як і раніше залишалися в СРСР за рамками спеціальної освіти, не дивлячись на те що фахівці-дефектологи усвідомлювали можливість і шукали шляхи надання психолого-педагогічної допомоги. Крім того, реалізоване прагнення забезпечити учням спеціальних шкіл високий, зіставний з нормально розвиваються однолітками рівень загальноосвітніх знань закономірно призвело до відтискування на другий план завдань цілеспрямованого формування життєвої компетенції, особистісного, соціально-емоційного розвитку аномальної дитини. Доступність для такої дитини загальної освіти в повному обсязі, його досягнення в області розвитку пізнавальної діяльності і словесного мовлення до кінця четвертого етапу (90-і рр..) У нашій країні стали осмислюватися в якості головного ціннісного орієнтиру спеціальної освіти. У всіх регіонах країни система відрізнялася структурним і змістовним однаковістю, так як її замовником і організатором було виключно держава. Спеціальні освітні установи, дефектологічних кадрів, центри їх підготовки розміщувалися по території СРСР вкрай нерівномірно, переважно в європейській частині країни. Склалася досить специфічна «географія» спеціальної освіти в СРСР. Так, існували регіони, порівнянні за масштабами з невеликими європейськими державами, де були відсутні деякі необхідні види спеціальних освітніх установ, а фахівців-дефектологів в наявних школах і дитячих садах катастрофічно не вистачало. Припускаючи і вимагаючи від педагогів названих установ наявності вищої дефектологическое освіти, держава протягом десятиліть задовольнялося системою, де число таких вчителів у середньому по країні ніколи не перевищував 15%. Благополучно ситуація виглядала лише в столичних містах. Взаємодія батьків і фахівців у процесі навчання і виховання аномального дитини було досить обмежена, держава і фахівці грали не меншу, якщо не більшу роль у його долі, ніж сім'я і батьки. На відміну від західноєвропейських радянська система спеціальної освіти була повністю закритою від засобів масової інформації, її розвиток відбувався поза діалогу з суспільством та зацікавленими батьками. Протягом десятків років переважна частина суспільства практично нічого не знала ні про видатні досягнення в навчанні аномальних дітей, ні про їхні реальні та потенційні можливості, ні про проблеми сімей, їх виховують. Отже, припустимо констатувати наявність не тільки спільних з іншими країнами закономірностей, але і унікальних особливостей розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти як на етапі становлення, так і на етапі її розвитку та диференціації. Відсутність в СРСР закону, що гарантує право на спеціальну освіту всім категоріям нужденних дітей; неукомплектованість спеціальних освітніх установ кадрами фахівців-дефектологів; далеко не повний охоплення спеціальною освітою потребують ньому дітей; вкрай нерівномірний розподіл по території країни спеціальних освітніх установ, дефектологічних кадрів, центрів їх підготовки; відставання рівня диференціації державної системи підготовки дефектологічних кадрів від рівня диференціації системи спеціальної освіти дітей з різними вадами у розвитку дозволяють говорити про логічну і структурної незавершеності до початку 90-х рр.. другого етапу у розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти. Висновок про незавершеність другого етапу розвитку системи принциповий для розуміння сутності ситуації 90-х рр.. в Росії, її кардинального відмінності від ситуації 70-х рр.. в Західній Європі, коли там, під впливом нових соціокультурних детермінант, почав здійснюватися перехід на наступний, третій етап розвитку системи спеціальної освіти, що характеризується перебудовою взаємовідносин масового і спеціальної освіти.

3.5 П'ятий період еволюції: від рівних прав до рівних можливостей; від «інституціалізації» до інтеграції
На початку 70-х рр.. європейцям вдалося остаточно зруйнувати законодавчий фундамент нерівності осіб з відхиленнями у розвитку, закладений в античні часи. Вперше в історії цивілізації визнається не тільки рівність людей незалежно від стану здоров'я та наявності особливостей розвитку, але і їхнє право на самовизначення. Формується нове розуміння світу як спільноти, що включає різні мікросоціуму, від рівноправного взаємодії яких залежить прогрес людства. При такому розумінні соціальне маркування національних, етнічних, політичних, релігійних, сексуальних, аномальних меншин стає неприпустимим, що й фіксує законодавство, але вже не на рівні окремо взятої європейської країни, а на рівні світового співтовариства. Ідеї ​​соціальної і педагогічної інтеграції інвалідів у 70-і рр.. виникають і реалізуються в контексті розвитку відкритого громадянського суспільства, ліберально-демократичних реформ, суспільного протистояння ідеям дискримінації людей за расовою, статевою, віковою, національною, політичною, релігійною, етнічною та іншими ознаками. Боротьба проти дискримінації сприяє формуванню нової культурної норми - поваги до відмінностей між людьми. Саме в цьому широкому антидискримінаційної контексті спеціальні школи (тим більше інтернати) визнаються установами сегрегаційний, а ізольована від масової система спеціальної освіти - дискримінаційною. І якщо на попередньому тапе еволюції суспільство боролося за організацію спеціальних навчальних закладів, то тепер воно стало розглядати приміщення дитини в спеціальну школу як порушення його прав і «навішування соціального ярлика». П'ятий період еволюції відносини закономірно співвідноситься з III етапом розвитку національних систем спеціальної освіти. В умах європейців міцніє переконання, що «будь-яка держава, що прагне до справедливості і підпорядковано міжнародним нормам дотримання прав людини, повинна керуватися законами, які гарантують всім дітям відповідне їх потребам і здібностям освіту. Що стосується дітей з особливими потребами, то така держава зобов'язана надати і їм відповідну їх потреби можливість навчання »[12, с. 151]. У доповіді «Права людини та інвалідність» (1991) Комісії з прав людини ЮНЕСКО (розділ III «Забобони щодо інвалідів та їх дискримінація») відбита офіційна позиція європейського співтовариства: «... у більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація - ось що заважає дитині отримати освіту в загальній системі. У ряді випадків законодавчими нормами пропонується дітям-інвалідам у обов'язковому порядку відвідувати спеціальні школи, що є офіційною сегрегацією ». Початком п'ятого періоду вважається час приймання декларацій ООН« Про права розумово відсталих »,« Про права інвалідів », пішли за ними національних антидискримінаційних законів про інвалідів і про спеціальну освіту. Наприклад, у Швеції - Закон про допомогу розумово відсталим, Закон про навчальний план основної школи (1980), у Великобританії - Акти про освіту (1981-1995); в Нідерландах - Тимчасовий закон з фахової освіти та середньому спеціальному освіті (1985). Всі педагогічні системи новітнього часу виникають у відповідь на зміну ставлення суспільства до прав і можливостям дітей з особливими проблемами, будучи запереченням попередніх форм навчання, орієнтованих на попередній етап суспільної свідомості, соціально-політичних і культурологічних поглядів. Провідною тенденцією розвитку системи освіти дітей з особливими потребами, починаючи з 70-х рр.., Стає «включення в загальний потік» (гваiп51теаП1iп) або інтеграція. Перехід до інтегративним формами навчання, визнання всіх без винятку дітей (незалежно від ступеня тяжкості порушення) учнями, кардинальна реконструкція системи спеціальної освіти стали наслідком демократизації західноєвропейського суспільства; розвитку тенденцій до гарантованого забезпечення прав кожного; проведення антидискримінаційної політики в умовах економічного підйому; активного зростання благодійності . Освоєння філософії єдиного європейського дому, спільноти рівних людей з різними проблемами змусило суспільство по-новому оцінити систему спеціальної освіти. Те, що раніше оцінювалося як її гідність: збільшення числа спеціальних навчальних закладів, що збільшується охоплення спеціальною освітою - в 70-і рр.. - Починає оцінюватися негативно. Напрямок дитини до спеціальної школи, а тим більше в інтернат у цей період сприймається як спроба його ізоляції від батьків, однолітків, повноцінного життя. Експерти ЮНЕСКО на нараді з фахової освіти (1980) стверджують: «Головне - сприяти максимальної інтеграції інвалідів у суспільство. В іншому випадку виникають небажані явища і психологічні бар'єри ». Суспільство, натхнене ідеями про безбар'єрного світі для інвалідів, про інтеграцію дітей з проблемами в загальноосвітні установи, виступає за скорочення кількості спеціальних шкіл та перекладів значного числа учнів до загальноосвітньої середу, відкриття класів для раніше нездібних глибоко розумово відсталих дітей. Сучасний п'ятий період еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з особливими потребами розпочався менш трьох десятиліть тому і є незавершеним. Масштабна реалізація заявлених цінностей відкритого громадянського суспільства доведеться на ХХІ ст. м нове тисячоліття, ось чому важливо звернути увагу на проявляються вже сьогодні суперечливі тенденції п'ятого періоду. З одного боку, поширюються інтегративні підходи до навчання, що базуються на ідеях рівноправності меншин та їхньої соціальної інтеграції, з іншого - результати інтеграції піддаються критичному осмисленню. Починає дискутуватися можливість, корисність і доцільність інтеграції для великої кількості дітей, серед батьків і фахівців з'являються противники інтеграції.
Разом з тим на Заході продовжує множитися число особливих поселень для осіб з глибокими порушеннями в розумовому і фізичному розвитку, наприклад, таких, як «кемпхіллскіе села». Штучно створювані мікросоціуму розглядаються їх творцями як оптимальна модель організації самостійної «дорослого» життя людей з обмеженими можливостями здоров'я. У цей же час в боротьбу за своє право на самовизначення вступають ті, хто вчора належав до безправного меншості і за кого приймали рішення суспільство і держава. Так, Всесвітня федерація глухих (ВФГ) вимагає визнання всіма країнами статусу глухих як самодостатнього меншини з унікальною мовою і культурою, а також забезпечення для дітей з порушенням слуху спеціальної освіти на основі рідного для них «національного» жестової мови. Проголошуються ідеї про необхідність вивчення жестової мови чують співтовариством для спілкування з глухими. Фахівці пропонують новітні медичні технології відновлення порушеної слухової функції (кохлеарної імплантації), що дозволяють нечуючими дитині чути, і зустрічають опір частини осіб з порушенням слуху, які оцінюють ці розробки як посягання ті, що слухають на право глухого бути глухим (Всесвітній конгрес глухих, 1995). Лікарі поширюють технології діагностики плоду в пренатальний період, рекомендуючи штучно переривати вагітність у разі імовірності народження дитини з вираженою патологією, і також зустрічають опір з боку частини батьків, релігійних та громадських рухів, що розглядають аборт як посягання на право дитини (наприклад, з синдромом Дауна) народитися таким, яким він є, як втручання в Божий Промисел. Перебуваючи на піку гуманістичних устремлінь у справі підтримки дітей з особливими потребами, заявивши глобальні проекти створення рівних умов для осіб з різними можливостями, європейці в цей же час отримали завдяки науково-технічному прогресу нові потужні інструменти втручання в людську природу. Їх використання можливе як в гуманних цілях, так і з метою регулювання популяції людей з вадами розумового та фізичного розвитку. Згадаємо лише деякі, найбільш важливі з цієї точки зору науково-технічні досягнення: нові технології пересадки органів; нові технології створення штучних органів; нові технології протезування та імплантації; створення вакцин і препаратів, що зменшують ризик несприятливого перебігу вагітності і підсилюють вітальні можливості організму; нові технології пологової допомоги та виходжування новонародженого; виробництво екологічно чистих продуктів харчування і вітамінізованих добавок у раціон дітей перших років життя, що впливають на стан організму в цілому або окремих його органів; вдосконалення пренатальної діагностики, поява можливості запобігти народженню дитини з вираженими відхиленнями у розвитку; розвиток і поширення ранньої , з перших днів життя, діагностики порушень у розвитку та програм раннього втручання; експерименти в галузі штучного запліднення матері-донора в надії народження дитини із заданими якостями; вдалі експерименти в області клонування тварин, що відкривають нові перспективи клонування живих істот, людини. Ясно, що такі досягнення можуть бути використані в різних цілях, і настільки ж ясно, що визначення мети залежить від того, з яким періодом еволюції ставлення до дітей з порушеннями у розвитку (третім, четвертим, п'ятим) співвідноситься свідомість держави, суспільства і кожного громадянина . Спільнота людей, в свідомості яких глибоко вкоренилася ідея цінності і унікальності кожної людини, знайдуть гідне застосування нових технологій. Але чи можна розраховувати на те, що свідомість всіх, в чиї руки можуть потрапити ці технології, співвідноситься з п'ятим періодом еволюції? Адже в цей період вступила лише частина держав, і історичного часу на освоєння нових цінностей у них було дуже мало. На шкалі періодизації еволюції відносини Росія знаходиться в 90-і рр.. на фазі переходу від четвертого до п'ятого періоду. Про це свідчить ратифікація РФ в 1991 р . відповідних конвенцій та декларацій ООН (1971, 1975). Однак у Росії названий перехід не був підготовлений, як у Західній Європі, всім ходом попереднього еволюційного розвитку суспільства. У нашій країні аналогічний перехід носить стрибкоподібний характер, що обумовлено кардинальним перебудовою держави та її принципово новими ціннісними орієнтаціями, заявленими в 1991 р . На шкалі становлення та розвитку систем спеціальної освіти Росія знаходиться в 90-і рр.. на межі переходу з II на III етап. Криза переходу посилюється тим, що в попередній період не був досягнутий той рівень розвитку системи спеціальних освітніх установ та охоплення дітей, який був досягнутий в Західній Європі до моменту переходу на III етап. Специфічність і складність сучасного періоду в розвитку системи і полягає в тому, що з 1991 р . по теперішній час одночасно в рамках однієї і тієї ж системи спеціальної освіти діють різноспрямовані тенденції і підходи. Одні підходи (і відповідно одні групи фахівців) орієнтовані на завершення II етапу у розвитку системи, інші (і відповідно інші групи фахівців) - на революційний перехід до III етапу, треті - на розробку стратегії еволюційного переходу на III етап розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти. Найбільш виправданим є еволюційний підхід. Визнаючи, наприклад, інтеграцію однією з стратегічних завдань розвитку системи спеціальної освіти на III етапі, ми повинні розглядати інтеграцію лише як один з можливих і необхідних підходів до освіти дітей з відхиленнями у розвитку, співіснують і майбутніх співіснувати з іншими підходами до утворення цих дітей.
Враховуючи незавершеність попереднього етапу, в Росії необхідно розробляти свою модель, яка «працювала» б на просування в області інтеграції, взаємодії структур масового і спеціальної освіти, але при цьому не призводила б до згортання спеціальних освітніх установ, що не блокувала б розвиток системи диференційованого спеціальної освіти . Розглянутий нами п'ятий період еволюції - період з відкритими датами, і сьогодні важко передбачити, як і коли він буде завершений, що прийде на зміну сучасному розумінню проблем людей з особливими потребами. Також не завершений і III етап у розвитку систем спеціальної освіти, з початку якого пройшло трохи більше двох десятиліть. Лише позначені нові підходи та системи. Побачити, яким шляхом піде спеціальну освіту - чи продовжить диференціацію та вдосконалення структури паралельної освітньої системи, чи встане на шлях повної інтеграції, чи гарантує дітям і батькам право вибору різних педагогічних систем - можна буде тільки в ХХІ ст. Отже, система спеціальної освіти є інститутом держави, що виникає і розвивається як особлива форма реалізації його ціннісних орієнтацій і культурних норм суспільства, внаслідок чого кожен етап розвитку національних систем спеціальної освіти співвідноситься з певним періодом в еволюції ставлення держави до осіб з відхиленнями у розвитку.
Всі сучасні тенденції і протиріччя в розвитку систем спеціальної освіти мають глибокі соціокультурні корені і цілком певний «історичний вік», і вибір шляху розвитку цієї системи завжди буде залежати не тільки від наукових поглядів її творців, але й від ціннісних орієнтацій, політичних установок, економічних можливостей держави і прийнятих культурних норм суспільства.
Запитання і завдання
1. Намалюйте схему періодизації еволюції відносини держави і суспільства до дітей з порушеннями у розвитку. Озаглавьте кожен з п'яти періодів і вкажіть хронологічні терміни стосовно до Західної Європи і до Росії. Чи співпадають терміни?
2. Намалюйте схему періодизації еволюції систем спеціальної освіти. Озаглавьте кожен з трьох етапів. Вкажіть хронологічні терміни стосовно до Західної Європи і до Росії. Чи співпадають терміни?
3. Чому прецеденти діяльного милосердя не могли виникнути в античному державі? У дохристиянську епоху?
4. Чи існує зв'язок між наявністю в країні законодавства про обов'язкове шкільній освіті та розвитком мережі спеціальних шкіл для аномальних дітей?
5. Під впливом яких соціокультурних факторів відбуваються перехід від одиничних спеціальних освітніх установ для аномальних дітей до формування Національних систем спеціальної освіти на території Західної Європи?
6. У чому полягає унікальність соціокультурного контексту становлення системи спеціальної освіти в нашій країні?
7. До яких позитивним і негативним наслідків призвела орієнтація вітчизняної системи навчання аномальних дітей на цензове освіту?
8. Чи справедливо твердження про те, що наприкінці ХХ ст. Західна Європа і Росія переживають різні періоди еволюції ставлення до дітей з порушеннями у розвитку і відповідно знаходяться на різних етапах розвитку систем спеціальної освіти?
9. Чи можна вважати термінологію, використовувану державою і суспільством для позначення дітей з порушеннями у розвитку, одним з показників періоду еволюції відносини до цих дітей?
10. Наведіть аргументи з новітньої історії спеціальної освіти.
11. У чому складність переходу вітчизняної системи спеціальної освіти на якісно новий етап свого розвитку?

Рекомендована література
1. Басова А.Г. Єгоров С. Ф. Історія сурдопедагогіки. - М., 1984.
2. Зайцева Г. Л. Навіщо вчити глухих дітей жестової мови? / / дефектологія. - I995 .- № 2.
3. Дефектологічний словник / Гол. рел. А.І.дьячков и др. - М., 1970.
4. Замський Х. С. Розумово відсталі діти: історія їх вивчення, виховання і навчання з давніх часів до середини ХХ століття. - М., 1995.
5. Малофєєв М. М. Сучасний стан корекційної педагогіки / / Дефектологія .- 1996 .- № 1.
6. Малофєєв М. М. Сучасний етап у розвитку системи спеціальної освіти в Росії: результати дослідження як основа для побудови програми розвитку / / дефектологія. - 1997 .- 4.
7. Малофєєв Н. Н. Спеціальна освіта в Росії і за кордоном. - М., 1996.-Ч. 1.
8. Малофєєв Н. М. Стратегія і тактика перехідного періоду у розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти та державної системи допомоги дітям з особливими проблемами / / Дефектологія. - 1997 .- 6.
9. Назарова П. М. Розвиток теорії і практики дефектологическое освіти. Сурдопедагог: історія, сучасні проблеми, перспективи професійної підготовки. - М., 1992.
10. Навчання дітей з проблемами у розвитку в різних країнах світу: Хрестоматія / Упоряд. Л.М. Щіпіціна. -СП6., 1997.
11. Рейсвейк К. Спеціальна освіта в Нідерландах. - 1993.
12. Уорд АЛ. Новий погляд. Затримка в психічному розвитку: правове регулювання. - Тарту, 1995.
13. Феоктистова В. А. Нариси історії зарубіжної тифлопедагогіки і практики навчання сліпих та слабозорих дітей. - Л., 1973.
14. Хрестоматія з історії тифлопедагогіки / Сост. В. А. Феоктистова. - М., 1987.
Розділ II. СПЕЦІАЛЬНА ОСВІТА ОСІБ З особливими освітніми потребами
Глава 1. Основи дидактики СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
1.1 Особливі освітні потреби і зміст спеціальної освіти
«... Процес розвитку дефективного дитини, - писав Л. С. Виготський у 1929 р ., - Двояким чином соціально обумовлений: соціальна реалізація дефекту (почуття малоцінності) є одна сторона соціальної зумовленості розвитку, соціальна спрямованість компенсації (курсив наш. - М. М.) на пристосування до тих умов середовища, що створені і склалися в розрахунку на нормальний людський тип, складає її другу сторону. Глибоке своєрідність шляху та способу розвитку при спільності кінцевих цілей і форм у дефективного і нормальної дитини - ось найбільш схематична форма соціальної обумовленості цього процесу »[З, с. 15]. Як і всі інші люди, людина з обмеженими можливостями в своєму розвитку спрямований на освоєння соціального досвіду, соціалізацію, включення в життя суспільства. Однак шлях, який він повинен пройти для цього, значно відрізняється від загальноприйнятого в педагогіці: фізичні і психічні вади міняють, обтяжують процес розвитку, причому кожне порушення по-своєму змінює розвиток зростаючого людини. Найважливішими завданнями тому є попередження виникнення вторинних відхилень у розвитку, їх корекція і компенсація засобами освіти. Це означає максимально повне задоволення виникли у зв'язку з порушенням і, отже, з обмеженням специфічних освітніх потреб. Наприклад, для запобігання негативних наслідків розвитку у дитини, що втратив слух, необхідно задоволення цілого ряду виникли в нього нових, відсутніх раніше, освітніх потреб: розвиток залишкового слуху і навчання користуванню цим залишковим слухом в освітніх, пізнавальних та комунікативних ситуаціях; навчання сприйняттю зверненої до нього промови людини, що говорить з читання з його губ; корекційно-педагогічна підтримка і запобігання розпаду наявною у дитини мовлення; навчання орієнтування та поведінки в беззвуковом просторі і багато іншого. Слід пам'ятати, що обмеження можливостей не є суто кількісним фактором (тобто людина просто гірше чує або бачить, обмежений у русі та ін.) Це інтегральне, системна зміна особистості в цілому, це «інший» дитина, «інший» людина, не такий, як усі, потребує зовсім інших, ніж зазвичай, умови освіти для того, щоб подолати обмеження і вирішити ту освітню задачу, яка стоїть перед будь-якою людиною. Для цього йому необхідно не тільки особливим чином освоювати власне освітні (загальноосвітні) програми, а й формувати і розвивати навички власної життєвої компетентності (соціального адаптування): навички орієнтування в просторі і в часі, самообслуговування і соціально-побутову орієнтацію, різні форми комунікації, навички свідомої регуляції власної поведінки в суспільстві, фізичну і соціальну мобільність; заповнювати недолік знань про навколишній світ, пов'язаний з обмеженням можливостей; розвивати потребностно-мотиваційну, емоційно-вольову сфери; формувати і розвивати здатність до максимально незалежного життя в суспільстві, в тому числі через професійне самовизначення, соціально-трудову адаптацію, активну та оптимістичну життєву позицію. Навчання та виховання органічно взаємопов'язані і доповнювати один у спеціальному освітньому процесі, що протікає в спеціальних освітніх умовах, які включають в себе: наявність сучасних спеціальних освітніх програм (загальноосвітніх та корекційно-розвиваючих); врахування особливостей розвитку кожної дитини, індивідуальний педагогічний підхід, що виявляється в особливій організації корекційно-педагогічного процесу, застосування спеціальних методів і засобів (у тому числі і технічних) освіти, компенсації та корекції; адекватну середовище життєдіяльності; проведення корекційно-педагогічного процесу спеціальними педагогами (тифлопедагога, сурдопедагоги, олігофренопедагогамі, логопедами) та психологічний супровід освітнього процесу спеціальними психологами ; надання медичних, психологічних і соціальних послуг.
Залежно від ступеня обмеження можливостей і в першу чергу від збереження інтелектуальних можливостей, а також від якості та своєчасності створення спеціальних освітніх умов особи з особливими освітніми потребами можуть освоювати різні рівні освіти. Так, частина нечуючих, слабочуючих, позднооглохших, незрячих, слабозорих, осіб з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, осіб з порушеннями емоційно-вольової сфери та поведінки, осіб з важкими порушеннями мови здатна не тільки до освоєння загальної середньої освіти, а й до отримання середньої та вищої професійної освіти. Особи з порушеннями інтелекту здатні до елементарної загальноосвітньої підготовки і освоєння професій, не пов'язаних з інтенсивної інтелектуальною діяльністю або зі складними комунікативними процесами, що дозволяють їм вести самостійний трудовий спосіб життя й успішно адаптуватися в суспільстві. Глибоко розумово відсталі особи, навчаючись за індивідуальними освітніми програмами, освоюють в більшій мірі відповідають особливостям їх розвитку програми середовищного і соціального адаптування (гігієнічні та елементарні побутові навички, найпростіші трудові навички). Зміст спеціальної освіти, її виховного та навчального компонентів залежить не тільки від особливостей відхилень у розвитку, але і від вікового періоду, в якому знаходиться зростаючий людина з обмеженими можливостями. Спеціальна освіта людини з обмеженими можливостями - глибоко індивідуальний і специфічний процес, обсяг, якість і кінцеві результати якого визначаються характером відхилення (Або відхилень) у розвитку, збереженням аналізаторів, функцій і систем організму; часом виникнення та тяжкістю порушення; соціокультурними та етнокультурними умовами життєдіяльності дитини і його сім'ї; бажанням і можливостями сім'ї брати участь у процесі спеціальної освіти; можливостями і готовністю навколишнього соціуму, системи освіти до виконання всіх вимог та створення всіх умов для спеціальної освіти; рівнем професійної компетенції педагогів і психологів, які працюють з дитиною та її сім'єю. Будь-який громадянин Російської Федерації має гарантоване право і рівні можливості освіти (ст. 43 Конституції Російської Федерації), в тому числі і спеціальної освіти. Умови їх здійснення визначаються освітнім стандартом.
Існують освітні нормативи, визначені з урахуванням фізичних і психічних особливостей і обмежень розвитку учнів, які називаються державним стандартом загальної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я, або спеціальним освітнім стандартом [5]. В якості державної норми освіченості в стандарті представлена ​​система основних параметрів. Вона відображає, з одного боку, уявлення сучасного суспільства про необхідний рівень освіти даної категорії осіб, а з іншого боку, враховує можливості реальної особистості в досягненні цього рівня. Стандарт спеціальної освіти стосовно кожної категорії осіб з особливими освітніми потребами відображає вимоги до загальноосвітньої підготовки, корекційно-розвиваючої роботи, профілактичної та оздоровчої роботи, а також до трудової та початкової професійної підготовки. При розробці вимог стандарту враховуються як загальні для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами недоліки розвитку, так і особливості, характерні тільки для якоїсь певної категорії. До числа недоліків розвитку, характерних для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами, відносяться: уповільнене і обмежене сприйняття; недоліки розвитку моторики; недоліки мовного розвитку; недоліки розвитку розумової діяльності; недостатня порівняно зі звичайними дітьми пізнавальна активність; прогалини в знаннях і уявленнях про навколишній світ, міжособистісних відносинах; недоліки в розвитку особистості (невпевненість у собі і невиправдана залежність від оточуючих, низька комунікабельність, егоїзм, песимізм і занижена або завищена самооцінка, невміння керувати власною поведінкою). Для подолання цих недоліків вносяться зміни до змісту загальноосвітніх предметів, проводиться їх коригування. Наприклад, вводяться пропедевтические розділи, що дозволяють заповнити відсутні в дітей з особливими освітніми потребами знання та уявлення про навколишній світ. Для окремих категорій дітей, які мають особливою специфікою розвитку, передбачається оригінальний зміст загальноосвітніх предметів, наприклад для учнів з порушеним інтелектом.
Для подолання наслідків первинних порушень розвитку (при відсутності і неповноцінності зорового чи слухового сприймання, системному недорозвитку мовлення, ураженні мовних зон кори головного мозку та ін) у зміст спеціальної освіти включені специфічні навчальні предмети, яких немає у змісті звичайного шкільної освіти. Так, у змісті освіти сліпих дітей передбачені заняття з навчання орієнтуванні в просторі та розвитку мобільності; для дітей з порушеним слухом передбачені заняття з розвитку залишкового слуху та формування усного мовлення, включені уроки предметно-практичної діяльності, спрямовані на розвиток словесної мови в її комунікативної функції в процесі діяльності та ін Стандарт спеціальної освіти враховує також ступінь вираженості порушення і відповідно обмеження можливостей (наприклад, стандарт освіти для незрячих, і окремо - стандарт для слабозорих, стандарт для нечуючих, і окремо - стандарт для слабочуючих), а також можливість поєднання з іншим порушенням розвитку (наприклад, поєднання порушення зору з порушенням інтелекту або порушення слуху з порушенням зору та ін.) У стандарті враховуються не тільки індивідуальні особливості розвитку тієї чи іншої категорії осіб з особливими освітніми потребами, а й специфіка соціокультурних та етнокультурних умов їх проживання. Тому стандарт має дві частини: федеральну, тобто загальну для всієї країни, і національно-регіональну, що розробляється відповідно до конкретних умов та особливостей освіти осіб з обмеженими можливостями на тій чи іншій території Росії. Стандарти спеціальної освіти орієнтовані на зростаючого людину з обмеженими можливостями протягом усього періоду його становлення та соціалізації, тобто з перших місяців життя до зрілого віку. Проблема стандартизації спеціальної освіти в нашій країні є новою, і відповідно до встановлених в радянській дефектології традиціями найбільш розробленої до теперішнього часу є та його частина, яка відноситься до шкільного періоду спеціальної освіти, представлена ​​вище як приклад.

Запитання і завдання
1. Поясніть значення виразу «соціальна компенсація дефектів. Як ви розумієте соціальну реабілітацію людини з обмеженими можливостями життєдіяльності засобами освіти?
2. Які характерні для всіх дітей з особливими освітніми потребами відхилення в розвитку?
3. Що таке «стандарт спеціальної освіти»? Які його найважливіші складові?
4. Чим відрізняється зміст освіти стосовно до різних категорій дітей з особливими освітніми потребами?
1.2 Принципи спеціальної освіти
Принципи - це система найбільш загальних, істотних і стійких вимог, які визначають характер та особливості організації корекційно-освітнього процесу та управління пізнавальною діяльністю осіб з особливими освітніми потребами. Спеціальна педагогіка спирається на відповідні загально-педагогічні засади організації освіти та управління пізнавальною діяльністю, проте їх реалізація в системі спеціальної освіти має закономірне своєрідність. Власні принципи спеціальної педагогіки відображають найважливіші, концептуальні положення спеціальної освіти осіб з особливими освітніми потребами. Ці принципи є специфічними для спеціальної педагогіки.
Принцип педагогічного оптимізму Принцип педагогічного оптимізму обумовлений, з одного боку, рівнем сучасного наукового і практичного знання про потенційні можливості осіб з особливими освітніми потребами і, з іншого боку, уявленнями про сучасних педагогічних можливостях абілітації та реабілітації дітей та дорослих з порушеннями у розвитку. Цей принцип грунтується на сучасному гуманістичному світогляді, що визнає право кожної людини незалежно від її особливостей і обмежених можливостей життєдіяльності бути включеним в освітній процес. Спеціальна педагогіка виходить з того, що навчатися можуть усі діти. При цьому під здатністю до навчання розуміється не тільки і не стільки традиційно розуміється у педагогіці освоєння знань із загальноосвітніх предметів, скільки здатність до освоєння будь-яких, доступних дитині, соціально і особистісно значущих навичок життєвої компетенції, забезпечують його адаптацію в навколишньому середовищі і сприяють самостійної і незалежної життєдіяльності. Особи з особливими освітніми потребами, як правило, навчаються повільніше, але вони можуть вчитися і досягати високих результатів. Принцип педагогічного оптимізму спирається на ідею Л.С. Виготського про «зоні найближчого розвитку» дитини, що свідчить про провідну роль навчання в його розвитку і дозволяє прогнозувати початок, хід і результати індивідуальної корекційно-розвиваючої програми. Спеціальний педагог будує корекційно-педагогічну роботу з дитиною, спираючись не тільки на наявний актуальний рівень розвитку, але і знаючи і враховуючи потенційні можливості дитини, маючи установку на позитивний результат навчання. Принцип педагогічного оптимізму не приймає теорію «стелі», згідно з якою розвиток людини з обмеженими можливостями здоров'я застигає як би на досягнутому рівні, вище якого він не в змозі піднятися. Відповідно до цієї теорії не всі категорії дітей з відхиленнями у розвитку здатні до навчання. Наслідком цієї теорії є існування в нашій країні і сьогодні категорії так званих «нездібних дітей» Сучасна спеціальна педагогіка стверджує, що нездібних дітей немає. Педагогічне мистецтво та сучасні корекційно-освітні технології, любов до дитини, тер спів і наполегливість можуть творити дива. Про це свідчить сучасний позитивний досвід навчання так званих «нездібних» дітей з важкими та множинними порушеннями у розвитку. Принцип педагогічного оптимізму передбачає інший погляд на людину з особливими освітніми потребами. Це неущербний, соціально малоцінний індивід. Це благополучно розвивається і соціально повноцінна особистість, якщо цього хоче суспільство, якщо воно може забезпечити для цього необхідні умови.
Принцип ранньої педагогічної допомоги
Сучасна спеціальна педагогіка вважає одним з ключових умов успішної корекційно-педагогічної допомоги забезпечення раннього виявлення та ранньої діагностики відхилень у розвитку дитини для визначення його особливих освітніх потреб. Сучасне спеціальну освіту передбачає максимальне скорочення розриву між моментом виявлення первинного порушення в розвитку дитини і початком цілеспрямованої корекційно- педагогічної допомоги, розширюючи часові межі надання спеціальних освітніх послуг з перших місяців і протягом усього життя людини. До початку 60-х рр.. ХХ століття необхідність надання корекційно-педагогічної допомоги дитині виявлялася лише тоді, коли він приходив до школи і не справлявся з програмою шкільного навчання. Значною мірою це було пов'язано з роз'єднаністю і відсутністю єдності дій медичних та педагогічних структур, необов'язковістю дошкільної освіти (на відміну від шкільного всеобучу), недостатньою інформованістю батьків про педагогічні можливості допомоги їх дитині. З психології відомо, що в розвитку дитини існують так звані сензитивні періоди, тобто періоди найбільш сприятливого, легкого і швидкого розвитку певних психічних процесів. Ці періоди недовготривалим, і якщо з яких-небудь причин в цей період не сформувалася передбачувана структура (була відсутня адекватна навколишнє середовище або особливості індивідуального розвитку дитини не сприяли цьому), то після його закінчення надалі буде потрібно багато спеціальних зусиль для того, щоб її сформувати. Багато сензитивні періоди, які відіграють вирішальну роль для подальшого розвитку дитини, припадають на ранній і дошкільний вік. Якщо, наприклад, у дитини з народження відсутня або порушений слух і не робилися своєчасно спеціальні педагогічні заходи для створення умов для мовного розвитку в перші місяці та роки життя , то Сентизивні період розвитку мови проходить у нього даремно, а розпочата в більш пізні терміни корекційно-педагогічна робота вже не буде настільки ефективною. Крім того, порушення процесу формування та розвитку мовлення сповільнить розвиток пізнавальних процесів, викличе своєрідний розвиток всієї психічної діяльності, негативно позначиться на процесі спілкування і взаємодії з оточуючими, відіб'ється на розвитку особистості дитини в цілому. Сучасна наука володіє необхідними діагностичними та корекційно-педагогічними технологіями, що дозволяють запобігти негативні тенденції розвитку дітей раннього віку, які мають різні порушення - сенсорні, інтелектуальні, емоційні, рухові, мовні.
Принцип корекційно-компенсуючої спрямованості освіти Цей принцип припускає опору на здорові сили учня, вихованця, побудова освітнього процесу з використанням збережених аналізаторів, функцій і систем організму у відповідності зі специфікою природи недостатнього розвитку (тобто природосообразно). Корекційна робота, спрямована на виправлення або послаблення недоліків психо-фізіческго розвитку (наприклад, корекція недоліків мови, довільних рухів, просторової орієнтації тощо), створює додаткові можливості для процесу компенсації втрачених або неповноцінних функцій або систем організму. Освіта і розвиток дитини з обмеженими можливостями будується, таким чином, відповідно до його специфічними природними можливостями і на їх основі. З фізіології відомо про можливість певної компенсації втраченої функції (аналізатора, органу або системи організму) за рахунок перебудови інших збережених. Тому процес освіти людини з особливими освітніми потребами будується з опорою на збереженій функції. Часто це незвичайне з точки зору загальноприйнятих норм заміщення (або компенсація), проте компенсаторні можливості людського організму настільки великі, різноманітні, що в спеціальній педагогіці існує потужний арсенал компенсаторних підходів, що дозволяє надавати педагогічну допомогу людині в самих, здавалося б, безнадійних ситуаціях, повертаючи його в освітній простір. Незрячі люди можуть навчитися читати за допомогою кінчиків пальців; нечуючі - розуміти по губ звернену до них мову і повноцінно спілкуватися мовою жестової мови; особи, які втратили здатність діяти руками, писати, шити і в'язати, малювати використовуючи функції інших частин тіла. Корекційно-компенсуюча спрямованість освіти забезпечується сучасною системою спеціальних технічних засобів навчання та корекції, комп'ютерними технологіями, особливою організацією освітнього процесу. Вона відображена у змісті, методах, організації та організаційних формах спеціальної освіти. Так, це менша наповнюваність класів у школі, збільшені терміни навчання, охоронний лікувально-педагогічний режим, наявність індивідуальних занять, спеціальні предмети (уроки) для корекційної та компенсує роботи, спеціальні методи і прийоми навчальної та навчальної діяльності та багато іншого.
Принцип соціально-адаптуючої спрямованості освіти Корекція та компенсація недоліків розвитку розглядаються у спеціальному освітньому процесі не як самоціль, а як засіб забезпечення людині з обмеженими можливостями життєдіяльності максимально можливою для цього самостійності і незалежності в соціальному житті. Соціально-адаптує спрямованість спеціальної освіти дозволяє подолати або значно зменшити «соціальне випадання», сформувати різні структури соціальної компетентності і психологічну підготовленість до життя в навколишньому людини соціокультурному середовищі, допомогти знайти ту соціальну нішу, в якій недолік розвитку і обмеження можливостей максимально компенсувалися б, дозволяючи вести незалежний соціально і матеріально гідний людини спосіб життя. Соціально-адаптує спрямованість спеціальної освіти забезпечується змістом його стандартів, формами і засобами корекційно-освітнього процесу, які передбачають довготривалу і складну систему корекційно-педагогічної та психологічної роботи з освоєння вихованцем необхідних для участі в соціальному житті норм поведінки і життєдіяльності, а також вироблення відповідних навичок і звичок в максимально доступній для даної людини заходу, починаючи від елементарних гігієнічних, комунікативних, побутових навичок і закінчуючи складними соціальними навичками, морально-етичними, філософськими, соціокультурними та іншими поглядами та переконаннями.
Принцип розвитку мислення, мови і комунікації як засобів спеціальної освіти Нормально розвивається дитина з перших місяців життя, перебуваючи в мовному середовищі і активно взаємодіючи з предметним і соціальним оточенням, володіє всіма необхідними умовами для розвитку мови і мислення, формування мовної поведінки, освоєння комунікативних умінь. Традиційне навчання в масових освітніх установах адресовано дітям з розвиненою словесної промовою. Звичайна дитина приходить до школи вже маючи системою життєвих понять, у взаємодії з якої поступово формуються наукові поняття, розвивається словесно-логічне мислення. На основі словесної мови продовжує розвиватися спілкування, в значній мірі на основі словесної мови регулюється поведінка. Будь-яке порушення розумового або фізичного розвитку негативно позначається на розвитку у дитини і мислення, і мови, і вміння спілкуватися. Свої специфічні проблеми в розвитку мови, мислення, комунікації існують у всіх категорій дітей та підлітків з обмеженими можливостями, тому найважливішим загальної для них освітньої потребою є потреба в корекційно-педагогічної допомоги з розвитку мовлення, мислення та спілкування. Це необхідна умова реалізації спеціальної освіти та успішної соціокультурної адаптації людини з обмеженими можливостями.
Принцип діяльнісного підходу в навчанні і вихованні Визначальна роль діяльності у становленні та розвитку особистості загальновідома. Діяльнісний принцип у спеціальній педагогіці спирається на існуюче в психології поняття «провідна діяльність». Предметно-практична діяльність в системі спеціальної освіти є специфічним засобом забезпечення компенсаторного розвитку дитини з будь-яким відхиленням в розвитку (інструментом корекції та компенсації порушених психічних функцій), пропедевтики необхідних елементів освіти і трудової діяльності. Те, чого звичайної дитини можна навчити на словах, для дитини з особливими освітніми потребами стає доступним тільки в процесі власної діяльності, спеціально організованої і направляється педагогом. У дітей з відхиленнями у розвитку відсутні або недостатньо розвинені такі наявні у нормально розвивається дитини структури, як життєвий досвід, відповідні життєві уявлення, поняття і практичні вміння. Немає в них і необхідного і достатнього для освоєння загальноосвітніх предметів понятійного багажу. Спеціальна педагогіка, реалізуючи психологічну теорію про діяльнісної детермінації психіки і дотримуючись принципу єдності освіти з розвитком мови, мислення і комунікації, організовує освітній процес на наочно-дієвої основі. Численними науковими дослідженнями доведено, що предметно-практична діяльність, у процесі якої успішно розвиваються вищі психічні функції дитини: сприйняття, мова і спілкування, мислення, пам'ять, емоції, мотивація, - є потужним корекційно-компенсуючим педагогічним засобом у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. У спеціальній освіті поширена колективна предметно-практична діяльність під керівництвом педагога (робота «парами», «бригадами» тощо), яка створить природні умови (середовище) для мотивованого мовного спілкування, постійно відтворюючи потреба у такому спілкуванні. Спілкування, у свою чергу, розвиваючись, сприяє оволодінню мовою у всіх його функціональних складових, розумовими операціями, різними ситуаціями спілкування і соціальної взаємодії. Предмети, якими оперують діти, створюють стійку мотивацію діяльності і є джерелом відсутніх дітям знань про навколишній їх матеріальному світі, про призначення цих предметів і способи дій з ними. Предметно-практична діяльність дозволяє, спираючись на здорові сили і сохранном можливості дитини, розвивати сенсомоторную основу вищих психічних функцій, в першу чергу мови і мислення, компенсувати недостатність життєвого, практичного (діяльнісного) досвіду, створювати природні умови для розвитку навичок ситуативно-діяльнісного та інших видів спілкування, забезпечувати стійку мотивацію спілкування і діяльності в процесі навчання, опановувати навичками соціальної взаємодії. Принцип діяльнісного підходу до освіти застосуємо до будь-якої категорії дітей з особливими освітніми потребами і знаходить свою реалізацію не тільки при проведенні спеціальних корекційних занять. Він здійснюється і на уроках із загальноосвітніх предметів і, звичайно, в процесі виховання.
Принцип диференційованого та індивідуального підходу Індивідуальний підхід є конкретизацією диференційованого підходу. Він спрямований на створення сприятливих умов навчання, що враховують як індивідуальні особливості кожної дитини (особливості вищої нервової діяльності, темпераменту і відповідно характеру, швидкість протікання розумових процесів, рівень сформованості знань і навичок, працездатність, вміння вчитися, мотивацію, рівень розвитку емоційно-вольової сфери та ін), так і його специфічні особливості, властиві дітям з даною категорією порушення розвитку. Індивідуальний підхід дозволяє не тільки вести корекційно-педагогічну роботу в цілому, а й спеціально приділяти увагу окремим вираженим недоліків розвитку кожної дитини шляхом виборчого використання необхідних у даному випадку методів і засобів. Принцип індивідуального підходу дозволяє не виключати з освітнього процесу дітей, для яких загальноприйняті способи корекційного впливу виявляються неефективними. Завдяки індивідуальному підходу стає можливим розвиток дітей з важкими та множинними порушеннями через інше, доступне для них зміст навчання, через особливий його темп і організацію, використання специфічних прийомів і способів корекційно-педагогічної роботи. Диференційований підхід до дітей та підлітків з особливими освітніми потребами в умовах колективного навчального процесу обумовлений наявністю варіативних типологічних особливостей навіть в рамках однієї категорії порушень. Так, в одному і тому ж класі або групі можуть навчатися розумово відсталі діти з різними особливостями прояву цього порушення, з можливими додатковими відхиленнями у розвитку. Вони будуть відрізнятися між собою з навчально-пізнавальним можливостям, ступеня пізнавальної активності, за специфікою особливих освітніх потреб у цілому. У зв'язку з цим педагог організовує корекційно-освітній процес диференційовано, виходячи з наявності в класі однорідних за своїми характеристиками мікрогруп, через різні для кожної з них зміст і організацію навчально-корекційної роботи, її темп, обсяг, складність, методи і прийоми роботи, форми і способи контролю і мотивації навчання. Розподіл учнів на мікрогрупи умовно і не постійно: у міру просування вперед діти можуть переходити в мікрогруп більш високого рівня. Реалізуючи принцип диференційованого та індивідуального підходу, навчальні програми та підручники системи спеціальної освіти вказують варіативні можливості освоєння програмного матеріалу, передбачають різні рівні труднощі з урахуванням різних груп, які навчаються всередині класу або групи.
Принцип необхідності спеціального педагогічного керівництва Навчально-пізнавальна діяльність дитини з будь-яким відхиленням у розвитку відрізняється від навчально-пізнавальної діяльності звичайної дитини, так як має особливий зміст, глибоке своєрідність протікання і потребує особливої ​​організації та способи її реалізації. Вона спрямована на корекційно-яке компенсує перетворення різних психічних функцій і задоволення особливих освітніх потреб дитини відповідно до його недоліком. Особливості розвитку учнів змушують вносити специфічні зміни в зміст і способи їх навчально-пізнавальної діяльності. Так, порушення перцептивної діяльності викликають необхідність перекодування або особливого структурування навчальної інформації відповідно до пізнавальними можливостями дітей; порушення розумової діяльності вимагають такої організації навчання, в якій забезпечується формування конкретної (чуттєвою і дієвої) основи розумових дій; потреба в компенсаторних шляхів та механізмів розвитку вимагає від спеціального педагога вибору можливих напрямків корекційно-педагогічного впливу і відбору адекватного змісту і засобів компенсаторного розвитку. Природно, що тільки спеціальний педагог, знаючи закономірності та особливості розвитку та пізнавальних можливостей даного дитини, з одного боку, і можливі шляхи і способи корекційної та компенсує допомоги йому - з іншого, може організувати процес навчально-пізнавальної діяльності і управляти цим процесом. У більшості випадків внаслідок глибокої своєрідності розвитку дітей з особливими освітніми потребами самостійна навчально-пізнавальна діяльність їх утруднена або неможлива.
Запитання і завдання
1. Перелічіть дидактичні принципи спеціальної педагогіки та розкрийте їх сутність. 2. Подумайте над тим, яку специфічну реалізацію отримують загально-педагогічні дидактичні принципи в системі спеціальної освіти.
1.3 Технології та методи спеціальної освіти
Принципи спеціальної освіти в корекційно-педагогічному процесі реалізуються у відповідних методах і прийомах, а також в освітніх технологіях.
Спеціальна педагогіка розрізняє в процесі освіти людини з особливими освітніми потребами спеціальні освітні технології, методи навчання та навчання і методи виховання. Методи навчання і вчення розрізняються тим, що перші є впорядкованими способами взаємодії вчителя та учнів, спрямованими на передачу знань і вмінь та розвиток пізнавальних здібностей, другі - способами навчально-пізнавальної діяльності самих учнів. Психолого-педагогічні способи допомоги у становленні та розвитку особистості людини з обмеженими можливостями життєдіяльності складають систему методів спеціального виховання. У сучасних умовах в педагогічному свідомості сформовано стійке уявлення про становлення, розвиток та соціалізації підростаючої людини як про процес його утворення, 1еразделімо інтегруючого навчання і виховання. Поділ способів навчання і способів виховання стає в такому разі штучним, що вживаються виправдано з метою аналітичного вивчення різних сторін спеціального освітнього процесу. Тому правомірно використання поняття «освітня (педагогічна) технологія» як інтегруючого позначення різних способів освітньої взаємодії педагога і учнів: «Під освітньої технологією слід розуміти послідовну взаємозв'язану систему дій педагога, спрямованих на вирішення педагогічних завдань, або як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу. Педагогічна технологія - це суто науковий проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій »[8, с. 330]. У такому контексті можливо говорити про спеціальні освітніх технологіях розвитку і освіти осіб з особливими освітніми потребами. Рас дивимося основні групи методів навчання і виховання, які використовуються в спеціальних освітніх технологіях.
Методи навчання
Відповідно до прийнятої в дидактиці і найбільш поширеною класифікацією методів навчання на основі цілісного діяльнісного підходу в процесі навчання дітей з відхиленнями у розвитку виділяються методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; її стимулювання і мотивації; методи контролю і самоконтролю. Дидактика спеціального навчання користується як общепедагогических арсеналом методів і прийомів навчання, так і своїми специфічними для кожної категорії учнів з особливими освітніми потребами, методами і прийомами корекційно-педагогічної роботи, що представляють собою оригінальні освітні технології (див. докладніше третій розділ даної книги). Загальнопедагогічні методи і прийоми навчання використовуються спеціальної педагогікою особливим чином, що передбачають спеціальний відбір і композицію методів і прийомів, більше за інших відповідають особливим освітнім потребам учня і специфіці корекційно-педагогічної роботи з ним; передбачається і особлива реалізація цього поєднання методів. Общепедагогические методи не використовуються ізольовано, але завжди в необхідному поєднанні один з одним; той чи інший метод, будучи ведучим, доповнюється і підкріплюється одним-двома додатковими, сюди ж підключаються різні як загальнопедагогічні, так і спеціальні прийоми. Важливим є взаємодоповнюваність методів. Так, на початкових етапах навчання при поясненні нового матеріалу провідними можуть бути наочно-практичні методи з елементами словесного пояснення чи розмови. На пізніших роках навчання провідне місце можуть займати словесні методи з доповненням наочних і практичних методів. Значна своєрідність у відборі, композиції і застосуванні методів навчання дітей з відхиленнями у розвитку існує в групі методів організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності. Як відомо, у цю групу входять наступні підгрупи методів: перцептивні [методи словесної передачі та слухового і (або) зорового сприйняття навчального матеріалу та інформації з організації та способу його засвоєння; наочні, практичні Методи] логічні (індуктивний і дедуктивний); гностичні (репродуктивні , проблемно-пошукові дослідницькі). Всі ці методи можуть реалізуватися в практиці освіти загального призначення як під керівництвом вчителя, так і самостійно навчаються. В умовах спеціальної освіти можливості учнів далеко не завжди дозволяють реалізувати методи самостійної роботи. Відбір методів із зазначених груп для корекційно-педагогічної роботи з особами, що мають відхилення у розвитку, визначається рядом факторів. По-перше, у зв'язку з відхиленнями у розвитку персептивное сфери (слух, зір, опорно-рухова система тощо) в учнів значно звужені можливості повноцінного сприйняття слухової, зорової, тактильно-вібраційної та іншої інформації, яка виступає в якості навчальної. Відхилення у розумовому розвитку також не дають можливості повноцінного сприйняття навчальної інформації. Перевага віддається тому методам. Допомагає найбільш повно передавати, сприймати, утримувати та переробляти навчальну інформацію в доступному для учнів вигляді, спираючись на зберiгання аналізатори, функції, системи організму, тобто у відповідності з природою особливих освітніх потреб даної людини. У підгрупі перцептивних методів на початкових етапах навчання дітей з відхиленнями у розвитку на першому місці знаходяться практичні та наочні методи, що формують сенсомоторную основу уявлень і понять про пізнаваною дійсності, доповненням до цих методів є методи словесної передачі навчальної інформації. Пізніше словесні методи будуть займати одне із значущих місць у системі застосовуваних методів. По-друге, за будь-яких відхилень у розвитку, як відомо, порушено розвиток мови. Це означає, що особливо на початкових етапах навчання мова вчителя, його словесні пояснення, словесні методи в цілому не можуть використовуватися як ведучі. По-третє, різні типи порушень розвитку призводять до переваги наочних видів мислення, ускладнюють формування словесно-логічного мислення, що, у свою чергу, значно обмежує можливості використання в освітньому процесі логічних і гностичних методів, у зв'язку з чим віддається перевага індуктивному методу, а також методам пояснювально-ілюстративним, репродуктивним і частково пошуковим. При відборі та композиції методів навчання враховуються не тільки віддалені корекційно-освітні завдання, а й найближчі, конкретні цілі навчання, наприклад формування певної групи умінь, активізація словника, необхідного для освоєння нового матеріалу та ін Розглянемо можливості та особливості застосування окремих методів у системі спеціального освіти на прикладі навчання дітей молодшого шкільного віку з відхиленнями у розвитку. Серед словесних методів навчання широке поширення в практиці масового шкільного навчання має бесіда. Дійсно, розмова дозволяє залучити всіх дітей в навчальний процес, вона вчить живому спілкуванню, дозволяє виявити і закріпити наявні в дітей знання. У той же час вчені-дефектологи, наприклад С. А. Зиков, вказують на цілий ряд негативних сторін цього методу при використанні його в системі спеціальної освіти: найчастіше цей метод перетворюється в універсальний, коли реально продукується лише один вид діяльності учнів - відтворення наявних у них знань (мова в даному випадку не йде про евристичну бесіді). При проведенні бесіди слабко враховуються здібності та можливості, психологічні особливості кожного окремого учня; вчитель є центральною і єдино активної фігурою на уроці.
Відповіді учнів нерідко бувають формальними, заздалегідь вивченими. Багато дітей в силу специфіки свого розвитку взагалі не володіють навичками бесіди. Їм потрібен значний час, щоб навчитися словесно формулювати свої висловлювання, міркувати під час бесіди, задавати питання вчителю, висловлювати свою думку, дізнаватися нове у вчителя і товаришів по групі або класу, користуватися специфічними для бесіди мовними конструкціями. Звідси випливає, що бесіда в початковій освіті низки категорій дітей з особливими освітніми потребами малопродуктивна в плані придбання нових знань. У той же час вона може використовуватися для закріплення нового словника та зворотів мови, а при ознайомленні з новим матеріалом - на початковому етапі (для з'ясування, що знають діти) і на завершальному - для перевірки засвоєння викладеного. Для ряду категорій дітей з особливими освітніми потребами метод роботи з підручником також має певну своєрідність зважаючи на специфіку мовного та інтелектуального розвитку навчаються в початкових класах пояснення нового матеріалу за підручником не проводиться, так як для повноцінного засвоєння матеріалу дітям необхідна власна предметно-практична діяльність, підкріплена живим , емоційним словом вчителя і яскравими образами досліджуваного матеріалу. Психологічні особливості сприйняття молодших школярів з відхиленнями у розвитку, найбільш характерними з яких для всіх категорій є сповільненість сприйняття, істотна залежність від минулого досвіду, менша точність і розчленованість сприйняття деталей об'єкта, неповнота аналізу і синтезу частин, труднощі в знаходженні спільних і відмінних деталей, недостатньо точне розрізнення об'єктів формою і контуру, зумовили специфіку в реалізації наочних методів навчання. Так, педагог не тільки демонструє об'єкт, про який йде мова, але і повинен організувати спостереження, вивчення об'єкта, навчити дітей способам і прийомам такого вивчення. У педагогічному процесі важливо забезпечити достатню практику таких спостережень для накопичення необхідного сенсомоторного досвіду, закріплення способів і прийомів спостереження та вивчення об'єктів, закріплення використовуваних при цьому словесних засобів. Ефективність корекційно-педагогічної роботи підвищується, якщо наочні методи поєднуються з практичними методами. Я. А. Коменський мудро зауважив, що найкраще навчає діяльність, у процесі якої показують. В умовах спеціальної освіти дітей молодшого віку з відхиленнями у розвитку існує органічна єдність наочних і практичних методів навчання, реальним втіленням якого є предметно-практичне навчання: для розвитку сенсомоторного і соціального досвіду, навичок навчально-пізнавальної діяльності, мови і мови в її комунікативної функції створюється спеціально організована дидактична середовище, викликає пізнавальний інтерес і природну потребу в мовному спілкуванні в процесі спільної діяльності, що є привабливою для дитини. У даному випадку доцільно говорити не про просту комбінації методів, а про спеціальної корекційно-освітньої технології. Різновидом практичного методу навчання є використання дидактичних ігор і цікавих вправ. Вони ж виступають як метод стимулювання вчення. Незважаючи на те що гра займає значне місце в житті молодшого школяра і є творчою цілеспрямованою діяльністю, її використання в якості способу навчання дітей з обмеженими можливостями має велике своєрідність. Недолік життєвого і практичного досвіду, недорозвинення психічних функцій, значущих для розвитку уяви, фантазії, мовного оформлення гри, інтелектуальна недостатність викликають спочатку необхідність навчання таких дітей грі і поступовому включенню гри як методу навчання в корекційно-освітній процес. Таким чином, у спеціальній освіті практично завжди використовується складне поєднання декількох методів і прийомів роботи з метою досягнення максимального корекційно-педагогічного ефекту. Комбінації таких сполучень та їх адекватність тієї чи іншої педагогічної ситуації і визначають специфіку процесу спеціальної освіти. Можна говорити про те, що спеціальний освітній процес протікає із застосуванням спеціальних освітніх (корекційно-педагогічних) технологій, а не просто окремих поєднань методів і прийомів роботи.
Методи виховання
У спеціальній педагогіці процес виховання проходить в ускладнених умовах: необхідно не тільки вирішувати загальноприйняті в системі освіти виховні завдання, спираючись при цьому на обмежені можливості вихованців, але і забезпечувати задоволення особливих потреб у вихованні стосовно кожної категорії осіб з відхиленнями у розвитку, формувати відсутні по причини первинного або наступних відхилень у розвитку соціальних, у тому числі комунікативних, поведінкових та інших навичок, особистісних якостей. Виховання здійснюється гранично індивідуально, з урахуванням всіх особливостей розвитку даної дитини, в процесі співробітництва педагога і дитини, дітей у класі або групі. Виховання в системі спеціальної освіти нероздільно пов'язано зі спеціальним навчанням, корекційної роботою, присутня у всіх елементах життєдіяльності дитини протягом усього періоду неспання протягом дня. Воно включає в себе не тільки власне традиційну для системи освіти виховну роботу, але і навчальну діяльність, корекційно-педагогічну роботу (за кордоном в цьому випадку прийнято термін «терапія», що позначає будь-які допомагають, корекційно-педагогічні, адаптують дії по відношенню до вихованця) , догляд. Педагог, вихователь в цій ситуації перебувають в процесі безперервного творчого пошуку індивідуальних методів, форм, засобів, їх поєднань і взаємодії, створення та реалізації індивідуалізованих спеціальних освітніх технологій максимально ефективної допомоги дитині з обмеженими можливостями, З огляду на особливості розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я м прийняті в загальної та спеціальної педагогіки класифікації методів виховання, зупинимося на трьох основних їх групах, застосовуваних в різній мірі і в різних поєднаннях в спеціальній освіті: інформаційні методи (бесіда, консультування, використання засобів масової інформації, літератури і мистецтва, приклади з навколишнього життя, в тому зокрема особистий приклад педагога, екскурсії, зустрічі тощо); практично-дієві методи - привчання, вправа, виховують ситуації, гра, ручна праця, образотворчий і художня діяльність, нетрадиційні методи - арттерапія (корекційно-педагогічна допомога засобами мистецтва), іпотерапія ( корекційно-педагогічна допомога засобами верхової їзди) та ін; побудительно-оціночні методи (педагогічне вимога, заохочення, осуд, осуд, покарання). Як і методи навчання, методи виховання дітей з відхиленнями у розвитку, по-перше, мають специфіку у своїй реалізації, а по-друге, використовуються в доцільних поєднаннях, як між собою, так і з методами навчання, будучи нерідко вбудованими в т або іншу спеціальну освітню технологію.
Відбір і композиція методів виховання визначаються віковими та індивідуальними особливостями дітей, а також характером і ступенем вираженості порушення розвитку, специфікою вторинних відхилень у розвитку, участю сім'ї у виховному процесі. Розглянемо як приклад особливості реалізації деяких методів виховання в системі спеціальної освіти. Найбільш доступні для дітей з відхиленнями у розвитку практично-дієві методи виховання. Особливо ефективні вони в дошкільному і молодшому шкільному віці, а також щодо тих категорій дітей, які мають порушення інтелекту, затримку психічного розвитку, недоліки в мовному і слуховому розвитку. Метод привчання і вправи використовується при формуванні стійких навичок соціальної поведінки, санітарно-гігієнічних та господарсько-побутових умінь, навичок самоорганізації та ін Цей та інші практично - дієві методи (гра, виховують ситуації) застосовуються в поєднанні з різними інформаційними методами. Адекватність сприйняття виховує інформації залежить як від складності її змісту, так і від рівня сенсорних можливостей дитини. На початкових етапах спеціальної освіти виховні можливості бесід, розповідей, роз'яснень, читання художньої літератури значно нижче, ніж у системі масової освіти. Мовленнєвий недорозвинення, інтелектуальна недостатність, бідність життєвого та соціального досвіду не дозволяють більшості дітей з відхиленнями у розвитку в повній мірі освоювати морально-етичний потенціал народних казок, розуміти прозові та віршовані тексти і отримувати з них повчальний зміст. У зв'язку з цим велику виховну значущість мають методи, які дозволяють спиратися на візуальну інформацію, супроводжувану коментарями, роз'ясненнями педагога, а також ефективно використовувати приклади з навколишнього дитину життя, особистого досвіду педагога. Слід підкреслити, що для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з відхиленнями у розвитку дії, вчинки, погляди, судження, звички педагога, вихователя є довгий час зразком для наслідування, а авторитет - незаперечним і незаперечним. На відміну від звичайних діти з обмеженими можливостями дуже міцно психологічно і соціально пов'язані з педагогом, прагнуть бути в усьому схожим на нього. У цьому контексті важко переоцінити місце і роль педагога у вихованні дітей з обмеженими можливостями. Спонукальною-оціночні методи (заохочення, осуд, покарання) також реалізуються в практично-дійовому варіанті, супроводжуваному доступним для дитини словесним заохоченням («добре», «вірно», «молодець») і матеріальним. Причому ступінь матеріальної цінності заохочення поступово зменшується: ласощі, іграшка - їх образні замінники (картинка з зображенням ласощі, іграшки) - абстрактний замінник (фішка чи інший символ заохочення: прапорець, зірочка, знак <+> тощо) - лише словесне заохочення. Методи покарання також мають практично дієвий характер, так як словесне осуд, тим більше в різкій формі, категорично неприйнятно. Дитина, що не має достатнього досвіду і знань норм моралі, соціальної взаємодії, соціальної поведінки, який не вміє регулювати і контролювати в необхідній мірі свої рухи, емоції, вчинки, часто не може бути винен у скоєних ним засуджених діях. Більше того, дитина, як правило, не може зрозуміти, чим саме незадоволений дорослий, що від нього вимагається. Тому педагог, вихователь завжди проявляють необхідну стриманість в осудженні дитини і висловлюють несхвалення суворим поглядом, погойдуванням головою, супроводжуючи ці знаки невдоволення словами: «погано», «некрасиво», «соромно», «мені неприємно бачити (чути) це», «я засмучений (а) ». У крайніх випадках застосовується природне обмеження дій, залучення дитини до виправлення або усунення наслідків негативного вчинку. У міру розвитку дитини стають можливими і словесні форми покарання: словесне осуд, догану. У будь-якому випадку застосування методу покарання ефективне лише в тому випадку, якщо дитина розуміє, що зробив поганий вчинок, якщо покарання не принижує дитину і не заподіює йому фізичного болю; якщо покарання застосовується нечасто і не виробляється звикання до нього. Слід додати, що не можна карати дитину працею, діяльністю у цілому, так як і те й інше - привабливі для дитини речі і їх не можна знецінювати, використовуючи в якості покарання. Більш дієвим є позбавлення участі в діяльності, грі, спілкуванні. Педагог, вихователь ніколи не повинні підвищувати голос у спілкуванні з дитиною, навіть при його осудженні. Винятком з цього правила є тільки ті ситуації, в яких дії дитини несуть небезпеку його життю чи здоров'ю. Незвично гучний голос педагога, вихователя в даному випадку є для дитини сигналом небезпеки, застереження. У підлітковому і юнацькому віці, з появою реальних результатів корекційно-педагогічної допомоги у розвитку особистості людини з обмеженими можливостями, все більше місце займають інформаційні та стимулюючі методи виховання, які спираються на інтелектуальні і мовні Можливості вихованців (бесіди, зустрічі, консультування. Залучення коштів мистецтва і літератури, заохочення, довіра. Осуд, засудження та ін.)

Запитання і завдання
1. Що таке «спеціальна освітня технологія»?
2. У чому полягає специфіка відбору та комбінації методів навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку? Яким методам віддається перевага в корекційно-педагогічної роботи з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку? Чому?
3. Яка роль особистості педагога в процесі виховання дітей з особливими освітніми та потребами?
1.4 Форми організації спеціального навчання
Навчання дітей і дорослих з особливими освітніми потребами починалося як індивідуальне. Історія спеціальної освіти наводить численні приклади спорадичних спроб індивідуального навчання глухих і сліпих дітей, переважно в домашніх умовах або в монастирях. Значна своєрідність порушення розвитку у кожного учня, дослідно-експериментальний шлях знаходження методі1ескіх прийомів спеціального навчання для кожного конкретного випадку, нечисленність прецедентів спеціального навчання - все це визначало організацію індивідуального навчання стосовно до дітей з особливими освітніми потребами. Індивідуальним було ремісниче і художнє навчання. У сучасній спеціальній педагогіці індивідуальна форма організації навчання застосовується в наступних випадках: коли навчається має важкі і множинні порушення в розвитку і в навчанні і вихованні рекомендований саме індивідуальний підхід, тому що людина не здатна до навчання в умовах групової та колективної роботи. У зв'язку з особливостями його пізнавальної діяльності навчання дитини вимагає безперервної індивідуальної психолого-педагогічної підтримки і покрокового контролю, багатократності повторення, сенсорні і моторні системи відчувають значні труднощі у взаємодії з навколишнім світом. Таким чином організовується навчання дітей з важкими формами розумової відсталості та супутніми порушеннями, сліпоглухих дітей на початкових стадіях їх навчання; коду у відповідності зі специфікою освітнього процесу, особливостями відхилень у розвитку, віковими особливостями (ранній вік) дитина потребує індивідуальної психологічної, логопедичної та іншої корекційної допомоги, яка допоможе доповнювати фронтальні заняття. Тут враховуються всі тонкощі і глибоку своєрідність розвитку порушених систем, рівень індивідуальних досягнень та індивідуальні можливості просування конкретної дитини. Так, стосовно до дітей з порушеним слухом проводяться індивідуальні заняття з формування і розвитку в них произносительной боку усного мовлення, розвитку залишкового слуху. Мовні, порушення у різних категорій дітей коригуються переважно на індивідуальних заняттях. У ряді випадків психологічна допомога, психокорекційна та психотерапевтична допомога виявляються також в умовах індивідуальної роботи, якщо дитина навчається в домашніх умовах. Тривалість індивідуальних занять зазвичай близько 20-30хвилин. Індивідуально-групова форма організації навчання у спеціальній освіті використовується в якості продовження індивідуальною. Коли досягнутий певний корекційно-педагогічний ефект на індивідуальних заняттях. Наприклад, корекційні заняття (розвиток мови, навичок самообслуговування, орієнтування у просторі та інших), особливо в умовах інтегрованого навчання, припускають можливість роботи з мі в малих групах. На більш пізніх етапах навчання, по заходів? досягнення певного корекційно-педагогічного ефекту, індивідуально-групова форма організації навчання застосовується в роботі з дітьми, що мають комбіновані порушення, важкі форми розумової відсталості. Класно-урочна система, урок є одними з основних форм організації навчального процесу. Урок, як і в загальноосвітній масовій школі, дозволяє організувати не тільки навчально-пізнавальну, але й інші види розвиваючої діяльності дітей. Урок надає можливості для поєднання фронтальної, групової та в меншій мірі індивідуальної роботи школярів. Його відмінності від інших організаційних форм навчальної роботи полягають у наступному: склад групи учнів постійний (хоча в умовах інтегрованого навчання можливе тимчасове об'єднання учнів у робочі групи за ознакою подібності рівня розвитку, темпів навчальної діяльності, характеру порушення у розвитку, характеру уроку. Сталість складу груп при цьому порушується: за одними ознаками діти працюють в одній групі, за іншими - об'єднуються в іншій групі); діяльністю всіх учнів з урахуванням можливостей і особливостей кожного з них керує вчитель, учні опановують знаннями безпосередньо на уроці. У той же час в спеціальному навчанні існує система пропедевтичної роботи, завдяки якій підготовка до освоєння будь-яких нових знань на тому чи іншому уроці готується педагогом заздалегідь, через систему підготовчих вправ, включених до структури інших уроків, індивідуальних занять, додаткових форм організації навчання. У більшості випадків, особливо на початкових етапах навчання, уроки в спеціальній школі будуються за змішаним або комбінованого типу. Це пояснюється тим, що молодші школярі з відхиленнями у розвитку не можуть засвоювати новий матеріал великими порціями; пояснення нового матеріалу передує підготовчо-Пропедевтична робота, спрямована на актуалізацію відповідних знань і досвіду учнів або формування такого досвіду; кожна порція нового матеріалу вимагає негайного його закріплення в діяльнісних, практичних формах вправ; на всіх етапах уроку необхідні покроковий, часто індивідуальний контроль засвоєння матеріалу, виявлення виникаючих освітніх труднощів. У середніх і старших класах уроки набувають класичні риси. Уроки в спеціальній школі характеризуються широким використанням групових форм роботи. Це робота парами, бригадами. В основному це диференційовано-групові форми роботи, коли діти об'єднуються в групи в залежності від їх пізнавальних можливостей, темпів навчальної діяльності, завдань корекційно-освітнього процесу, а також бригадні, коли діти об'єднуються (за власним бажанням або за вказівкою педагога) в тимчасові групи для виконання будь-якого навчального завдання. Широко поширені такі форми роботи на спеціальних (корекційних) уроках, наприклад на уроках предметно-практичного навчання. Групові форми роботи сприяють активізації діяльності дітей, більш повному залученню їх у навчальний процес, практичного освоєння умінь колективної діяльності і навичок соціальної поведінки, активізації мовленнєвої, розумової і комунікативної діяльності в умовах природної, ситуаційної мотивації спілкування, пізнання, міжособистісної взаємодії. Робота парами, бригадами дозволяє здійснювати взаємонавчання дітей, розвиває самостійність, ініціативність, відповідальність, почуття товариства, партнерства, готовності до взаємодопомоги. Індивідуалізована форма роботи на уроці застосовується щодо тих учнів, які значно відрізняються за своїм пізнавальним можливостям, темпами та обсягом пізнавальної діяльності від решти дітей. До числа додаткових форм організації педагогічного процесу в системі спеціальної освіти відносяться екскурсії, додаткові занятті, позакласні форми педагогічної роботи (наприклад. Позакласне читання), самопідготовка (приготування уроків у спеціальній школі-інтернаті). До числа допоміжних форм організації педагогічного процесу в спеціальній школі- інтернаті відносяться проведення факультативів, гурткової та клубної роботи, епізодичні заходи позакласної роботи (олімпіади, змагання. Огляди, конкурси, тематичні вечори, походи та експедиції). Як і основні, допоміжні і додаткові форми організації навчального процесу в спеціальних школах-інтернатах будуються з урахуванням особливих освітніх потреб учнів, їх можливостей участі в різних організаційних формах навчальної та виховної роботи.
Запитання і завдання
1. У яких випадках у спеціальній освіті передбачена індивідуальна форма навчання? 2. Які можливості індивідуально-групової форми роботи? З. Чим відрізняється урок у спеціальній школі від уроку в масовій загальноосвітній школі?
1.5 Засоби забезпечення корекційно-освітнього процесу в системі спеціальної освіти
Навчально-пізнавальна діяльність людини з особливими освітніми потребами не завжди можлива й ефективна при використанні традиційних, застосовуваних у навчанні нормально розвиваються дітей засобів. Тому необхідно застосування специфічних прийомів і засобів навчання і виховання. Будь-який навчальний предмет характеризується великою різноманітністю змісту. Ця обставина викликає необхідність застосування при його засвоєнні різних і в кожному окремому випадку специфічних прийомів і засобів навчання, нескінченного варіювання способів їх поєднання. Беручи до уваги той факт, що зміст має бути засвоєно дітьми з тим чи іншим відхиленням у розвитку, спектр і комбінації прийомів і засобів навчання здобувають особливу своєрідність. Засоби навчання мають відповідати принципам спеціальної освіти. У зв'язку з цим цінність використання того чи іншого засобу визначається тим, наскільки воно робить навчання максимально доступним і посильним для учнів, враховує їхні пізнавальні можливості на різних вікових етапах; забезпечує необхідний рівень свідомості і міцності засвоєння навчального матеріалу; призводить до засвоєння знань у певній системі , до формування навичок систематичної роботи з самостійного придбання знань; надає можливість для врахування індивідуальних особливостей учнів, раціонального поєднання фронтальної та індивідуальної роботи, диференційованого підходу до навчання; сприяє розвитку мови, мислення; забезпечує діяльнісну, наочно-практичну основу освоєння матеріалу; забезпечує корекційно- компенсуючу спрямованість навчання; сприяє розвитку знань і навичок, необхідних для соціальної адаптації; веде не тільки до засвоєння знань і формування способів дій, а й забезпечує належне виховання, загальний розвиток особистості. У системі спеціальної освіти значущу роль грає достатній рівень сприйняття учнями навчального матеріалу, який забезпечується оптимальним вибором засобів реалізації корекційно-освітнього процесу. Вирішуючи питання про засоби навчання, педагог повинен виходити із змісту матеріалу. Наявності в учнів необхідного досвіду і знань, а також враховувати особливості дітей, що мають ті чи інші відхилення у розвитку. Слово вчителя є засобом передачі учням знань. Воно повинно бути сприйнято дітьми. Тому до мовлення педагога, що працює в системі спеціальної освіти, в силу специфіки контингенту учнів пред'являються особливі вимоги. Мова повинна звучати виразно, чітко, природно. Педагог спеціальних освітніх закладів мусить вміти прогнозувати зміст і ритм навчального заняття як мовної події, володіти технікою мовної імпровізації, знаходити і використовувати ситуації, що сприяють активізації мовленнєвої діяльності учнів, володіти бездефектних вимовою, умінням будувати короткі і точні фрази. У спеціальній освіті крім словесної мови вчителя використовуються і інші її види. До них відносяться дактильно і жестова мова, застосовувані в навчанні осіб, що мають порушення слуху. Жестова мова застосовується в навчанні та інших категорій осіб з відхиленнями у розвитку. Дактильно мова являє собою спілкування за допомогою ручної азбуки, де кожна літера алфавіту зображується пальцями руки знака - дактілеми. Останні складаються в цілісні мовленнєві одиниці (слова, фрази і т.д.), за допомогою яких протікає процес спілкування. При передачі повідомлення сліпоглухим його рука накладається на руку, що говорив він з опорою на тактильні відчуття «зчитує» передану інформацію. Система жестової спілкування має складну структуру. Вона включає два різновиди жестової мови - розмовну і калькують. Область застосування розмовної жестової мови - неофіційна міжособистісне спілкування. Вона являє собою самостійну систему. Калькуются жестова мова має іншу будову. У ній кожен жест еквівалентний речі, порядок проходження жестів ідентичний порядку розташування слів у звичайному реченні.
Ще один засіб, що спрощує процес сприйняття нечуючими інформації - зорове сприйняття усного мовлення - «читання з обличчя». Зорове сприйняття усного мовлення в більшості літературних джерел прийнято називати читанням з губ. У спілкуванні між людьми бере участь не тільки слух, але й зір. Бачити мовця важливо для сприйняття його промови, тому орган зору допомагає органу слуху. Мову можна не тільки чути, але і бачити, сприймаючи її за рухам губ, м'язів обличчя, язика. Це допоміжний засіб полегшує слабочуючих процеси слухового сприйняття, а для глухих служить частковою компенсацією відсутнього слуху. Зорові враження викликають у свідомості читає з губ образи слів, які полегшують розуміння сказаного. У деяких випадках утрудненого спілкування (наприклад, з особами, що мають важкі порушення опорно-рухового апарату, пов'язані з неможливістю мовленнєвої діяльності) використовується піктографічне (символьне) лист. Гуманістична спрямованість спеціальної освіти змушує шукати такі кошти освіти і корекції відхилень у розвитку, які були б близькі дітям з обмеженими можливостями, а також давали б позитивний і досить швидкий ефект. Сучасна спеціальна педагогіка в пошуку таких форм і засобів все частіше звертається до різних видів мистецтва як до засобу розвитку та корекції. Існує декілька напрямів у застосуванні різних видів мистецтва в корекційно-педагогічному процесі: психофізіологічний (пов'язане з корекцією психосоматичних порушень), психотерапевтичне (пов'язана з впливом на когнітивну і емоційно-вольову сфери), психологічне (виконує катарсістіческую, регулятивну, комунікативну функції), соціально- педагогічне (розвиток естетичних потреб, розширення загального і художнього кругозору, активізація потенційних можливостей дитини у практичній художній діяльності і творчості). Реалізація цих напрямів здійснюється через певні методики, які використовуються в артпедагогіке і в арттерапії. Корекційно-розвиваюча робота будується з урахуванням особливих освітніх потреб кожної дитини та особливостей кожного виду мистецтва. Широке поширення в системі спеціальної освіти набуло використання музичних засобів виховання. У всіх типах освітніх закладів як у навчальний, так і в позанавчальний час існують різні форми організації роботи з дітьми, засновані на використанні різноманітних музичних засобів. Заняття надають позитивний вплив на вдосконалення ритміко-мелодійної сторони мовлення учнів, розвиток їх слухового сприйняття. Поліпшення слуховий пам'яті учнів у процесі навчання сприйняттю музики допомагає їм у засвоєнні мови. Музична діяльність має місце не тільки на заняттях, але і поза занять, в культурно-дозвіллєвих формах роботи (святах і розвагах, тематичних вечорах, концертах та ін.) Образотворчі засоби виступають не тільки як багатюще джерело знань про навколишню дійсність, про світ фарб , образів, але і як спосіб вираження своїх почуттів, вражень, емоцій, свого внутрішнього світу. Ручну працю як вид декоративно-прикладного мистецтва розвиває моторику, координацію рухів, формує трудові навички, долучає до культури і мистецтва народу, краю, країни, знайомить з мистецтвом художніх ремесел, розширює кругозір і мовної запас. Художньо-мовленнєва діяльність допомагає дітям з відхиленнями у розвитку вдосконалювати свої мовні навички, переборювати страх і невпевненість у процесі користування промовою, розвиває здатність відчувати красу мови, поетичного і художнього слова, духовно збагачує дітей, викликає у них інтерес до літературного читання. Театралізовано-ігрова діяльність. Основна мова театрального мистецтва - дія, основні ознаки - діалог і гра. Ці особливості роблять театральне мистецтво дуже близьким дітям, так як гра і спілкування і для дошкільнят, і для молодших школярів, і для підлітків - провідна діяльність. Великі можливості цієї діяльності в плані корекційно-педагогічного впливу. Залучення до світу театру дозволяє виховувати позитивні особистісні якості, морально-етичні засади, розвивати психічні функції (увага, уява, мова, пам'ять). Використання засобів мистецтва сприяє корекції і компенсації відхилень у розвитку, активізації пізнавальних інтересів, залученню до духовної культури, освоєння різних форм соціального життя і у результаті соціальної адаптації людини з обмеженими можливостями, активної участі в суспільному, культурному та дозвільної діяльності в соціальному середовищі. В арсеналі засобів, використовуваних для забезпечення корекційно-освітнього процесу в системі спеціальної освіти, є група засобів, значення яких важко переоцінити. Це різноманітна друкована продукція: книги, посібники, журнали, робочі зошити, при цьому особлива роль належить підручниками. Підручники, які видаються для різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку, мають свою специфіку, обумовлену особливостями розвитку дітей. У порівнянні з відповідними підручниками масової школи вони модифіковані в залежності від характеру і ступеня тяжкості дефекту в учнів, їх віку, характеру навчального предмета. У ряді випадків без змін використовуються звичайні підручники масової загальноосвітньої школи. В інших випадках (наприклад, для спеціальних шкіл VIII виду, де навчаються розумово відсталі діти) створюються і використовуються підручники з загальноосвітніх предметів, але з оригінальним змістом відповідно до спеціального освітнім стандартом, що враховує особливості даної категорії учнів. Для забезпечення спеціальних (корекційних) предметів також створюються і використовуються підручники, аналогів яким в масовій школі немає. У підручниках, використовуваних у спеціальних школах, повинні бути присутніми: пропедевтические або додаткові розділи, фрагменти змісту, призначені для заповнення прогалин в знаннях про навколишній світ відповідно до характеру порушення розвитку; засоби актуалізації знань та особистого досвіду; засобу активізації пізнавальної діяльності та мотивації навчання; кошти, спрямовані на розвиток мови і мислення дитини відповідно до особливостей вад розвитку; засоби для корекції та активізації сенсомоторного розвитку; завдання, вправи для розвитку навичок предметно-практичної діяльності; вправи, спрямовані на формування та розвиток компенсаторних механізмів засобами даного навчального предмета в учнів з тими чи іншими відхиленнями в розвитку. Повинні бути також враховані: особливості сприйняття, уваги, мови, мислення, пам'яті даної категорії дітей з відхиленнями у розвитку; можливість диференційованого та індивідуального підходу до навчання з застосуванням підручника; вимоги до оформлення мовного матеріалу підручника відповідно до мовними й інтелектуальними особливостями учнів.
Застосування наочності в системі спеціальної освіти не самоціль, а засіб більш повного і глибокого осмислення навчального матеріалу, розуміння усного слова, сказаного вчителем, і письмового слова, закріпленого у друкованій продукції. Особливостями застосування наочних засобів у спеціальній освіті є: по-перше, прагнення до якомога більшої природності, натуральності пропонованих для ознайомлення і дослідження об'єктів і предметів, по-друге, наочно-дієвий характер знайомства та дослідження пропонованих предметів, об'єктів дитина по можливості повинен отримати максимально повну інформацію про об'єкт, з використанням всіх збережених аналізаторів, включаючи дотик, о5оняніе і смак), по-третє, що сприймаються чуттєво-наочні образи, ознаки предметів, явищ повинні бути закріплені в слові. Найкращим засобом для реалізації наочно-практичних методів навчання у спеціальній освіті є дидактичний матеріал. Це засіб навчання призначено для практичної діяльності дитини з розрахунком на максимально можливу ступінь самостійності. Його використання дозволяє дітям легше засвоювати навчальний матеріал, він може бути підібраний в найбільш повній відповідності з індивідуальними особливостями і можливостями кожної дитини. Дидактичний матеріал, використовуваний в корекційно-освітньому процесі, буває предметним, образотворчим і словесним. Предметний дидактичний матеріал у міру просування по роках навчання стає все більш абстрактним, абстрактним, представляючи собою в кінці кінців «матеріалізовані абстракції», тобто втілені в предметному матеріалі найбільш загальні, сутнісні характеристики тих чи інших об'єктів, предметів або їх сукупностей, дій та операцій з ними. Застосування предметного дидактичного матеріалу викликає жвавий інтерес і забезпечує мотивацію навчання, підвищує емоційний настрій, дозволяє поєднувати зорове сприйняття з дотикальним і кинестетическим, забезпечує взаємозв'язок розумової роботи з практичною діяльністю, а також формування необхідних умінь і навичок, сталого довільної уваги. Образотворчий дидактичний матеріал (малюнки , серії картинок, схеми, креслення, предметні карти) є більш абстрактним по відношенню до предметного. Його застосування сприяє розвитку спостережливості і уваги, вмінню порівнювати, аналізувати, вибудовувати логічну послідовність. Нерідко образотворчий дидактичний матеріал використовується з метою формування навичок встановлення певної послідовності тих чи інших практичних або мовних дій і ін Словесний дидактичний матеріал - це роздавальні картки з завданнями, вправами, прикладами, завданнями, дорученнями. Цей вид дидактичного матеріалу використовується тоді, коли дитина з відхиленням в розвитку починає опановувати читанням і письмом. Словесний дидактичний матеріал розвиває самостійність, забезпечує вибір оптимального рівня складності завдання і темпу його виконання, дозволяє раціонально організувати індивідуальну самостійну роботу. Цей вид дидактичного матеріалу сприяє розвитку мови дітей. Образотворчий і словесний дидактичний матеріал нерідко використовується в якості заміни відсутніх у дитини необхідних мовних засобів або навичок письма. Так, при відповіді на питання дитина, яка не володіє мовою, може показати співрозмовнику відповідну картку із словом або пропозицією або відповідну картинку, викласти з розрізної каси цифр приклад і його відповідь. Для більшості категорій дітей з відхиленнями у розвитку оволодіння мовою представляє велику складність. Пов'язано це з тим, що багатьом з них необхідно не тільки зрозуміти значення слів, а й навчитися їх сприймати на слух, а також чітко і виразно вимовляти. Особливості сприйняття мови, як правило, призводять до нерозуміння ними сенсу зверненого мовлення, до спотвореного відтворення слів. Для усунення можливих неточностей сприйняття та попередження вимовних помилок досить часто в практиці спеціального навчання використовуються кошти словесної наочності. До засобів словесної наочності слід віднести: записи, вироблені на дошці; нотірованние лист (вказівка ​​орфоепічних правильної вимови); словник, схеми мовленнєвих висловлювань, розміщені на набірному полотні чи фланелеграфе. Для розвитку розумових операцій учнів, створення уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності, поетапного формування розумових дій, узагальнення вивченого навчального матеріалу особливу значимість набуває використання такого засобу наочності, як моделювання. Під моделюванням розуміється система дій з побудови, перетворення та використання наочно сприйманої системи (моделі). Досить широке використання в системі спеціальної освіти отримали технічні засоби навчання (ТЗН). Застосування їх грає важливу роль для корекції і компенсації вад розвитку дітей.
До ТСО відноситься апаратура, призначена для більш ефективного та якісного засвоєння і закріплення в доступній формі висунутого учням матеріалу. Використання ТЗН дозволяє: знайомити учнів з навколишнім світом у всьому його різноманітті, розвитку; виділити в складному окремі компоненти, розкрити їх взаємозв'язок; раціонально використовувати навчальний час; забезпечувати наочність навчання; створювати дієві мотиви до отримання знань, а також до використання їх у практичній діяльності . В даний час в системі спеціальної освіти технічні засоби використовуються досить ефективно і часом без їх застосування взагалі не представляється можливим організувати навчально-виховний процес. У ході організації корекційно-освітнього процесу використовуються різноманітні аудіовізуалиіие кошти: кінофільми, діафільми, кодопозітіви, діапозитиви тощо; а також засоби, що коригують прояви дефекту: звукопідсилююча апаратура індивідуального та колективного використання (при навчанні осіб з порушенням слуху), лупи, окуляри, монокуляри і бінокуляри, пристосування для заведення нитки в голку, тростини для забезпечення можливості самостійного пересування (для осіб з порушеннями зору). Більш докладно зупинимося на деяких з них. Статичні екранні посібники (схеми, малюнки, креслення, діапозитиви тощо), демонстровані за допомогою різноманітної проекційної апаратури, використовуються з метою активізації процесу сприйняття учнями навчального матеріалу. При цьому можливі: всебічний розгляд предмета вивчення; збільшення зображення в кілька разів; демонстрація досліджуваного об'єкта чи явища дійсності протягом такого часу, яке потрібне для осмислення, узагальнення, і в тій послідовності, яка відповідає логіці викладу навчального матеріалу. У практиці навчання дітей, що мають особливості розвитку, використовуються різноманітні аудіо-та аудіовізуальні засоби. Способи та варіанти їх застосування в навчальному процесі широкі і багатоаспектний. Візуалізація (можливість бачити) мови, доступна при використанні технічних засобів, перетворюють надходять в апарати мовні сигнали в різного роду зображення: динамічні графіки, профілі артикуляції і т.д., дозволяє не тільки визначити характер дефекту, але і використовувати цю апаратуру для відпрацювання правильного вимови. Незважаючи на широке використання в навчанні технічних засобів, їх можливості не вичерпані. Наприклад, можливе використання діапроектора для моделювання комунікативних ситуацій, а навчальних відеофільмів - для підвищення творчої і мовної активності учнів. У навчанні різних категорій осіб, які мають особливі освітні потреби, все ширше застосовується новий потужний і багатообіцяючий засіб - персональні комп'ютери (ПК). На відміну від масової системи освіти ПК є в спеціальну освіту ефективним засобом подолання вторинних відхилень у розвитку і задоволення особливих освітніх потреб учнів . Так, комп'ютерні засоби можна використовувати для більш ефективного розвитку навичок читання і письма, навчання математики, іноземної мови, в тому числі і мови жестової мови, для моделювання навчальних завдань і ситуацій, для розвитку та корекції психічних процесів. При організації роботи з комп'ютерною технікою вкрай важливим є те, щоб вона стала потужним психолого-педагогічним засобом формування потребностно-мотиваційного плану діяльності школярів, засобом підтримки та подальшого розвитку їх інтересу до досліджуваного предмета. Важливо відзначити можливості комп'ютерної техніки і як засобу, що дозволяє педагогу здійснювати контроль за діяльністю дітей (комп'ютер може дати найбільш об'єктивний і повний аналіз умінь і навичок), а також як засобу формування та вдосконалення навичок різних видів самоконтролю учнів. Комп'ютер може використовуватися для психологічного, педагогічного та лінгвістичного тестування учнів на початку навчання, в ході його і на завершальних етапах з метою оптимального планування навчально-виховного процесу, управління ним та комплектування навчальних груп. Однією з основних цілей застосування комп'ютерів в корекційно-освітньому процесі є орієнтація на найбільш повне використання тих фізичних можливостей, які є у дітей. Зокрема, це відноситься до таких пристроїв введення і виведення даних, які розраховані на зберiгання аналізатори. Для цих цілей розробляються і створюються спеціальні пристрої, що дозволяють особам з відхиленнями у розвитку працювати з комп'ютером в режимі, відмінному від звичайного, наприклад вводити інформацію за допомогою мови, руху очей (завдяки створенню детектора, керуючого рухом очей) або просто торкаючись до екрану монітора ( завдяки використанню спеціальної сенсорної трубки). Це розширює можливості навчання осіб з важкими і складними порушеннями опорно-рухового апарату, а також з комбінованими порушеннями. При навчанні сліпих використовуються комп'ютери, оснащені додатковою специфічної периферією: клавіатурою, що дозволяє при натисканні на клавішу з буквеним або цифровим позначенням почути, яка клавіша натиснута, і у разі виявлення помилки внести відповідні виправлення; друкуючим пристроєм, що виводить текст за системою Брайля. Досвід використання комп'ютерної техніки в спеціальному навчанні дозволяє говорити про значні позитивні результати, що стосуються як навчальної діяльності, так і корекції багатьох психофізичних особливостей розвитку.
Запитання і завдання
1. Які принципи відбору засобів навчання у спеціальній освіті?
2. Охарактеризуйте мову як засіб навчання дітей з особливими освітніми потребами.
3. Які можливості мистецтва як засобу корекції та розвитку?
4. Яке місце наочних засобів в спеціальну освіту?
5. Дайте характеристику основним групам технічних засобів навчання та компенсації порушень у спеціальній освіті.
1.6 Професійна діяльність і особистість педагога системи спеціальної освіти
«Чим нижче рівень психічного розвитку дитини, тим вище повинен бути рівень освіти вчителя», - писав на початку ХХ ст. відомий німецький педагог-дефектолог П. Шуман.
Німеччина не тільки першою в історії педагогіки почала професійну підготовку вчителів для загальноосвітньої школи, коли відкрилася перша в Європі вчительська семінарія, а й першою (1812) відкрила курси підготовки вчителів загальноосвітньої школи при Берлінської королівської школі глухонімих для навчання дітей з особливими освітніми потребами. У Росії підготовка педагогів-дефектологів (сурдопедагогів, логопедів) почалася в С.-Петербурзі в 1898 р . також з відкриття постійно діючих річних курсів. Але перш знадобилося більш двох століть практичної педагогічної діяльності ентузіастів, серед яких були не лише педагоги, а й лікарі, лінгвісти, священнослужителі, щоб стала зрозумілою необхідність додаткової, Спеціальної професійної підготовки вчителя, який навчає дитину з відхиленням в розвитку. Сьогодні багато вищі навчальні заклади пропонують програми професійної підготовки педагогів-дефектологів та спеціальних психологів. Так, у США діє національна система (мережа) підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів для спеціальної освіти, яка нараховує більше 230 програм. У західноєвропейській системі педагогічної освіти крім програм підготовки спеціальних психологів і педагогів в університетах існує обов'язкова підготовка вчителя загальноосвітньої школи за спеціальною педагогіці (мінімальний курс - 100-120 годин), що повинен пройти кожен майбутній вчитель. У Росії до кінця ХХ ст. налічувалося близько 30 підрозділів (факультетів, кафедр) у педагогічних університетах, які пропонували програми підготовки в основному за двома спеціальностями «логопедія» і «олігофренопедагогіка» з переважанням спеціальності «логопедія». Одночасно в системі спеціальної освіти Росії працюють понад 200 тис. педагогів, з яких (крім столичних міст) лише близько 10% мають освіту педагога-дефектолога (для порівняння: у європейських країнах і США 95-98% працюють з дітьми з особливими освітніми потребами мають диплом педагога-дефектолога). Як і звичайні діти, дитина з особливими освітніми потребами має право на одержання кваліфікованої педагогічної допомоги, яку може надавати тільки спеціально підготовлений педагог-дефектолог. Для успішної педагогічної діяльності в структурі спеціальної освіти абсолютно недостатньо звичайної педагогічної підготовки. Професійна діяльність педагога-дефектолога виходить за рамки традиційної вчительської діяльності, тісно взаємодіючи і переплітаючись з різними видами соціально-педагогічної, реабілітаційної, консультативно-діагностичної, психотерапевтичної, власне корекційної та іншими видами «не учительській» діяльності, будучи спрямованої до однієї мети - сприяння людині з обмеженими можливостями життєдіяльності в його соціальній адаптації та інтеграції засобами спеціальної освіти. Сучасне педагогічна освіта містить широкий спектр відповідних педагогічних спеціальностей: тифлопедагогіка - з отриманням кваліфікації педагога сліпих і слабозорих (тифлопедагог); сурдопедагогіка - з отриманням кваліфікації педагога глухих та слабочуючих (сурдопедагог); олігофренопедагогіка - з отриманням кваліфікації педагога для роботи з особами, що мають різні види і форми порушень розумового розвитку від незначних до найважчих (олігофренопедагог); логопедія - з отриманням кваліфікації логопеда; спеціальна дошкільна педагогіка - з кваліфікацією педагога для роботи з дітьми дошкільного віку з відхиленнями у розвитку. Для забезпечення осіб з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності психологічним супроводом готуються психологи за спеціальністю спеціальна психологія. У педагогічних коледжах можна отримати спеціальність вихователя дошкільного або шкільного (школи-інтернату) спеціального освітнього закладу для дітей з особливими освітніми потребами. Придбання цих педагогічних спеціальностей дозволяє працювати з різними категоріями осіб, що мають відхилення у розвитку у межах даної типологічної групи, починаючи з дошкільного віку і закінчуючи соціально-педагогічною роботою з дорослими. Численні спеціалізації в рамках тієї або іншої спеціальності дозволяють надавати кваліфіковану корекційно-педагогічну допомогу дітям і дорослим з комбінованими порушеннями. Педагоги-дефектологи працюють у спеціальних освітніх установах (дошкільних, шкільних, в установах професійної освіти), у психолого-медико-соціальних, реабілітаційних, консультативно-діагностичних центрах, психолого-медико-педагогічні консультації, на логопедичних пунктах, а також в освітніх закладах загального призначення, в дитячих будинках і школах-інтернатах для ведення корекційно-педагогічної роботи з різними категоріями учнів і вихованців; вони можуть вести індивідуальне навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в домашніх умовах. Особливо зростає потреба у освітніх закладах загального призначення в спеціальних психологах і педагога-дефектолога в умовах розвитку інтеграції та диференційованого підходу до навчаються у масовому освітньому закладі. Для педагога-дефектолога (особливо олігофренопедагога) в силу специфіки його професійної освіти не складає труднощів компетентно організувати процес навчання і виховання дітей у класах корекційно-розвивального та компенсуючого навчання, особливо тоді, коли вчитель загальноосвітньої школи сам відчуває труднощі у навчанні дітей з ознаками шкільної дезадаптації . Педагог-дефектолог отримує для цього глибоку й різнобічну освіту. Системоутворюючим критерієм комплексу наукових і практичних знань педагога-дефектолога виступає антропологічний принцип. Цей принцип визначає добір і інтеграцію всіх необхідних знань про людину та її соціалізації в нормі, а потім і в разі відхилень у розвитку в контексті спеціальної педагогіки, з подальшою внутрідісціплінарной конкретизацією стосовно тієї чи іншої спеціальної предметної області (наприклад, олігофренопедагогіка, сурдопедагогіка і т. д.), самі загальні уявлення про які викладені в розділах I та III цієї книги. Педагог-дефектолог - це людина з особливим складом душі, діяльний, ініціативний, енергійний, впевнений в успішному результаті своєї професійної діяльності, доброзичливий і тактовний. Для нього характерна гуманна оцінка ролі людини в сучасному світі, в тому числі і людини з обмеженими можливостями життєдіяльності. Професійне світогляд педагога-дефектолога є результатом осмислення та особистісної оцінки процесів, що відбуваються в соціальній і духовній життя і впливають на місце і роль людей з особливими освітніми потребами в життя суспільства. Оптимізм професіонала проявляється в його соціально активному відношенні і до суб'єкта педагогічного впливу (дитині або дорослому з обмеженими можливостями), і до нормального більшості суспільства - середовищі, в яку повинні включатися вихованці педагога-дефектолога, і до себе самого як активної особистості і вирішального фактору позитивних змін в житті людей з проблемами.
Професійний досвід педагога-дефектолога забезпечує йому кваліфіковану професійну діяльність у різних колективах, соціальних групах - учнів, вихованців та їхніх батьків, студентів, колег, молодіжних груп, конфесійних і громадських (у тому числі батьківських) організацій, товариств, об'єднань та ін Сферами професійної , ділової компетенції педагога-дефектолога є: профілактична робота, педагогічна діагностика і консультування, спеціальну педагогічну освіту, участь у психологічній та психотерапевтичної допомоги, освітня та соціально-педагогічна діяльність, організація та керівництво освітою, викладання у вузі або середню спеціальну педагогічному навчальному закладі, науково -дослідна діяльність в галузі спеціальної педагогіки. Педагог-дефектолог ніколи не обмежується рамками своїх посадових обов'язків. Сфера його професійної діяльності така, що йому часто доводиться бути ініціатором і активним учасником соціальних акцій милосердя, благодійності, захисту прав осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності. Педагог-дефектолог вчиться все життя. Він розвиває і вдосконалює свій професійний досвід і щедро ділиться ним з колегами, однодумцями, батьками дітей з обмеженими можливостями. Професійна діяльність педагога-дефектолога відноситься до числа тих, які пов'язані з професійними шкідливостями, що надають негативний вплив на стан здоров'я. У зв'язку з цим існують протипоказання до даного виду праці для тих, хто має відхилення у стані здоров'я і значна невідповідність особистої психограми професійної психограма педагога-дефектолога. Праця педагога-дефектолога висуває підвищені вимоги до стану здоров'я органів зору, слуху, нервової, серцево-судинної та імунної систем. Необхідні фізична витривалість, висока опірність інфекційним захворюванням, стійке психічне здоров'я; при наявності порушення слуху повинна бути забезпечена його повна компенсація в соціальному плані (мова, мислення, спілкування). Фахівцям і, безумовно логопедам, необхідно мати правильну мову і бездефектне вимова звуків. Найважливіші риси професійного характеру педагога-дефектолога - доброта, відповідальність, оптимізм, терпіння, емпатія, енергійність, захопленість своєю роботою, вірність життєвим інтересам людей з обмеженими можливостями життєдіяльності, повагу і любов до своїх вихованців, професійна чесність і порядність. Небагато знайдеться професій, результати діяльності в яких прирівнювалися б до чуда. Коли, немов за помахом чарівної палички, відступають трагізм і безвихідь життєвої перспективи для дитини та її сім'ї, коли дитина може жити нормальним дитячим життям - грати і вчитися, спілкуватися з батьками і дружити з однолітками, виступати на шкільній сцені, майструвати і малювати, готуватися бути дорослим , потрібним своїй країні людиною. Професійна діяльність педагога-дефектолога схоже на те диву, про який написано в Новому Завіті: «Привели до Нього глухого немову і просили Його покласти на нього руку. Ісус, отведші його в бік від народу, вклав пальці свої в вуха, і, сплюнувши, доторкнувся його язика І споглянув на небо, зітхнув і сказав йому: «Еффата», тобто «відкрийся». І зараз розкрився у нього слух, і розв'язалися узи його мови, і став говорити чисто ... І дуже всі дивувалися та говорили: Він добре все робить: І глухі чують і німих - говорять! »(Новий Завіт / / Від Марка, гл. 7; ст. 32, 33, 34, 35, 37).
Запитання і завдання
1. Коли в історії освіти почалася підготовка педагогів-дефектологів? Для роботи з якими дітьми готували спочатку педагогів-дефектологів? Чому?
2. Які педагогічні спеціальності Можна сьогодні отримати для роботи в системі спеціальної освіти?
3. Якими особистісними професійно значущими якостями повинен володіти педагог-дефектолог?
4. Який зміст професійної освіти педагога-дефектолога?
5. Які протипоказання існують для роботи вчителем-дефектологом?

Глава 2 СУЧАСНА СИСТЕМА СПЕЦІАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ
2.1 Медико-соціально-педагогічний патронаж. Медико-соціальна профілактика та рання комплексна допомога
2.1.1 Медико-соціально-педагогічний патронаж
Під патронажем розуміється особливий вид допомоги дитині, його батькам, педагогам у вирішенні складних проблем, пов'язаних з виживанням, відновним лікуванням, спеціальним навчанням і вихованням, соціалізацією, зі становленням підростаючого людини як особистості. Медико-соціально-педагогічний патронаж передбачає широкий спектр довгострокових заходів комплексної реабілітаційної допомоги, орієнтованих на сім'ю дитину з відхиленнями у розвитку та здійснюваних у процесі узгодженої («командної») роботи фахівців різного профілю. Він являє собою єдність діагностики, інформаційного пошуку та допомоги у виборі освітнього маршруту, проектування індивідуальних реабілітаційних програм, первинної допомоги в реалізації планів. Комплексний медико-соціально-педагогічний (МСП) патронаж здійснюється психолого-педагогічними медико-соціальними установами і службами, створюваними як у структурі державної системи освіти та соціального захисту, так і поза їх із залученням можливостей установ недержавного сектора: громадських об'єднань, асоціацій, благодійних фондів . Доповнюючи роботу державних структур, вони ініціюють нові підходи до організації соціального простору допомоги дітям з відхиленнями у розвитку, яке орієнтоване на створення довгострокових заходів соціального обслуговування їх сімей на міждисциплінарній основі. Базовою основою МСП-патронажу є психолого-медико-педагогічні комісії (консультації), психолого-медико-соціальні центри, діагностичні та реабілітаційні центри, логопедичні пункти, служби раннього і надомного навчання. Система МСП-патронажу формується як частина системи спеціальної освіти, покликана впливати на поліпшення умов для розвитку дітей з обмеженим потенціалом можливостей, а також дітей, чий розвиток обумовлено дією множинних факторів ризику. Комплексний медико-соціально-педагогічний патронаж передбачає координацію своєї діяльності з науково-методичними установами та іншими освітніми структурами, а також з установами систем охорони здоров'я та Соціального захисту населення. Система МСП-патронажу реалізує власну діяльність за наступними напрямками: допомога у виборі індивідуального освітнього маршруту з залученням можливостей усіх діючих освітніх структур як державної, так і недержавної систем освіти, розробка та реалізація корекційно-розвиваючих програм у роботі з дітьми, які перебувають за рамками освітнього простору ; реалізація спеціальних програм для навчання батьків і включення їх в корекційно-педагогічний процес, забезпечення цілісного мультидисциплінарного підходу до навчання і соціалізації дитини на основі взаємозв'язку між окремими аспектами допомоги (медичних, психологічних, соціально-побутовим педагогічним), складовими єдиний комплекс і разом з тим можуть бути самостійними компонентами; сприяння розвитку освітніх систем в рамках спільних проектів, спрямованих на створення варіативних інноваційних форм навчання та соціалізації дітей; реалізація сучасних педагогічних технологій в сфері установ системи спеціальної освіти; підтримка суспільно-педагогічних ініціатив, спрямованих на вдосконалення правових гарантій для вільного розвитку дитини відповідно до його можливостями, залучення засобів масової інформації для висвітлення інноваційних підходів у галузі спеціальної освіти, сприяють підвищенню статусу людини з обмеженими можливостями в структурі сучасного суспільства. Становлення в нашій країні системи медико-соціально-педагогічного патронажу є сьогодні однією з ознак розвитку системи спеціальної освіти, формування нової моделі комплексної підтримки дитини з відхиленнями у розвитку в умовах сім'ї, що передбачає активну (суб'єкт-суб'єктне) участь усіх членів сім'ї у реабілітаційному процесі.
Основними критеріями ефективної діяльності установ системи МСП-патронажу є наступні: зростання затребуваності послуг служб патронажу з боку батьків, педагогів, дітей; збільшення переліку проблем, щодо яких може надаватися кваліфікована допомога; якісне зростання показників розвитку дитини незалежно від ступеня обмеження життєдіяльності (інвалідності) ; нормалізація внутрішньосімейних відносин; якісне зростання компетентності не тільки педагогів і інших фахівців у галузі вирішення проблем сучасного дитинства, а й батьків.
2.1.2 Медико-соціальна профілактика я рання комплексна допомога
Найважливішою складовою процесу медико-соціально-педагогічного патронажу є рання діагностика і рання комплексна допомога, від ефективної організації яких у визначальній мірі залежать попередження інвалідності і (або) зниження ступеня обмеження життєдіяльності та працездатності. У Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів, прийнятих Генеральною Асамблеєю ООН 20 грудня 1993 р ., Визначено комплексний за своїм сутнісному змістом процес попередження (профілактики) інвалідності. Під попередженням інвалідності розуміється здійснення комплексу заходів, спрямованих на профілактику виникнення фізичних, розумових, психічних та сенсорних дефектів (профілактика першого рівня) або на попередження переходу дефекту в постійне функціональне обмеження або інвалідність (профілактика другого рівня). Попередження інвалідності може передбачати не тільки здійснення заходів медичного характеру, зокрема, надання первинної медико-санітарної допомоги, передродовий і післяпологовий догляд, а й ранню стимуляцію розвитку дитини з метою профілактики виникнення вторинних відхилень у процесі становлення психофізичних функцій . Рання діагностика і рання педагогічна допомога є актуальними проблемами сучасної корекційної педагогіки як у Росії, так і в усьому світі. В даний час практично у всіх країнах світу є науково обгрунтовані і практично апробовані програми ранньої діагностики та ранньої педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку.
Теоретичну базу для цих програм становлять основоположні роботи Л.С. Виготського про значущість практичної діяльності для активації розумових процесів. Положення його теорії про зони найближчого і актуального розвитку і про профілактику вторинних дефектів - «соціального вивиху" - подають сьогодні значний вплив на сучасні дослідження в галузі спеціальної освіти дітей з відхиленнями у розвитку та створення методичного забезпечення для роботи з ними.
2.1.3 Програми ранньої допомоги
Відомі у світовій практиці програми ранньої допомоги: Коннектикутського тест «Обстеження розвитку новонароджених і дітей до З років», Каролінський навчальний план для дітей від народження до 5 років, Гавайський профіль раннього навчання, Мюнхенська функціональна діагностика, Програма ранньої діагностики розвитку («Тандем» ( Голландія), Програма ранньої педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку «Маккуері» (Австралія) - характеризують одне з успішно розвиваються напрямків діяльності вчених і педагогів останньої чверті нашого століття. У Росії також є ряд методичних розробок вітчизняних вчених (Є. М. Матюкова, Є. О. Стребелевой, К. Л. Печора, Г.В. Пантюхине, Е. Л. Фрухт та ін), що представляють програми ранньої діагностики та психолого-педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку і є основою для практичного застосування в психолого -медико-соціальних центрах, психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК). Але якщо в нашій країні система ранньої діагностики та корекції вад розвитку перебуває на етапі формування, то за кордоном є досить багатий науково-практичний досвід застосування різних програм «раннього втручання» , який дозволяє зробити висновок про їх високу ефективність. Про це свідчить насамперед дивовижний прогрес у зміні рівня незалежного життя людей з різними фізичними і психічними обмеженнями. Завдяки застосуванню програм ранньої допомоги люди з інтелектуальними та фізичними порушеннями живуть тепер в західних країнах незрівнянно повноцінніше, ніж 20-ЗО років тому. Порівняльні дослідження зарубіжних учених показали, що систематична рання педагогічна допомога дитині в умовах сім'ї із залученням батьків у процес корекційної та педагогічної роботи не тільки дозволяє вивести на новий якісний рівень сам процес розвитку дитини, але і значною мірою визначає прогрес інтеграції в суспільство людини з особливими потребами його як рівноправного члена. Одним з наслідків такого прогресу є те, що переважна більшість дітей з інвалідністю в західних країнах виховуються в умовах сім'ї, а не в спеціальних установах поза домом. Вони могуг так само, як їхні здорові однолітки, вчитися у школі, активно відпочивати і працювати. В основі роботи діючих в сучасній Росії служб ранньої допомоги лежать мультидисциплінарний підхід до організації практичної діяльності і поетапність формування корекційно-педагогічного середовища в умовах сім'ї. Як вітчизняний, так і зарубіжний досвід з переконливістю свідчать про те, що оптимальною ситуацією для повноцінного розвитку дитини є її перебування в родині за умови, що батьки активно включаються в абілітаціонний процес, який організовується фахівцями служби ранньої допомоги. Ними ведуться не тільки стимуляція розвитку дитини під час спеціальних занять в умовах сім'ї та відстеження динаміки розвитку, але і цілеспрямоване навчання батьків способам специфічної взаємодії з дитиною в повсякденному житті сім'ї. У процесі регулярних візитів в сім'ю фахівці служби проводять спеціальні заняття з дитиною і навчають батьків, фіксують різні параметри розвитку дитини, допомагають створити в умовах сім'ї спеціальну розвиваюче середовище, а в разі необхідності пов'язують батьків з відповідними медичними, освітніми установами, а також коректують систему сімейних взаємин. Подібний вид діяльності є інноваційним для вітчизняної практики освіти і передбачає інший тип організації корекційно-педагогічного процесу, заснований на залученні параспеціалістов (помічників педагогів і психологів) в особі батьків. Становлення в нашій країні системи ранньої діагностики порушень розвитку та ранньої комплексної допомоги відбувається через розвиток системи медико-психолого-педагогічного патронажу і здійснюється на базі діючих ПМС-центрів та ПМП-консультацій і служб. Діючі сьогодні в Росії установи, що здійснюють програми з ранньої діагностики і ранньої допомоги дітям з відхиленнями у розвитку, вкрай нечисленні, часто працюють як експериментальні майданчики, але реальні позитивні результати їх роботи дозволяють прогнозувати перехід від локальних вогнищ експерименту до широкої соціально-педагогічній практиці. Справою недалекого майбутнього представляється і розробка всі російської програми розвитку системи ранньої діагностики і ранньої комплексної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку в умовах сім'ї, а також проектування і здійснення нових програм підготовки та перепідготовки кадрів, створення єдиної інформаційної системи забезпечення діяльності освітніх установ, соціальних служб, педагогів та батьків, які виховують дітей з обмеженим потенціалом розвитку.
Запитання і завдання
1. Яка мета, завдання та зміст медико-соціально-педагогічного патронажу як складової частини системи спеціальної освіти? Які служби та фахівці беруть участь у цій роботі?
2. Що таке медико-соціальна профілактика?
З. Які функції психолого-медико-педагогічної консультації?
4. Розкажіть про сутність, зміст і досвід організації ранньої комплексної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку та їх родинам.
2.2 Дошкільна освіта дітей з обмеженими можливостями
Процес становлення державної системи спеціальної освіти в нашій країні почався в 20-ЗО-х рр.. До початку 70-х рр.. була вибудована досить широка, диференційована мережа дошкільних установ спеціального призначення: ясла-садки; дитячі садки; дошкільні дитячі будинки; дошкільні групи при яслах-садках, дитячих садах і дитячих будинках загального призначення, а також при спеціальних школах і школах-інтернатах. У ході становлення і розвитку мережі спеціальних дошкільних установ вченими і практиками були розроблені принципи, методи і прийоми виявлення, корекції та профілактики відхилень у розвитку дітей, закладені багато традицій корекційного навчання і виховання дошкільників, на яких в цілому будується система спеціального дошкільного освіти і в даний час. Були закладені такі організаційні принцип побудови спеціального дошкільної освіти. Комплектування установ за принципом провідного відхилення в розвитку. Таким чином створювалися дошкільні установи (групи) для дітей: з порушеннями слуху (глухих, слабочуючих); з порушеннями зору (сліпих, слабозорих, для дітей з косоокістю і амбліопії); з порушеннями мови (для дітей із заїканням, загальним недорозвинення мови, фонетико-фонематичним недорозвиненням); з порушеннями інтелекту (розумово відсталих); з порушеннями опорно-рухового апарату. Менша порівняно з масовими дитячими садами наповнюваність груп (до 15 вихованців). Введення в штат спеціальних дошкільних установ таких фахівців-дефекотологов, як олігофренопедагогі, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеди, а також додаткових медичних працівників. Освітній процес у спеціалізованих дошкільних закладах здійснюється відповідно до спеціальних комплексним програмами навчання і виховання, розробленими для кожної категорії дітей дошкільного віку з відхиленням в розвитку і затвердженими Міністерством освіти РФ. Перерозподіл видів занять між вихователями і дефектологами. Так, заняття з розвитку мовлення, формування елементарних математичних уявлень, конструювання, з розвитку ігрової діяльності в частині спеціальних дошкільних установ проводяться не вихователями, а вчителями-дефектологами. організації спеціальних видів занять, таких, як розвиток слухового сприймання та корекція звуковимови, розвиток зорового сприйняття, лікувальна фізкультура і ін Подібні напрями роботи є і в звичайних дитячих садах, де вони включаються в зміст загальнорозвиваючих занять і, як правило не виділяються структурно в сітці занять. Безкоштовність. Відомо, що батьки вносять деяку плату за перебування дітей у звичайному дитячому садку. Для дітей з відхиленням у розвитку зроблено виняток - з їх батьків не стягується ніякої плати (див. лист Міністерства освіти СРСР від 04.06.74 I 58-М «0 вмісту за державний рахунок дітей з дефектами фізичного або психічного розвитку»). Зазначене право донині регламентується цим документом. Вся робота в спеціальних дошкільних установах була підпорядкована єдиній меті - допомогти сім'ям у вихованні «проблемних» дітей, максимально реалізований їх потенційні можливості. Характерною ознакою радянської системи освіти були досить суворі правила прийому дітей з відхиленнями у розвитку в дошкільні установи. По-перше, такі діти не приймалися в масові дитячі сади. Якщо ж у вихованця масового дошкільного закладу відхилення у розвитку виявлялися пізніше, в ході навчання, то питання про його виведення зі складу цієї установи та переказ в спеціалізовану установу або групу вирішувалося досить жорстко. У результаті фахівці, у тому числі і закордонні спостерігачі, що оцінюють радянську освіту, відзначали надзвичайну закритість, ізольованість установ для дітей з відхиленнями у розвитку, штучну відчуженість вихованців від нормально розвиваються однолітків і від суспільства в цілому. По-друге, був встановлений досить великий перелік діагнозів, які виключали можливість отримання громадського дошкільної освіти. Так, у спеціальні дошкільні установи не приймали дітей з комбінованими, комплексними відхиленнями у розвитку. Наприклад, у дошкільні заклади для дітей з порушеннями слуху не підлягали прийому сліпоглухих, розумово відсталі діти. У той же час в установи для дітей з порушеннями зору та з порушеннями інтелекту не брали глухих і слабочуючих. Допомога таким дітям здійснювалася в одиничних установах освіти і далеко не в кожному регіоні Росії. Крім того, не підлягали прийому діти, які страждають на епілепсію, шизофренію, психопатоподібних поведінкою, діти з розумовою відсталістю в ступені імбецильності і ідіотії, діти з порушеннями опорно-рухового апарату, потребують індивідуального догляду. Сім'ї, які виховують таких дітей, змушені були обходитись щодо їх утворення своїми силами і часто обмежувалися медичними заходами. Відзначимо також, що відправити дитину в ясла-сад можна було тільки з 2-річного віку, а в дитячий сад - з 3 років. Діти раннього віку були об'єктом уваги охорони здоров'я і практично не мали психолого-педагогічного супроводу. Таким чином, створена мережа спеціалізованих дошкільних установ внесла величезний позитивний внесок в організацію системи загального дошкільної освіти, проте виявилася недостатньо гнучкої щодо великої групи дітей зі спеціальними потребами, що не підпадають під норми відбору і комплектування цих установ. Прийняті в 1992 р . Закон Російської Федерації «Про освіту» і в 1995 р . Федеральний закон «Про внесення змін і доповнень до Закону Російської Федерації« Про освіту »ввели нові державні принципи організації освіти в Росії, нову типологію освітніх установ, зробили зміни і в ряді організаційно-правових аспектів спеціальної освіти. Затверджені у наступні роки відповідні типові положення для кожного як вже існуючого, так і нового типу освітніх закладів відкрили нові можливості для функціонування широкої мережі освітніх установ, в яких діти дошкільного віку зі спеціальними потребами, а також їхні родини отримують необхідну психолого-педагогічну та медико- соціальну допомогу. Перш за все це дошкільні освітні установи (далі-ДОП). Для батьків нормально розвивається дитини дитячий сад - це місце, де він може поспілкуватися, пограти з іншими дітьми, цікаво провести час, поки батьки знаходяться на роботі, дізнатися щось нове. Для сімей, які виховують дітей з відхиленнями у розвитку, дитячий сад може виявитися практично єдиним місцем, де створені умови, необхідні для повноцінного розвитку таких дітей. Відповідно до Типового положення про дошкільну освітньому закладі, затвердженим постановою Уряду Російської Федерації від 0 1.07.95 З 677, ДОП забезпечує виховання, навчання, догляд та оздоровлення дітей у віці від 2 місяців до 7 років. Діти з відхиленнями у розвитку приймаються в дошкільні освітні установи будь-якого виду за наявності умов для корекційної роботи тільки за згодою батьків (законних представників) на підставі висновку ПМПК. Більшість дітей з відхиленнями у розвитку виховуються в дитячих садах компенсуючого виду і у компенсаційних групах дитячих садів комбінованого виду. Навчання та виховання в цих дошкільних установах здійснюються у відповідності зі спеціальними корекційно-розвивальними програмами, розробленими для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку. Наповнюваність груп встановлюється в залежності від виду порушень та віку (дві вікові групи: до 3 років і старше 3 років) і складає відповідно для дітей: з важкими порушеннями мови - до 6 і 10 осіб; з фонетико-фонематическими порушеннями мови тільки у віці старше 3 років - до 12 чоловік; глухих - до 6 осіб для обох вікових груп; слабочуючих - до 6 і 8 чоловік; сліпих - до 6 осіб для обох вікових груп; слабозорих, для дітей з амбліопії, косоокістю - до 6 і 10 осіб; з порушеннями опорно-рухового апарату - до 6 і 8 чоловік; з порушеннями інтелекту (розумовою відсталістю) - до 6 і 10 осіб; з затримкою психічного розвитку - до 6 і 10 осіб; з глибокою розумовою відсталістю лише у віці старше 3 років - до 8 осіб; з туберкульозною інтоксикацією - до 10 і 15 чоловік; часто хворіючих-до 10 і 15 чоловік; зі складними (комплексними) дефектами - до 5 чоловік для обох вікових груп; з іншими відхиленнями у розвитку-до 10 і 15 осіб. Для дітей з відхиленнями у розвитку, які з різних причин не можуть відвідувати дошкільні установи в звичайному режимі, в ДОП організовуються групи короткотривалого перебування. Завданнями цих груп є надання своєчасної психолого-педагогічної допомоги таким дітям, консультативно-методична підтримка їх батьків (законних представників) в організації виховання і навчання дитини, соціальна адаптація дітей і формування передумов навчальної діяльності. У таких групах заняття проводяться переважно індивідуально або невеликими підгрупами (по 2-3 дитини) у присутності батьків у зручний для них час. Ця нова організаційна форма передбачає заняття з різними фахівцями ДОП, загальна тривалість яких обмежена п'ятьма годинами на тиждень. (Підстава: інструктивний лист Міносвіти Росії від 29.06.99 № 129/23-16 «0б організації в дошкільних освітніх установах груп короткотривалого перебування для дітей з відхиленнями в розвитку».) Зазначені дитячі сади і групи підпадають під сучасне визначення, що використовується у нормативних документах - «Спеціальні (корекційні) освітні установи для учнів, вихованців, з відхиленнями в розвитку». Багато змін у сфері вітчизняної освіти відбуваються під впливом зарубіжного досвіду. Так, у розвинених країнах по відношенню до дітей зі спеціальними потребами широко застосовуються різні моделі інтеграції в середу нормально розвиваються дітей. В умовах російського дошкільної освіти інтегроване навчання впроваджується в практику повільно і обережно, оскільки для його здійснення дитячі садки загальрозвиваючого виду повинні мати масу умов - спеціальне кадрове та матеріально-технічне забезпечення для проведення корекційно-педагогічної та лікувально-оздоровчої роботи з дітьми. Найбільш реальним застосування інтегрованого навчання зараз бачиться по відношенню до дітей, які, незважаючи на наявність того чи іншого відхилення у розвитку, мають близький до вікової норми рівень психофізичного розвитку та психологічну готовність до спільного навчання з нормально розвиваються однолітками. Фахівці, що поширюють ідеї інтеграції, вважають, що в даний час такі умови легше створити: а) у загальнорозвиваючих групах дитячих садів комбінованого виду, де функціонують також і компенсуючі групи, б) в центрах розвитку дитини, де здійснення корекційної роботи з усіма вихованцями ДОП спочатку має бути закладено до статуту. Дошкільнята з відхиленнями у розвитку можуть відвідувати освітні установи для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Основи функціонування таких установ закладені у відповідному Типовому положенні, затвердженому постановою Уряду РФ від 19.09.97 № 1204. Освітні заклади загального типу створюються для дітей з 3 до 10 років. Основна мета закладу - здійснення освітнього процесу шляхом забезпечення наступності між дошкільною та початковою загальною освітою, оптимальних умов для охорони та зміцнення здоров'я, фізичного і психічного розвитку дітей (див. схему 1).
Спеціальна освіта - дошкільна, загальна і професійна освіта, для отримання якого особам з обмеженими можливостями здоров'я створюються спеціальні умови. Особа з обмеженими можливостями здоров'я - особа, яка має фізичний і (або) психічний недоліки, які перешкоджають освоєнню освітніх програм без створення спеціальних умов для отримання освіти. Недолік - фізичний або психічний недолік, підтверджений психолого-медико-педагогічною комісією щодо дитини та медико-соціальної експертної комісією стосовно дорослого. Фізичний недолік - підтверджений в установленому порядку тимчасову або постійну нестачу в розвитку і (або) функціонуванні органу людини або хронічне соматичне або інфекційне захворювання. Психічний недолік - підтверджений в установленому порядку тимчасову або постійну нестачу в психічному розвитку людини, включаючи порушення мови, емоційно-вольової сфери, в тому числі аутизм, наслідок пошкодження мозку, в тому числі розумова відсталість, затримка психічного розвитку, створюють труднощі у навчанні. Складний недолік - сукупність фізичних і (або) психічних вад. Важкий недолік - фізичний або психічний недолік, виражений в такій мірі, що освіту відповідно до державних освітніх стандартів (у тому числі спеціальними) є недоступним і можливості навчання обмежуються отриманням елементарних знань про навколишній світ, придбанням навичок самообслуговування, придбанням елементарних трудових навичок або отриманням елементарної професійної підготовки. Спеціальні умови для отримання освіти (спеціальні освітні умови) - умови навчання (виховання), в тому числі спеціальні освітні програми та методи навчання, індивідуальні технічні засоби навчання та середовище життєдіяльності, а також педагогічні, медичні, соціальні та інші послуги, без яких неможливо (утруднене) освоєння загальноосвітніх та професійних освітніх програм особами з обмеженими можливостями здоров'я. Спеціальна (корекційна) освітня установа - освітній заклад, створений для осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Наведені вище різні позначення одних і тих же явищ, об'єктів і суб'єктів педагогічної діяльності показують, що єдиних термінів і єдиної їх трактування в ряді випадків сьогодні немає, навряд чи вони з'являться в майбутньому, так як кожна професійна сфера вважає за краще говорити на своєму професійному мовою. Найбільш обмеженою у цьому сенсі є педагогічна сфера. Відповідно до багаторічної традицією найбільш поширеними у всіх соціальних сферах є такі позначення дев'яти категорій осіб з вадами розвитку: не чують (глухі), слабочуючі, незрячі, слабозорі, особи з порушеннями мови, розумово відсталі, особи (переважно діти) з затримкою психічного розвитку ( за західноєвропейською термінологією - особи з освітніми труднощами), особи з порушеннями опорно-рухового апарату, особи з порушеннями емоційно-вольової сфери. В основі цих термінів, як і раніше продовжує залишатися переважно медична чи психологічна семантика.

1.2 Об'єкт, суб'єкт, предмет, мета і завдання спеціальної педагогіки
Об'єктом спеціальної педагогіки є спеціальна освіта осіб з особливими освітніми потребами як соціокультурний, педагогічний феномен.
Суб'єктом вивчення та педагогічної допомоги, яка надається в системі спеціальної освіти, є людина з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності, що має внаслідок цього особливі освітні потреби.
Предмет спеціальної педагогіки - теорія та практика спеціальної освіти, що включає в себе вивчення особливостей розвитку та освіти людини, що має обмежені можливості життєдіяльності, особливостей його становлення та соціалізації як особистості, а також використання цього знання для знаходження найкращих шляхів, засобів, умов, які забезпечать корекцію фізичних чи психічних недоліків, компенсацію діяльності порушених органів та систем організму та освіта такої людини з метою його соціальної адаптації та інтеграції в суспільство та забезпечення йому можливості максимально незалежного життя. «Якщо сліпий або глухий дитина досягає у розвитку того ж, що і нормальний, то діти з дефектом досягають цього іншим способом, на іншому шляху, іншими засобами, і для педагога особливо важливо знати своєрідність шляху, по якому він повинен повести дитину», - писав у зв'язку з цим Л.С. Виготський [2, с. 12], «Саме для того, щоб дефективний дитина могла досягти того ж, що і нормальний, слід застосовувати зовсім особливі засоби» [там же, с. 31]. Маючи із загальною педагогікою єдину кінцеву мету - досягнення розвивається особистістю соціалізації та самореалізації, спеціальна педагогіка підкреслює в цій меті сутнісний для людини з обмеженими можливостями життєдіяльності сенс: досягнення їм максимально можливої ​​самостійності і незалежного життя як високої якості соціалізації і передумови для самореалізації. Спеціальна педагогіка має і систему цілей, без досягнення яких неможлива ні соціалізація, ні самореалізація людини з обмеженими можливостями. До числа цілей більш загального рівня відносяться: корекція вади, його компенсація педагогічними засобами; абілітація (стосовно до дитячого і раннього віку) і реабілітація, в першу чергу соціальна і особистісна. Досягнення цих цілей спеціальної педагогіки стає можливим тоді, коли досягнуті конкретні цілі навчання і виховання, освіти в цілому, тобто коли в наявності позитивні результати корекції і компенсації недоліку. Наприклад, для осіб з вадами зору - це оволодіння спеціальними засобами читання і письма, орієнтування в просторі; для нечуючих - оволодіння навичками сприйняття мовлення з читання з губ говорить і з використанням залишкового слуху та ін До специфічних конкретним цілям можна віднести і компоненти особистісної реабілітації - виховання почуття власної гідності, подолання почуття малоцінності, маргінальності або завищеної самооцінки, формування адекватних форм соціальної поведінки і деякі інші.
Для досягнення зазначених цілей спеціальна педагогіка вирішує цілу систему завдань: вивчає педагогічні закономірності розвитку особистості в умовах обмежених можливостей життєдіяльності;
у відповідності зі структурою порушення і соціально-особистісним умовами його прояви визначає корекційні та компенсаторні можливості конкретної людини з конкретними порушенням;
визначає і обгрунтовує побудова педагогічних класифікацій осіб з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності;
вивчає закономірності спеціальної освіти, існуючі педагогічні системи освіти осіб з обмеженими можливостями, прогнозує виникнення і розвиток нових педагогічних систем;
розробляє наукові основи змісту освіти, принципи, методи, технології, організаційні умови спеціальної освіти; розробляє і реалізує освітні корекційно-педагогічні, компенсаційні та реабілітаційні програми освіти осіб з обмеженими можливостями; вивчає та здійснює процеси соціального та середовищного адаптування, абілітації та реабілітації, інтеграції осіб з обмеженими можливостями на різних щаблях життєвого циклу людини; розробляє і реалізує програми профорієнтації, профконсультирования, професійної підготовки, соціально-трудової адаптації осіб з обмеженою працездатністю; взаємодіє з соціальною педагогікою по всіх проблем, що відноситься до людей, які мають обмежені можливості життєдіяльності і які виходять за рамки загальноприйнятого соціокультурного стандарту; досліджує, розробляє і реалізує педагогічні засоби та механізми профілактики виникнення порушень розвитку; спільно із загальною педагогікою розробляє і реалізує концепцію інтеграції в освіті та соціокультурній сфері, здійснює психолого-педагогічну підготовку батьків, які мають дітей з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності.
1.3 Систематика і статистика спеціальної педагогіки
1.3.1 Класифікації порушень
Множинність варіацій порушень у людини ускладнює створення їх універсальної класифікації. Порушення, недолік розвитку може виникнути раптово після нещасного випадку, хвороби, а може розвиватися і посилюватися протягом тривалого часу, наприклад, внаслідок впливу несприятливих факторів навколишнього середовища, внаслідок тривалого поточного хронічного захворювання. Недолік, порушення можуть усуватися (повністю або частково) медичними і (або) педагогічними засобами або зменшуватися у своєму прояві. Як було встановлено в попередньому розділі, в якості універсального, збірного, застосовуваного в широкому сенсі терміна, що означає брак фізичної або психічної сфери людини, сьогодні прийнято термін обмеження (можливостей), в англоамериканской професійної мовленнєвої середовищі - handicap (обмеження, перешкоду). Поняття обмеження розглядається з різних точок зору і відповідно по-різному позначається в різних професійних сферах, що мають відношення до людини з порушеним розвитком: у медицині, соціології, сфері соціального права, педагогіці, психології. У відповідності з різними професійними підходами до даного предмета і різними підставами для систематики існують різні класифікації. Найбільш поширеними підставами є такі: причини порушень; види порушень з подальшою конкретизацією їх характеру; наслідки порушень, які позначаються в подальшому житті. В основі останньої педагогічної класифікації (М. Варнок, 1979) лежать характер особливих освітніх потреб осіб з обмеженими можливостями здоров'я та ступінь обмеження можливостей. Отже, в педагогіці відповідно до історично сформованою системою освітніх установ для дітей з відхиленнями у розвитку, а також відповідно до системи предметних областей спеціальної педагогіки в основу класифікації за традицією покладено характер порушення, недоліку. Відповідно розрізняють наступні категорії осіб з обмеженими можливостями: глухі; слабочуючі; позднооглохших; незрячі; слабозорі, хворі із порушеннями функцій опорно-рухового апарату, хворі із порушеннями емоційно-вольової сфери, хворі із порушенням інтелекту; діти із затримкою психічного розвитку (труднообучаемие); особи з важкими порушеннями мови; особи зі складними вадами розвитку. Існує і більш узагальнена класифікація, в основі якої лежить угруповання зазначених вище категорій порушень відповідно до локалізації порушення в тій чи іншій системі організму: тілесні (соматичні) порушення (опорно-руховий апарат, хронічні захворювання); сенсорні порушення (слух, зір); порушення діяльності мозку (розумова відсталість, порушення рухів, психічні і мовні порушення).
Дана класифікація значима для педагогіки лише як узагальнена системна організація всієї сукупності порушень розвитку. Для медичної сфери ця класифікація більш значима, вона має в медицині більш тонко диференційовану класифікацію. У сфері соціального захисту, соціально-трудового права значущою є класифікація за причинами виникнення порушення, недоліку. Це пов'язано з особливостями надання матеріальної та іншої соціальної допомоги, компенсаційних виплат, пільг та ін: вроджене порушення розвитку; нещасний випадок, стихійне лихо; виробнича травма; професійне захворювання, що призвело до виникнення обмеження можливостей; дорожньо-транспортна пригода; участь у бойових діях ; екологічні злочини; хвороба; інші причини. Класифікація за причин порушень має значення і для педагогіки, так як знання походження того чи іншого недоліку розвитку, в тому числі його біологічної або соціальної зумовленості, а також часу та особливостей виникнення надає педагогу необхідні вихідні дані для планування індивідуальної програми спеціальної педагогічної допомоги. Значущою для соціальної сфери і для педагогіки є класифікація за наслідками недоліків, які впливають на подальше життя людини - на його потребу в спеціальній освіті, реабілітації (медичної, психологічної, соціальної, професійної), догляді, забезпеченні спеціальними технічними засобами та ін Англійські фахівці ( М. Варнок, 1979) запропонували перехресну класифікацію, в якій вказані не тільки порушені сфери організму і функцій людини, але і ступінь їх ураження. Це дозволяє не тільки більш тонко диференціювати різні категорії осіб з обмеженими можливостями, але і на основі цієї класифікації більш точно визначати характер і об'єм особливих освітніх та соціальних потреб кожної конкретної людини з проблемами в розвитку. Виходячи з цієї класифікації, можна з досить великою часткою ймовірності визначити соціально та освітньо-значущі особливі потреби тієї чи іншої людини з обмеженими можливостями і відповідно напрямку корекційно-освітньої діяльності: орієнтування в навколишньому фізичної та соціальної середовищі, фізична незалежність, рухливість, можливість різних видів діяльності, можливість зайнятості, можливість соціальної інтеграції та соціально-економічної незалежності. Свої, приватні класифікації має кожна предметна область спеціальної педагогіки.
1.3.2 Статистика спеціальної педагогіки
Міжнародні громадські організації (ЮНЕСКО, ВООЗ) ведуть систематичну роботу по збору статистичних даних про частоту і видах порушень розвитку. Більшість цивілізованих країн також веде свій статистичний облік відповідно до прийнятої у даній країні термінологією і класифікаційними ознаками обмежених можливостей здоров'я і життєдіяльності. Тим не менш, абсолютно точних і вичерпних світових статистичних даних немає, так як багато країн мають свої, відмінні від інших критерії виділення осіб з обмеженими можливостями. Особливо складний збір статистичних даних у країнах, що розвиваються, де специфічні соціокультурні умови та недоліки забезпечення медичної та педагогічної допомогою не дозволяють отримувати точні та адекватні, наприклад європейським критеріям, дані про кількість різних категорій осіб з обмеженими можливостями. Характер статистичних даних тієї чи іншої країни визначається також рівнем її цивілізованості, якістю медичної, соціальної та педагогічної допомоги в ній. Помічено, що в країнах з низьким рівнем розвитку перше місце по частоті займають грубі органічні порушення, порушення зору і слуху. У країнах, де планка освітнього рівня піднята високо (Фінляндія, Швеція, США, Німеччина), одне з перших місць за частотою займають специфічні освітні труднощі - порушення мови, утруднення при читанні, листі, в математиці. У країнах, що розвиваються наявність таких порушень статистика не відображає, так як переважна неграмотність дитячого населення не дозволяє виділити цю проблему. Тим не менш, сьогодні статистика свідчить про досить стійке процентному співвідношенні між різними категоріями відхилень у розвитку в межах основних вікових груп. Так, за ступенем поширеності в межах дитячої вікової групи перше місце за чисельністю займають діти з освітніми утрудненнями (більше 40%), друге місце - з порушенням інтелекту (близько 20%), третє - з порушеннями мовлення (також близько 20%), решта порушення в сукупності складають менше 20%. Самі недоліки фізичної або психічної сфери людини також мають відносно стабільні показники, що дозволяє спиратися на статистичні дані при визначенні напрямів у соціальній політиці держави, в організації системи освіти, охорони здоров'я, соціального захисту, у фінансуванні та плануванні розвитку цих соціальних сфер. Так, в світі (крім Африки) на 1 тис, осіб припадає З сліпих, а більше 5% населення мають проблеми зі слухом. На кожні 100 школярів у віці від 7 до 15 років припадає 4-5 осіб, що мають порушення інтелекту чи зазнають освітні труднощі. На кожні 800 новонароджених припадає одна дитина з синдромом Дауна. У різних вікових категоріях різний (більше-менше) відсоток тих чи інших порушень розвитку (це зміни, зумовлені віком, тобто фізіологічними закономірностями розвитку людини в різні вікові періоди). Так, у віковій групі людей після 50 років помітно зростає число страждаючих порушенням слуху. У нашій країні також ведеться статистичний облік осіб з обмеженими можливостями. Стосовно до сфери освіти облік проводиться за відвідуваністю освітніх установ дітьми та підлітками з особливими освітніми потребами. Про дітей дошкільного віку щодо повні статистичні дані є лише по лінії охорони здоров'я, тобто на етапі діагностики. Сфера дошкільної освіти має статистичні дані тільки про тих дітей, які відвідують дошкільні освітні установи. Наведемо деякі статистичні дані Міністерства освіти Російської Федерації. В даний час 1,7 млн дітей, що проживають в Російській Федерації, тобто 4,5% всієї дитячої популяції, відносяться до категорії дітей з обмеженими можливостями здоров'я і потребують спеціальну освіту. У це число входить більше 353 тис. дітей дошкільного віку; 63,6% таких дітей перебувають в дошкільних освітніх установах разом зі звичайними дітьми. Майже 272 тис. дітей шкільного віку навчається в 1905 спеціальних (корекційних) освітніх установах. До системи шкільного спеціальної освіти Росії відносяться: 1461 школа для дітей з порушенням інтелекту, де навчаються 207836 учнів; 84 школи-інтернату для глухих дітей з 11413 учнями; 75 шкіл-інтернатів для слабочуючих дітей з 10963 учнями; 3040 незрячих учнів навчаються у 18 школах -інтернатах для сліпих дітей, 61 школа-інтернат для слабозорих, де навчаються 8605 учнів; 44 школи-інтернату для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, які надають допомогу 6171 учню, та 69 установ для дітей із затримкою психічного розвитку, де навчаються 12562 учнів ; 60 установ для дітей з важкими порушеннями мови, де навчаються 11 362 дитини. У 15% випадків порушень інтелекту мова йде про дітей з важкими формами розумової відсталості, ускладненими іншими вадами розвитку - порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату та ін до недавнього часу ця категорія дітей кваліфікувалася як навчання неможливе (у загальноприйнятому сенсі шкільного навчання). Тому часто ця категорія осіб з обмеженими можливостями залишається поза освітнього простору, хоча сьогодні доведено, що при систематичній і професійно виконуваної корекційно-педагогічної роботи ці діти здатні до освоєння найпростіших форм соціальної поведінки, спілкування, культурно-гігієнічних навичок і навичок самообслуговування, що, безумовно , також є навчанням. Тим не менше, ці діти перебувають у більшості випадків у закритих інтернатних установах - інтернатах соціального захисту, де отримують лише догляд, але не необхідну для них корекційно-педагогічну допомогу. Сьогодні в нашій країні близько 32 тис. таких дітей та підлітків. До системи спеціальної освіти відносяться спеціальні класи в навчальному закладі (школі) загального призначення, призначені для різних категорій учнів з порушеннями розвитку, переважно для дітей з порушеннями інтелекту. В даний час число учнів у них дітей становить близько 200 тис. чоловік. Близько 34 тис, дітей і підлітків з обмеженими можливостями навчається вдома або в школах індивідуального (надомного) освіти. Таким чином, більше 500 тис, дітей і підлітків шкільного віку навчається в системі спеціальної освіти. Частина дітей та підлітків не має можливості навчатися у зв'язку з відсутністю спеціальних профільних освітніх установ на своїй території (у краї, області, республіці). Так, майже кожна друга дитина з порушенням опорно-рухового апарату позбавлений можливості отримати освіту в профільному спеціальному освітньому закладі, а освітні заклади загального призначення не мають сьогодні умов та спеціалістів для навчання дітей цієї категорії.
Освітній заклад для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку
Початкова школа - дитячий садок
Початкова школа - дитячий садок компенсуючого виду із здійсненням кваліфікованої корекції відхилень у фізичному і психічному розвитку вихованців та учнів
Прогимназія з пріоритетним здійсненням одного або декількох напрямків розвитку (інтелектуального, художньо-естетичного, фізичного та ін)
Відомо, що для кожної дитини період переходу до шкільного навчання є кризовим. Дитина стикається не тільки з новим видом діяльності - з навчальною діяльністю, але і повинен звикнути і до нового колективу дітей і дорослих, і до нового режиму, і до нової обстановки. Для дітей зі спеціальними потребами, що зазнають труднощі в навчанні, спілкуванні, соціальної адаптації переживання такої кризи особливо важко. Ці діти особливо потребують щадному підході при переході з дитячого садка до школи. Тому освітня установа "початкова школа - дитячий садок» може розглядатися як найбільш комфортна організаційна форма для навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку. Дитина має можливість починати шкільне життя в знайомій, звичній обстановці, разом з більшістю тих дітей, які відвідували одну дошкільну групу. Крім того, вчителі початкових класів, як правило, добре знайомі з вихованцями підготовчих до школи груп і мають можливість здійснювати індивідуально-диференційований підхід до кожного «проблемному» першокласнику практично з перших днів шкільного навчання. Ще один тип освітніх установ, де організується виховання і навчання дітей зі спеціальними потребами, - освітній заклад для дітей, які потребують псіхологопедагогіческой та медико-соціальної допомоги, типове положення про який затверджено постановою Уряду РФ від 31.07.98 № 867. Тут мова йде про різні центрах: діагностики та консультування; психолого-медико-соціального супроводу; психолого-педагогічної реабілітації та корекції; лікувальної педагогіки та диференційованого навчання та ін Ці заклади розраховані на дітей з 3 до 18 років. Контингент цих установ специфічний - це діти: з високим ступенем педагогічної занедбаності, що відмовляються відвідувати загальноосвітні установи; з порушеннями емоційно-вольової сфери; піддані різним формам психічного і фізичного насильства; вимушені покинути родину, у тому числі через неповноліття матері; з родин біженців, вимушених переселенців, а також потерпілі від стихійних лих і техногенних катастроф та ін
Очевидно, що серед перерахованих груп дітей зустрічається чимало дітей з відхиленнями у психічному чи фізичному розвитку. З ними працюють педагоги-психологи, соціальні педагоги, вчителі-дефектологи, вчителі-логопеди, медичний персонал.
Основні напрямки діяльності таких установ по відношенню до дітей дошкільного віку: діагностика рівня психофізичного розвитку та відхилень у поведінці дітей, освіту дітей відповідно до їх віковими та індивідуальними особливостями, станом соматичного і психічного здоров'я; організація корекційно-розвивального та компенсуючого навчання; психокорекційна та психопрофілактична робота з дітьми; проведення комплексу лікувально-оздоровчих заходів. У нашій країні існують також різні оздоровчі освітні установи санаторного типу для дітей, які потребують тривалого лікування (санаторні школи-інтернати, санаторно-лісові школи, санаторні дитячі будинки для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків). Ці установи створюються з метою надання допомоги сім'ї у вихованні та отриманні освіти, проведення реабілітаційних і лікувально-оздоровчих заходів, адаптації до життя в суспільстві, соціальний захист і різнобічному розвитку дітей, які потребують тривалого лікування. Відповідно до Типового положення, затвердженого постановою Уряду від 28.08.97 № 1117, в таких установах можуть відкриватися групи для дітей дошкільного віку. Нерідкі випадки, коли діти з відхиленнями у розвитку до 5 - 6-річного віку не виховувалися в дошкільному закладі. Для підготовки таких дітей до навчання в школі передбачається ряд організаційних форм. Для дітей з вираженими відхиленнями в розвитку створюються дошкільні відділення (групи) при спеціальних (корекційних) школах і школах-інтернатах. Освітні програми в них розраховані на 1-2 роки, протягом яких у дитини формують передумови навчальної діяльності в необхідній корекційно-розвиваючої середовищі. Контингент таких відділень (груп) становлять переважно діти, у яких пізно виявлено відхилення у розвитку, або діти, які не мали раніше можливості відвідувати спеціалізоване освітня установа (наприклад, при відсутності дитячого саду компенсуючого виду в місці проживання сім'ї). Крім того, згідно інструктивний лист Міносвіти Росії від 22.07.97 1 990/14-15 «0 підготовці дітей до школи» сприятливі умови для підготовки дітей до школи можуть бути створені для дітей 3-6 років на базі ДОУ, а для дітей 5 - 6 років - на базі загальноосвітніх закладів (шкіл). Для проведення занять можуть комплектуватися групи, орієнтовані на всебічний розвиток дітей відповідно до завдань дошкільної освіти, консультативні групи для дітей, які можуть відвідувати окремі заняття з логопедом, психологом, дефектологом. Кількість занять залежить від віку дитини. Відбір дітей з відхиленнями у розвитку у всі типи і види освітніх установ здійснює психолого-медико-педагогічна комісія. Батьки можуть самостійно звернутися на прийом в ПМПК. Але зазвичай вони приходять сюди вже з направленням з лікувально-профілактичного закладу (поліклініки, дитячої лікарні, сурдологічского центру та ін). Комісія дає висновок про стан психофізичного розвитку дитини і рекомендації про подальші формах навчання.
Запитання і завдання
1. Охарактеризуйте сучасні можливості здобуття дошкільної освіти дітьми з особливими потребами.
2. Порівняйте сучасну мережу дошкільних освітніх установ (груп) для дітей з відхиленнями у розвитку з мережею, що склалася на початок 70-х рр..
3. Яким чином може вирішуватися проблема підготовки до навчання у школі та наступності дошкільної та початкової загальної освіти дітей з відхиленнями у розвитку в сучасній системі освітніх закладів?
4. У яких випадках дитина дошкільного віку з відхиленнями у розвитку не може постійно відвідувати освітній заклад? Які організаційні форми дошкільної освіти можуть бути передбачені для таких дітей?
5. На підставі аналізу літературних джерел порівняйте систему організації спеціального дошкільного освіти Росії з подібними системами в одній із зарубіжних країн (за вибором).
2.3 Шкільна система спеціальної освіти
Діти шкільного віку, що мають особливі освітні потреби, здобувають освіту у відповідності зі спеціальним освітніми стандартами в різних освітні закладах або вдома. Протягом ХХ ст. складалася система спеціальних (корекційних освітніх установ, які є переважно школами-інтернатами і в яких в СРСР і в Росії навчалося і навчається переважна більшість дітей шкільного віку з особливими освітніми потребами. В даний час існує вісім основних видів спеціальних шкіл для дітей з різними вадами розвитку . Щоб виключити винесення діагнозних характеристик у реквізит цих шкіл (як це було раніше: школа для розумово відсталих школа для глухих і т. п.), до нормативно-правових та офіційні документах ці школи називаються по їх видовому порядковому номеру: спеціальна (корекційна) освітній заклад I виду (школа-інтернат для глухих дітей); спеціальна (корекційна) освітня установа II виду (школа-інтернат для слабочуючих і позднооглохших дітей); спеціальна (корекційна) освітня установа III виду (школа-інтернат для незрячих дітей); спеціальне (корекційна) освітня установа IV виду (школа-інтернат для слабозорих дітей); спеціальна (корекційна) освітня установа V виду (школа-інтернат для дітей з важкими порушеннями мови); спеціальна (корекційна) освітня установа VI виду (школа-інтернат для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату); спеціальна (корекційна) освітня установа VII виду (школа чи школа-інтернат для дітей із труднощами в навчанні - затримкою психічного розвитку); спеціальне (корекційна) освітня установа VIII виду (школа чи школа-інтернат для дітей з розумовою відсталістю). Діяльність таких установ регламентується постанову Уряду Російської Федерації від 12 березня 1997 р . З 288 «06 затвердження Типового положення про спеціальний (коррекционном) освітньому закладі для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку», а також листом Міністерства освіти РФ «Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх заснований Ій I - VIII видів». Відповідно до цих документами у всіх спеціальних (корекційних) Освітніх установах реалізуються спеціальні освітні стандарти. Освітній заклад самостійно, на основі спеціального освітнього стандарту, розробляє і реалізує навчальний план і освітні програми, виходячи з особливостей психофізичного розвитку та індивідуальних можливостей дітей. Спеціальна (корекційна) освітня установа може бути засновано федеральними органами виконавчої влади (Міністерством освіти РФ), органами виконавчої влади суб'єктів Російської Федерації (управлінням, 1сомітетом, Міністерством) освіти області, краю, республіки) та органами місцевого (Муніципального) самоврядування. спеціальна (корекційна) освітня установа може бути недержавним. В останні роки створюються спеціальні освітні установи і для інших категорій дітей з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності: з аутистическими рисами особистості, Із синдромом Дауна. Є також санаторні (лісові) школи для хронічних хворих і ослаблених дітей. Спеціальні (корекційні) освітні установи фінансуються відповідним засновником. Кожне таке освітній заклад несе відповідальність за життя вихованця та забезпечення його конституційного права на отримання безкоштовної освіти у межах спеціального освітнього стандарту. Всім дітям забезпечуються умови для навчання, виховання, лікування, соціальної адаптації та інтеграції в суспільство. Випускники спеціальних (корекційних) освітніх установ (за винятком школи VIII виду) отримують цензове освіту (тобто відповідне рівнів освіти масової загальноосвітньої Школи: наприклад, основну загальну освіту, загальну середню освіту). Їм видається документ державного зразка, що підтверджує отриманий рівень освіти або свідоцтво про закінчення спеціального (корекційного) освітнього закладу. У спеціальну школу дитину направляють органи управління освітою тільки за згодою батьків і за висновком (рекомендації) психолого-медико-педагогічної комісії. Також за згодою батьків і на підставі висновку ПМПК дитина може бути переведений всередині спеціальної школи в клас для дітей з розумовою відсталістю тільки після першого року навчання в ній.
У спеціальній школі може бути створено клас (чи група) для дітей зі складною структурою дефекту у міру виявлення таких дітей у ході психолого-медико-педагогічного спостереження в умовах освітнього процесу. Крім цього в спеціальній школі будь-якого виду можуть бути відкриті класи для дітей з вираженими порушеннями в розумовому розвитку і супутніми їм іншими порушеннями. Рішення про відкриття такого класу приймає педагогічна рада спеціальної школи при наявності необхідних умов, спеціально підготовлених кадрів. Головні завдання таких класів - забезпечення елементарного початкової освіти, створення максимально сприятливих умов для розвитку особистості дитини, отримання ним допрофесійної або елементарної трудової та соціально-побутової підготовки з урахуванням його індивідуальних можливостей. Учень спеціальної школи може бути переведений для навчання у звичайну загальноосвітню школу органами управління освітою за згодою батьків (або осіб, які їх замінюють) і на підставі висновку ПМПК, а також у разі, коли у загальноосвітній школі є необхідні умови для інтегрованого навчання. Крім освіти спеціальна школа забезпечує дітям з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності медичне та психологічне супроводження, для чого в штаті спеціальної школи є відповідні фахівці. Вони працюють у тісній взаємодії з педагогічним персоналом, здійснюючи діагностичну діяльність, психокорекційні та психотерапевтичні заходи, підтримуючи в спеціальній школі охоронний режим, беручи участь у профконсультуванні. При необхідності діти отримують медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування, масаж, що гартують процедури, відвідують заняття лікувальною фізкультурою. Процес соціального адаптування, соціальної інтеграції допомагає здійснювати соціальний педагог. Його роль особливо зростає на етапі вибору професії, закінчення випускниками школи і переходу в післяшкільного період. Кожна спеціальна школа приділяє значну увагу трудовий. Предпрофессиональное підготовці своїх вихованців. Зміст і форми підготовки залежать від місцевих особливостей: територіальних, етнонаціональних і культурних, від потреб місцевого ринку праці, можливостей вихованців, їх інтересів. Суто індивідуально вибирається профіль праці, що включає в себе підготовку до індивідуальної трудової діяльності.
Спеціальна школа I виду, де навчаються глухі діти, веде освітній процес відповідно до рівнем загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти: 1-й ступінь - початкова загальна освіта (протягом 5-6 років або років - у разі навчання у підготовчому класі); 2-й ступінь - основна загальна освіта (протягом 5-6 років) ; 3-й ступінь - повну середню загальну освіту (2 роки, як правило, в структурі вечірньої школи). Для дітей, які не отримали повної дошкільної підготовки, організується підготовчий клас. У перший клас приймаються діти з 7 років. Вся навчальна діяльність пронизана роботою з формування і розвитку словесної усній і письмовій мові, спілкування, вміння сприймати і розуміти мову оточуючих на слухозрітельной основі. Діти вчаться використовувати залишки слуху для сприйняття мови на слух і слухозрітельно з використанням звукопідсилюючої апаратури. З цією метою регулярно проводяться групові та індивідуальні заняття з розвитку слухового сприймання та формування произносительной боку усного мовлення. У школах, що працюють на білінгвістичної основі, здійснюється рівноправне вивчення мови словесної та мови жестової мови, але навчальний процес ведеться мовою жестової мови. У складі спеціальної школи 1 виду організовуються класи для глухих дітей зі складною структурою дефекту (розумовою відсталістю, труднощами в навчанні, слабозорих та ін.) Кількість дітей у класі (групі) не більш б людина, в класах для дітей зі складною структурою дефекту до 5 чоловік.
Спеціальна школа II виду, де навчаються слабочуючі (що мають часткову втрату слуху і різну ступінь недорозвинення мовлення) та позднооглохших діти (оглухлі в дошкільному або шкільному віці, але зберегли самостійну мова), має два відділення: перше відділення - для дітей з легким недорозвитком мовлення, пов'язаним з порушенням слуху; друге відділення - для дітей з глибоким недорозвитком мовлення, причиною якого є порушення слуху. Якщо в процесі навчання виникає необхідність перекладу дитини з одного відділення в інше дитині важко в першому відділенні або, навпаки, дитина у другому відділенні досягає такого рівня загального та мовного розвитку, яке дозволяє йому навчатися у першому відділенні), то за згодою батьків і за рекомендацією ПМПК відбувається такий перехід. У перший клас у будь-яке з відділень приймаються діти, які досягли семирічного віку, якщо вони відвідували дитячий сад. Для дітей, які з якої-небудь причини не мають відповідної дошкільної підготовки, у другому відділенні організується підготовчий клас. Наповнюваність класу (групи) у першому відділенні до 10 осіб, у другому відділенні до 8 осіб. У спеціальній школі II виду освітній процес здійснюється відповідно до рівнів загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти: 1-й ступінь - початкова загальна освіта (у першому відділенні 4-5 років, у другому відділенні 5-6 або 6-7 років), 2 -й ступінь - основна загальна освіта (6 років в першому і в другому відділеннях); 3-й ступінь - середня (повна) загальна освіта (2 роки в першому і в другому відділеннях). Розвиток слухового і слухозрітельного сприйняття, формування та корекція произносительной сторони мови проводяться на спеціально організованих індивідуальних і групових заняттях з використанням звукопідсилюючої апаратури колективного користування та індивідуальних слухових апаратів. Розвиток слухового сприймання та автоматизація навичок вимови тривають на заняттях фонетичної ритмікою і в різних видах діяльності, пов'язаних з музикою.
Спеціальні школи III і I V видів призначені для утворення незрячих (III вид), слабозорих та поздноослепшіх (IV вид) дітей. Внаслідок незначної кількості таких шкіл при необхідності може бути організоване спільне (в одному закладі) навчання незрячих і слабозорих дітей, а також дітей з косоокістю і амбліопії. У спеціальну школу III виду приймаються незрячі діти, а також діти із залишковим зором (0,04 і нижче) і більш високою гостротою зору (0,08) при наявності складних сполучень порушень зорових функцій, з прогресуючими очними захворюваннями, що ведуть до сліпоти. У перший клас спеціальної школи III виду приймають дітей 6-7 років, а іноді і 8-9 років. Наповнюваність класу (групи) може бути до 8 осіб. Загальний термін навчання у школі III виду 12 років, за який учні отримують середню (повну) загальну освіту. У спеціальну школу IV виду приймаються слабозорі діти з гостротою зору від 0,05 до 0,4 на краще бачить оці з стерпної корекцією. При цьому враховується стан інших зорових функцій (поле зору, гострота зору поблизу), форма і перебіг патологічного процесу. У цю школу можуть бути прийняті діти і з більш високою гостротою зору при прогресуючих або часто рецидивуючих захворюваннях зору, за наявності астенічних явищ, що виникають при читанні і листі на близькій відстані. У цю ж школу приймаються діти з косоокістю і амбліопії, що мають більш високу гостроту зору (понад 0,4). У перший клас школи IV виду приймаються діти 6-7 років. У класі (групі) може бути до 12 осіб. За 12 років навчання в школі діти здобувають середню (повну) загальну освіту.
Спеціальна школа V виду призначена для освіти дітей з важкими порушеннями мови і може мати у своєму складі одне або два відділення. У першому відділенні навчаються діти, які мають загальне недорозвинення мови важкого ступеня (алалія, дизартрія, ринолалія, афазія), а також діти, які мають загальне недорозвинення мови, що супроводжується заїканням. У другому відділенні навчаються діти з важкою формою заїкання при нормально розвиненої мови. Всередині першого і другого відділень з урахуванням рівня мовного розвитку дітей можуть створюватися класи (групи), що включають вихованців з однорідними порушеннями мови. Якщо мовленнєвий порушення усунено, дитина може на підставі висновку ПМПК і за згодою батьків перейти до звичайної школи. У перший клас приймаються діти 7-9 років, у підготовчий - 6-7 років. За 10-11 років навчання в школі У виду дитина може отримати основну загальну освіту. Спеціальна логопедична та педагогічна допомога надається дитині в процесі навчання і виховання, на всіх уроках і в позакласний час. У школі передбачений спеціальний мовний режим. Спеціальна школа VI виду призначена для освіти дітей з порушеннями опорно-рухового апарату (рухові порушення, які мають різні причини і різну ступінь вираженості, дитячий церебральний параліч, вроджені і набуті деформації опорно-рухового апарату, мляві паралічі верхніх і нижніх кінцівок, парези і парапарези нижніх і верхніх кінцівок). Школа VI виду здійснює освітній процес відповідно до рівнів загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти: 1-й ступінь - початкова загальна освіта (4-5 років); 2-й ступінь - основна загальна освіта (6 років); 3-й ступінь - середню (повну) загальну освіту (2 роки).
У перший клас (групу) приймають дітей з 7 років, проте допускається прийом дітей і старші цього віку на 1-2 роки. Для дітей, що не відвідували дитячий садок, відкрито підготовчий клас. Кількість дітей у класі (групі) не більше 10 осіб. У школі VI виду встановлено спеціальний руховий режим. Освіта здійснюється в єдності з комплексної корекційної роботою, яка охоплює рухову сферу дитини, його мова і пізнавальну діяльність в цілому.
Спеціальна школа VII виду призначена для дітей, які відчувають стійкі труднощі в навчанні, мають затримку психічного розвитку (ЗПР). Освітній процес у цій школі здійснюється у відповідності до рівнів загальноосвітніх програм двох ступенів загальної освіти: 1-й ступінь - початкова загальна освіта (3-5 років) 2-й ступінь - основна загальна освіта (5 років). Діти приймаються до школи VII виду тільки в підготовчий, перший і другий класи, в третій клас - як виняток. Ті, хто почав навчатися у звичайній школі з 7 років, приймаються до другого класу школи VII виду, а що почали навчання у звичайному освітньому закладі із 6 років можуть бути прийняті в перший клас школи VII виду. Діти, які не мали ніякої дошкільної підготовки, можуть бути прийняті у віці 7 років в перший клас школи VII виду, а у віці 6 років - у підготовчий клас. Кількість дітей у класі (групі) не більше 12 чоловік. У навчаються в школі VII виду зберігається можливість переходу до звичайної школи у міру корекції відхилень, у розвитку, усунення прогалин у знаннях після отримання початкової загальної освіти. При необхідності уточнення діагнозу дитина може навчатися в школі VII виду протягом року. Спеціальну педагогічну допомогу діти отримують на індивідуальних і групових корекційних заняттях, а також на логопедичних заняттях.
Спеціальна школа VIII виду забезпечує спеціальну освіту для дітей з інтелектуальним недорозвиненням. Навчання в цій школі не є цензові, маючи якісно інший зміст. Основна увага приділяється соціальній адаптації та професійно-трудової підготовки при освоєнні учнями доступної їм обсягу змісту освіти з загальноосвітніх предметів. Навчання в школі VIII виду завершується іспитом з трудового навчання. Школярі можуть бути звільнені від іспиту (атестації) за станом здоров'я. Порядок звільнення визначається Міністерством освіти і Міністерством охорони здоров'я Російської Федерації. До школи VIII виду дитина може бути прийнятий в перший або підготовчий клас у віці 7-8 років. Підготовчий клас дозволяє не тільки краще підготувати дитину до школи, але і дає можливість уточнення діагнозу в ході Освітнього процесу і психолого-педагогічного вивчення можливостей дитини. Кількість учнів у підготовчому класі не перевищує 6-8 чоловік, а в інших класах - не більше 12. Терміни навчання у школі VIII виду можуть бути 8 років, 9 років, 9 років з класом професійної підготовки, 10 років з класом професійної підготовки. Ці терміни навчання можуть бути збільшені на 1 рік за рахунок відкриття підготовчого класу. Якщо школа має необхідну матеріальну базу, то в ній можуть бути відкриті класи (групи) з поглибленої трудової підготовкою. У такі класи переходять учні, які закінчили восьмий (дев'ятий) клас. Закінчили клас з поглибленої трудової підготовкою та успішно склали кваліфікаційний іспит отримують документ про присвоєння відповідного кваліфікаційного розряду. У школах VIII виду можуть створюватися і функціонувати класи для дітей з глибокою розумовою відсталістю. Кількість дітей у такому класі не повинна перевищувати 5-6 чоловік. Діти можуть бути направлені в підготовчий (діагностичний) клас. Протягом навчального року попередній діагноз уточнюється, і залежно від цього на наступний рік дитина може бути або направлений до класу для дітей з важкими формами порушення інтелекту, або у звичайний клас школи VIII виду. Комплектування класів для дітей з важкою формою інтелектуального недорозвинення проводиться за трьома Рівням: 1-й рівень - у віці з 6 до 9 років; 2-й рівень-з 9 до I2лет; З-й рівень-з Iз до I8лет. У такі класи можуть бути направлені діти у віці до 12 років, перебування їх в системі шкільного навчання до 18 років. Відрахування зі школи відбувається відповідно до Рекомендацій ПМПК та за погодженням з батьками. У такі класи не приймаються діти з псіхпатоподобним поведінкою, епілепсію та іншими психічними захворюваннями, які вимагають активного лікування. Ці діти можуть відвідувати консультативні групи разом з батьками.
Режим роботи класу (групи) встановлюється за домовленістю з батьками. Процес навчання здійснюється в режим проходження кожним вихованцем індивідуального освітнього маршруту, що визначається фахівцями у відповідності з психофізичними можливостями тієї чи іншої дитини. Для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків і які мають особливі освітні потреби, створюються спеціальні дитячі будинки та школи-інтернати відповідно до профілі порушень у розвитку. Переважно це дитячі будинки та школи-інтернати для дітей та підлітків з інтелектуальним недорозвиненням і труднощами в навчанні. У разі, якщо дитина не в змозі відвідувати спеціальне (корекційна) освітня установа, організується його навчання в домашніх умовах. Організація такого навчання визначається постановою Уряду Російської Федерації «Про затвердження порядку виховання та навчання дітей-інвалідів на дому та в недержавних освітніх закладах» від 18 липня 1996г.3861. Останнім часом стали створюватися школи надомного навчання, персонал яких, що складається з кваліфікованих фахівців-дефектологів, психологів, працює з дітьми як у домашніх умовах, так і в умовах часткового перебування таких дітей у школі надомного навчання. В умовах групової роботи, взаємодії та спілкування з іншими дітьми дитина освоює соціальні навички, привчається до навчання в умовах групи, колективу. Право на навчання в домашніх умовах отримують діти, захворювання або відхилення у розвитку у яких відповідають зазначеним у встановленому Міністерством охорони здоров'я РФ спеціальному переліку. Підставою для організації надомного навчання є медичний висновок лікувально-профілактичного закладу. До надання допомоги в навчанні дітей вдома підключаються школа чи дошкільний навчальний заклад, що знаходиться поблизу. На період навчання дитині надається можливість безкоштовного користування підручниками, фондом бібліотеки школи. Педагоги та психологи школи надають консультативну та методичну допомогу батькам в освоєнні дитиною загальноосвітніх програм. Школа забезпечує проміжну і підсумкову атестацію дитини і видає документ про відповідний рівень освіти. В атестації беруть участь і педагоги-дефектологи, які залучаються додатково для ведення корекційної роботи.
Якщо дитина з особливими освітніми потребами навчається вдома, органи управління освітою компенсують батькам витрати на навчання відповідно з державними та місцевими нормативами фінансування навчання дитини у відповідному типі і вигляді освітньої установи. Для навчання, виховання та соціальної адаптації дітей та підлітків зі складними, з важкими порушеннями у розвитку, з супутніми захворюваннями, а також для надання їм комплексної допомоги створюються реабілітаційні центри різних профілів. Це можуть бути центри: психолого-медико-педагогічної реабілітації та корекції; соціально-трудової адаптації та профорієнтації; психолого-педагогічної та соціальної допомоги, соціальної допомоги сім'ї та дітям, які залишилися без піклування батьків та ін Завданням таких центрів є надання корекційно-педагогічної, психологічної та профорієнтаційної допомоги, а також формування навичок самообслуговування і спілкування, соціальної взаємодії, трудових навичок у дітей з важкими та множинними порушеннями. У ряді центрів ведеться спеціальна освітня діяльність. Заняття в реабілітаційних центрах будуються за програмами індивідуального або групового виховання і навчання. Нерідко центри надають консультативно-діагностичну та методичну допомогу батькам дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі інформаційну та правову підтримку. Реабілітаційні центри надають також соціальну та психологічну допомогу колишнім вихованцям освітніх установ для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків. Реабілітаційні центри допомагають освітнім установам масового призначення, якщо там навчаються і виховуються діти з особливими освітніми потребами: ведуть корекційно-педагогічну роботу і консультування. Для надання логопедичної допомоги дітям дошкільного та шкільного віку, які мають відхилення у розвитку мови і навчаються в освітніх закладах загального призначення, працює логопедична служба. Це може бути введення до штату освітнього закладу посади вчителя-логопеда, створення в структурі органу управління освітою логопедичного кабінету або створення логопедичного центру. Найбільш широко поширеною формою став логопедичний пункт при загальноосвітній навчальний заклад. Основними завданнями його діяльності є: корекція порушень усного та письмового мовлення; своєчасне попередження неуспішності, зумовленої мовними порушеннями; поширення основних логопедичних знань серед педагогів та батьків.
Заняття на логопедическом пункті проводяться як у вільний від уроків час, так і під час уроків (за погодженням з адміністрацією школи). Діти з встановленим діагнозом затримка психічного розвитку та навчаються у класах корекційно-розвиваючого навчання отримують логопедичну допомогу вчителя-логопеда, прикріпленого до даного класу. Відповідальність за обов'язкове відвідування логопедичних занять у логопедическом пункті несуть вчитель-логопед, класний керівник і адміністрація школи. У сучасних умовах інтенсивного розвитку системи спеціально психолого-педагогічної допомоги йде пошук моделей спеціальних освітніх установ, що найбільш відповідають сучасним соціокультурним та економічних умов життя країни і особливим освітнім потребам учнів, і моделей, які могли б ефективно функціонувати у віддалених від центру регіонах країни, в умовах дефіциту кадрів спеціальних педагогів і психологів, задовольняючи всі існуючі освітні та реабілітаційні потреби дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку. Розвиваються нові моделі спеціальних освітніх установ побудовані на основі зазначених вище типових. Так, затребуваною є така модель спеціального освітнього закладу, яка поряд з функцією освіти (дошкільної і шкільної) виконує функції психолого-педагогічного консультаційного центру, а також центру соціальних послуг для малозабезпечених верств населення, центру освітніх послуг в отриманні початкової професійної освіти. Такі моделі спеціальних освітніх установ функціонують сьогодні і на європейській території Росії (наприклад, у Москві, Новгороді, Ярославлі, С.-Петербурзі), і на півдні (в Махачкалі), і в Сибіру, ​​і на Уралі (у Магадані, Красноярську Єкатеринбурзі) . Потребам дітей і підлітків в оздоровчо роботі відповідають умови спеціальної (корекційної) оздоровчої школи-інтернату, де вихованцям пропонується комплексна програма, що включає диференційований особистісно-орієнтована освітній процес, який здійснюють у тісному зв'язку з індивідуалізованої медико-реабілітаційної підтримкою і соціально-педагогічної допомогою, а також забезпечений сприятливий психологічний клімат і комфортна соціокультурне середовище освіти в цілому (Москва, школа-інтернат № 65). Існує модель сучасного освітнього закладу для дітей та підлітків з важкими і множинними порушеннями у розвитку. Десятирічний досвід роботи такого освітнього закладу (Псковський лікувально-педагогічний центр) показав можливість і необхідність включення в освітній простір дітей та підлітків з важкими і множинними порушеннями розвитку. Існують і інші варіанти спеціальних освітніх установ, що створюються сьогодні ентузіастами спеціальної педагогіки міру можливості місцевих соціокультурних умов, національних і регіональних особливостей.
Запитання і завдання
1. Охарактеризуйте сучасну шкільну систему спеціальної освіти в Росії.
2. У яких напрямках відбувається розвиток нових типів і видів спеціальних (корекційних) освітніх установ?
3. Відвідайте деякі наявні в місті спеціальні (корекційні) освітні установи для різних категорій дітей з особливими освітніми потребами. Опишіть свої спостереження.
2.4 Професійна орієнтація, система професійної освіти, професійна адаптація осіб з обмеженою працездатністю
Життєве самовизначення людини з обмеженими можливостями життєдіяльності та з обмеженими можливостями у виборі професії, видів і форм праці. Право на професійну реабілітацію осіб з обмеженою працездатністю закріплено в Конституції Російської Федерації, а також у Федеральному законі «Про соціальний захист інвалідів у Російської Федерації», прийнятому 24 листопада 1995 р . Цим законом визначена діяльність Державної служби медико-соціальної експертизи та Державної служби реабілітації інвалідів. Відповідно до статей 10 і 11 закону передбачено федеральна базова програма реабілітації та індивідуальна програма реабілітації осіб з обмеженою працездатністю (інвалідів). Зміст федеральної базової програми реабілітації та порядок її виконання визначаються Урядом Російської Федерації. Індивідуальна програма реабілітації - це комплекс заходів (медичних, психологічних, педагогічних, соціальних), спрямованих на відновлення, компенсацію порушених або втрачених функцій організму та відновлення (чи формування) здібності до виконання певних видів діяльності, у тому числі професійно-трудовий. У рамках індивідуальної програми реабілітації проводиться професійна орієнтація людини з урахуванням його інших, особливих можливостей працездатності. Індивідуальна програма реабілітації для кожного людина з обмеженою працездатністю має рекомендаційний характер, не будучи обов'язковою. Іншими словами, чоло вік може відмовитися як від всієї програми, так і від окремих складових її частин. Одна частина індивідуальної реабілітаційної програми є безкоштовною, інша частина може бути оплачена самою людиною, установою або організацією, де він працює, або благодійником. Індивідуальна програма реабілітації складається фахівцям Державної служби медико-соціальної експертиз після всебічного обстеження людини з обмеженою працездатністю. У складанні програми беруть участь медики, психологи, педагоги, соціальні працівники, представники служби зайнятості. Попередньо заклад медико-соціальної експертизи, провівши обстеження, визначає групу інвалідності, відповідно до якої будується індивідуальна реабілітаційна програма.
Перша група інвалідності присвоюється особам, які мають стійке і значно виражений розлад функцій організму, яке може бути викликане захворюванням, наслідками травм чи дефектів розвитку. Внаслідок цього можуть бути в значній мірі порушені: здатність до самообслуговування, пересування, орієнтації в навколишньому просторі, здатність до спілкування і контроль за своїми діями.
До другої групи інвалідності можуть бути віднесені ті особи, у яких є стійке, виражене розлад функцій організму внаслідок хвороби, травм, дефектів розвитку. Порушення здоров'я веде до обмеження можливостей навчання та трудової діяльності, самообслуговування, пересування, орієнтації, спілкування, контролю за своїми діями. Для дорослих встановлення другої групи інвалідності у зв'язку з труднощами в навчанні передбачається в тих випадках, коли ці труднощі пов'язані з деякими іншими обмеженнями життєдіяльності (наприклад, пересування). Для дітей таке поєднання не потрібно.
Третя група інвалідності присвоюється в тому випадку, якщо в результаті захворювань, травм чи дефектів розвитку має місце стійке, але незначно або помірно виражене розлад функцій організму, що веде до деякого обмеження здатності до навчання, трудової діяльності, самообслуговування, пересування, орієнтації в навколишньому просторі і спілкуванню. Таким чином, інваліди другої та третьої групи можуть навчатися і працювати. Для дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку, що мають у перспективі обмеження працездатності, профорієнтаційна і профконсультаційної робота починається ще в період навчання в школі. Залежно від характеру і ступеня тяжкості порушення зміст і методи профорієнтаційної роботи різні для різних категорій молоді з обмеженими можливостями. У той же час є загальні закономірності в організації та проведенні такої роботи. Здатність людини з обмеженою працездатністю до тієї чи іншої діяльності залежить від внутрішніх і зовнішніх чинників, виявити і вивчити які повинні фахівці. Технології такої роботи створювалися за кордоном протягом декількох десятиліть, певний внесок у наукове та практичне вирішення проблеми професійної орієнтації осіб з обмеженою працездатністю внесли і вітчизняні фахівці (Російська академія природничих наук, Санкт-Петербурзький науково-дослідний інститут експертизи працездатності та організації інвалідів, спеціальні школи ).
Підліткові або дорослому з обмеженими можливостями нерідко важко вибрати самостійно цікавить його сферу діяльності, тому на допомогу приходять педагоги та психологи. Перш за все важливим є встановлення характеру і ступеня вираженості порушень різних систем організму, інтелектуальних і психофізіологічних особливостей і можливостей того чи іншого дорослого або підлітка до того, щоб визначити доступні для нього види праці, виявити його особисті інтереси та схильності у виборі тієї чи іншої діяльності, професії. Важливо отримати відомості про стан розумової та фізичної працездатності у зв'язку з можливістю займатися тим чи іншим видом праці; про стан емоційно-вольової, сенсомоторної, інтелектуальної сфери; про розвиток мови і комунікативних навичок, значущих для професійної діяльності; про характер змін психологічного та соціально- психологічного статусу людини, пов'язаних із захворюванням, травмою або порушенням розвитку. Психологи встановили, що люди, які мають вроджене або рано придбане порушення розвитку (інваліди дитинства), нерідко травмовані і психологічно. Усвідомлення наявності дефекту розвитку і пов'язаних з ним обмежень веде до неадекватної самооцінки, ранимість психіки, маргіналізації, обмеження спілкування з оточуючими. Велику роль у посиленні та закріплення негативних стереотипів соціальної взаємодії та спілкування відіграє негативний досвід спілкування дитини, підлітка з однолітками чи дорослими, що демонструють перевагу здорових людей, що підкреслюють неповноцінність людини (неприйняття чи жалість), що виключають його з життя суспільства. Виникає ефект соціальної ізоляції людини з обмеженими можливостями. Інвалідність у зрілому віці також завдає значну психологічну травму, так як людина нерідко змушений змінювати середовище і спосіб життя, коло спілкування. Посилюється його залежність від оточуючих, нерідко необхідна зміна трудової діяльності, пов'язана з матеріальним і моральним збитком. З практики профорієнтаційної роботи відомо, що свій остаточний професійний вибір людина стверджує лише в зрілому віці. Робити новий професійний вибір у цей час дуже важко. Для людини з обмеженою працездатністю виправити невірний професійний вибір особливо важко. Тому вже в шкільному віці важлива висококваліфікована профорієнтаційна робота, що виключає поверхневий підхід до вибору професії.
Для служб профорієнтації та діагностики професійної придатності створено комп'ютерні технології (наприклад, розроблена автоматизована система експертної оцінки психологічних особливостей особистості), що дозволяють швидко і ефективно вести професійну орієнтацію та організацію працевлаштування осіб з обмеженою працездатністю в умовах індивідуалізації реабілітаційних програм (С. М. Кавокін та ін .). Комп'ютерна система містить перелік професій та їх кодування за факторами трудових обмежень. Показники психологічної оцінки можливостей тієї чи іншої людини з обмеженою працездатністю співвідносяться з психологічними вимогами до тієї чи іншої професії, що входить до переліку. Відповідно конкретне робоче місце стосовно відповідної професії оцінюється з точки зору вимог, що висуваються до функцій організму. Співвіднесення психофізіологічних можливостей випробуваного з параметрами конкретної професії та робочого місця дозволяє досить точно підібрати для вибору людині з обмеженою працездатністю групу професій, найбільш відповідних його можливостям. Система доповнюється відомостями про вакансії робочих місць у даному регіоні. Така технологія грунтується на принципі партнерства і дозволяє вирішувати проблему працевлаштування на основі діалогу з усіма зацікавленими сторонами. Залежно від характеру і ступеня тяжкості порушення людина з обмеженою працездатністю може отримувати різні види професійної освіти - від початкового до вищого професійного. При наявності інтелектуальної норми можливо говорити про рівні можливості навчання для осіб з обмеженою працездатністю у вищих і середніх професійних освітніх установах. Сучасна зарубіжна практика показує, що для осіб з обмеженими можливостями, які не мають порушень інтелекту, можна створювати спеціальні освітні умови і спеціальне середовище життєдіяльності, які знімають бар'єри і обмеження для цих людей в отриманні вищої і середньої спеціальної освіти (спеціальне переобладнання міського середовища - транспорт, архітектура, забезпечення життєдіяльності та пересування в міських умовах, технічні та інші засоби підтримки та супроводу у процесі освіти, спеціальні корекційні та реабілітаційні програми, наявність асистентів, перекладачів та ін.) Особи з обмеженою працездатністю мають у цьому випадку дійсно рівні з іншими можливості освіти і подальшої трудової діяльності. Відсутня ставлення до людини з обмеженою працездатністю як до неповноцінного і немічному суті. Людина з обмеженою працездатністю отримує рівні права і має рівні обов'язки і як студент, і згодом як співробітник установи, підприємства. У нашій країні люди з обмеженою працездатністю не завжди мають рівні з іншими можливості для здобуття професійної освіти. Так, серед сотень тисяч студентів навчаються сьогодні у вузах Росії, студенти-інваліди складаю всього близько тисячі чоловік. Багато хто з них не мають можливості вступати до вузів внаслідок неякісного шкільної освіти або відсутності у вузах необхідної для них середовища життєдіяльності та умов утворення. Одночасно формується традиція спеціального вузівської освіти для студентів з обмеженими можливостями життєдіяльності у вигляді спеціалізованих вищих навчальних закладів. Це Московський інститут-інтернат для інвалідів з порушеннями опорно-рухового апарату та Інститут соціальної реабілітації Новосибірського державного технічного університету Міносвіти Росії, Державний спеціалізований інститут мистецтв Мінкультури Росії, Заочний інститут реабілітації та професійної підготовки незрячих Всеросійського товариства інвалідів (м. Волоколамськ Московської області). Ці вузи не тільки вирішують завдання професійної освіти, але й забезпечують соціально-економічну та медико-психологічний захист студентів з обмеженими можливостями життєдіяльності. Крім цього існує досвід включення груп студентів з обмеженими можливостями в загальний освітній потік вузу у вигляді окремої групи чи факультету. Традиція була закладена ще в ЗО-ті рр.., Коли вперше в СРСР у ВНЗ (МВТУ ім. Н. Е. Баумана) стали вчитися нечуючі студенти. Сьогодні Московський державний технічний університет ім. Н.Е. Баумана є лідером серед вузів з організації спеціальної освітнього середовища для студентів-інвалідів, забезпечуючи можливість їх утворення в єдиному потоці з іншими студентами університету. Групи нечуючих та незрячих студентів навчаються нині у педагогічних вузах (РГПУ ім. А. І. Герцена, С.-Петербург; мігу, Москва). Кілька десятиліть тому був успішно проведений експеримент по вузівському утворення сліпоглухих: кілька випускників дитячого будинку для сліпоглухих (Загорськ, нині Сергієв Посад Московської області) надійшли на психологічний факультет МГУ. Сьогодні один з випускників цієї групи - доктор психологічних наук, професор А. Суворов. Більш доступна для осіб з обмеженими можливостями працездатності система середньої професійної освіти. Тут існує невеликий вибір професій для осіб з порушеннями слуху, опорно-рухового апарату, зору. Це технічні спеціальності, спеціальності культури та освіти. У процесі здобуття професійної освіти молодь з особливими освітніми потребами потребує спеціального психолого-педагогічному супроводі. Виникає потреба у проведенні корекційної роботи, наданні спеціалізованої допомоги в освоєнні тих предметів, які важкі в зв'язку зі специфікою обмеження можливостей тієї або іншої групи студентів. Так, глухі студенти відчувають труднощі в розумінні професійного словника, в освоєнні словесних моделей викладання навчального матеріалу. Для надання спеціальної допомоги створюються допоміжні системи підтримки, в тому числі засновані на використанні сучасних комп'ютерних технологій. У порівнянні з європейськими країнами в Росії різко звужений перелік професій, які реально можуть освоювати особи з обмеженою працездатністю, а ті, які традиційно пропонуються в багатьох спеціальних школах, не тільки не є привабливими для учнів, але й не мають попиту на сучасному ринку праці. Сьогодні в Росії працює тільки 11% від загального числа інвалідів, хоча за даними зарубіжного досвіду близько 2 / З від загального числа осіб з обмеженими можливостями мають бажання і можуть працювати. Тому шкільна система професійної орієнтації, початкової професійної підготовки перебудовується, знаходячи нові моделі організації профорієнтації та професійної підготовки, для забезпечення випускників роботою в сучасних ринкових умовах освоює навчання за затребуваним на ринку праці спеціальностями: перукар, масажист, робочий друкарні, зубний технік, програміст, робочий подвір'я, флорист, сантехнік, взуттьовик та ін Цьому сприяють нові моделі спеціальних шкіл, що поєднують в собі не тільки освітні, а й профорієнтаційні структури, що мають підрозділи для отримання учнями початкової професійної освіти, а іноді і їх працевлаштування. Великий внесок у розвиток цього напрямку зроблено педагогами-практиками різних міст Росії (Г. В. Васенковим, Ю. І. Поповим, Є. І. Капланский - Москва; У. М. Муртузаліевой - Махачкала; Т. П. Трубачова, Л. П. Уфімцева - Красноярськ, Н. А. Плахова - Магадан, поруч педагогічних колективів міст С.-Петербурга, Ярославля, Єкатеринбургу). У розвинених країнах людині з будь-якою формою і ступенем обмеження працездатності надано реальне право на повноцінне професійну освіту і освоєння мінімально обмежують інтереси інвалідів професій і видів праці. Якщо людина не може в силу своїх можливостей брати участь у продуктивній праці, йому надається можливість зайнятості на рівні його здібностей та інтересів.
Запитання і завдання
1. Що таке індивідуальна програма реабілітації? Які умови та можливості її здійснення? 2. Назвіть основні групи інвалідності та охарактеризуйте сутність обмежень працездатності в кожному випадку. 3. Охарактеризуйте процес профорієнтації осіб з обмеженою працездатністю: які її мета, завдання, зміст, організація. 4. Які сучасні можливості та проблеми отримання вищої професійної освіти особами з обмеженою працездатністю в Росії?
2.5 Соціально-педагогічна допомога особам з обмеженими можливостями
2.5.1 Соціальна допомога та соціально-педагогічна діяльність
Процес гуманізації ставлення суспільства до осіб з обмеженими можливостями і все більш розширюється інтеграція їх у всі сфери соціального життя спонукає шукати нові найбільш ефективні форми реалізації соціальної допомоги цій категорії населення Росії. Соціальна допомога є складовим елементом державної системи соціального захисту найбільш вразливих верств населення. Соціальна допомога - це комплекс гуманітарних послуг представникам з економічно незабезпечених, соціально слабких, психологічно вразливих верств і груп населення з метою поліпшення їхньої здатності до соціального функціонування. Вона носить, як правило, характер періодичних та одноразових доплат до пенсій та допомог, а також довготривалих послуг (медичних, психологічних, правових, педагогічних, побутових та ін) з метою надання адресної підтримки найменш захищених верств населення, ліквідації або нейтралізації критичних життєвих ситуацій , що викликаються несприятливими соціально-економічними умовами. У системі соціальної допомоги на сучасному етапі розвитку російського суспільства зростає роль соціально-педагогічної діяльності з підтримки інвалідів - осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності та працездатності.
Соціально-педагогічна діяльність з підтримки осіб з обмеженими можливостями - це безперервний поетапна процес соціального виховання з урахуванням специфіки розвитку особистості людини з особливими потребами на різних вікових етапах, у різних шарах суспільства і за участю всіх соціальних інститутів та усіх суб'єктів виховання та соціальної допомоги . Відхилення в розвитку призводять до «випадання» (Л. С. Виготський) з цього соціально і культурно обумовленого простору, порушують зв'язок із соціумом, культурою як з джерелом розвитку. Тому організація соціально-педагогічної діяльності щодо підтримки осіб з обмеженими можливостями - це побудова освітнього простору (за рамками навчального закладу та шкільного віку), яке передбачає «обхідні шляхи» (Л. С. Виготський) для досягнення тих соціальних завдань, які в умовах « норми »досягаються загальноприйнятими традиційними способами. Соціально-педагогічна діяльність має міждисциплінарний характер, тому що тісно пов'язана з економічними, політично ми і особистісні ми умовами життєдіяльності людини, з державною соціальною політикою, комунікативними можливостями індивіда у сфері соціального життя на всіх рівнях соціуму. Вона здійснюється зусиллями фахівців різних профілів, але ведуча, інтегруюча роль у цьому процесі належить соціальним педагогам.
2.5.2 Структура сучасної системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями в Росії
Сучасна система соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями має багатопрофільну інфраструктуру Різні її підрозділу входять до блоку практичній діяльності установ органів освіти, охорони здоров'я соціального захисту населення, культури і спорту, а також створюються громадськими благодійними організація ми, асоціаціями батьків і фахівців, фондами милосердя, релігійними та іншими недержавними структурами. В даний час відбувається становлення державно-суспільної системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями, яка представлена ​​з урахуванням власної специфіки в наступних сферах. Державний сектор. Установи, підприємства, служби федеральних міністерств і відомств: Міністерство праці та соціального розвитку, Міністерство загального та професійної освіти, Міністерство охорони здоров'я, Міністерство культури та ін Муніципальний сектор. Установи, підприємства та служби органів регіонального та місцевого управління. Недержавний сектор. Установи, підприємства, служби, що створюються громадськими благодійний ми, релігійними та іншими недержавним та організація ми. Основне положення сучасної системи соціально-педагогічної допомоги - утвердження в її структурах і механізмах дії пріоритету особистості і сім'ї по відношенню до суспільства і держави. Істотним гальмом при координації діяльності всіх суб'єктів системи соціально-педагогічної допомоги є відсутність повноцінної статистичної інформації про осіб з обмеженими можливостями, оскільки немає єдиного банку даних, єдиного механізму їх обліку. Соціальний педагог - співробітник спеціального (корекційного) освітнього закладу - взаємодіє з представниками всіх соціальних інститутів (педагогами, психологами, лікарями, соціальними працівниками, співробітниками правоохоронних органів, трудовими колективами, батьками) і іншими зацікавленими особами. Основним завданням соціального педагога є надання допомоги в становленні взаємодії між особистістю, що розвивається в умовах недостатності (фізичної, психічної, інтелектуальної), і суспільством для сприяння забезпеченню незалежного життя та підвищення рівня соціальної адаптації дітей та підлітків, які потребують особливої ​​підтримки. Для досягнення своїх професійних цілей соціальний педагог встановлює контакт з представниками державних органів управління, громадськими організаціями, освітніми установами, закладами охорони здоров'я, соціального захисту населення, муніципальними службами та іншими підприємствами і організаціями, в яких необхідно представляти інтереси своїх вихованців. Зміст роботи соціального педагога включає наступні напрями: формування здорових, виховують, гуманних відносин у соціумі; сприяння саморозвитку особистості дитини, надання допомоги у соціальній адаптації та реабілітації учнів (вихованців) та випускників; спрямування зусиль на оздоровлення і нормалізацію стосунків у сім'ї, усунення дефіциту спілкування ; вирішення особистих і соціальних проблем учнів (вихованців); виявлення і дозвіл конфліктних ситуацій у міжособистісних відносинах; організація правової просвіти педагогів, учнів (вихованців) спеціального (корекційного) установи, роз'яснення їх прав і обов'язків; представлення інтересів учнів (вихованців) від імені спеціального (корекційного) закладу в органах міліції або в суді; співпрацю з адміністрацією, психологом, педагогами та іншими працівниками спеціальних (корекційних) закладів у підготовці необхідних документів для подальшого працевлаштування або навчання учнів; патронаж дітей, які потребують соціально-медичної допомоги. Найважливішим аспектом інноваційної стратегії в організації соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями у подоланні міжвідомчих бар'єрів у діяльності державних структур, що займаються проблемами інвалідності, є утворення принципово нових форм установ, що працюють на міждисциплінарній основі. Це комплексні психолого-медико-педагогічні консультації, реабілітаційні та психолого-медико-соціальні центри.
Психолого-медико-педагогічна консультація (ПМПК) є діагностично-корекційним установою. Це міжвідомча постійно діюча структура. Основні завдання ПМПК полягають у виявленні та комплексному обстеженні дітей з відхиленнями у розвитку, а також дітей групи ризику, в розробці індивідуальних реабілітаційних програм, в рекомендації форм навчання та виховання «проблемних» дітей, підлітків, юнаків. ПМПК розробляють і реалізують на практиці комплекс заходів психолого-медико-педагогічного сприяння розвитку особистості, соціально-педагогічної допомоги по абілітації, реабілітації та соціальної адаптації осіб з різним формами відхилень у розвитку психічних функцій, порушеннями мови, інтелекту, зору, слуху, опорно-рухового апарату, з проблемами в навчанні, спілкуванні, поведінці. ПМПК працюють у співпраці з органами і установами освіти, охорони здоров'я, соціального захисту населення, комісіями у справах неповнолітніх, органами з працевлаштування громадськими організаціями.
Реабілітаційні центри (див. розділ II, гл. 2, п. 2.3). У системі Міністерства праці і соціального розвитку РФ також існує мережа спеціальних установ для дітей і дорослі з інвалідністю. Це будинки-інтернати для дітей з глибокою розумовою відсталістю, дитячі будинки для дітей з важкими фізичним відхиленнями, спеціальні професійно-технічні училища, будинки-інтернати для престарілих та інвалідів, психоневрологічні інтернати. У цих установах крім медичних програм реабілітації в даний час вводяться програми розвитку пізнавальних можливостей дітей і підлітків прищеплення трудових і соціально-побутових навичок і вмінь. Зокрема, в московських будинках-інтернатах для дітей з глибоким ступенем розумової відсталості та фізичними порушеннями апробуються програми з розвитку навичок самообслуговування, побутової орієнтації, формуванню елементів морального виховання, основ естетичного виховання. Однак подібна форма соціальної підтримки дітей та підлітків з інвалідністю все ж не забезпечує оптимальних умов для їх розвитку та повноцінної соціальної адаптації. Утримання дитини поза сім'єю, в умовах закритого соціуму, без певної середовищної і комунікативної стимуляції, призводить до загострення патологічних проявів дефекту, стає чинником гальмування соціального становлення особистості. Досвід Псковського лікувально-педагогічного центру для дітей та підлітків з важкими і множинними порушеннями, що працює в режимі денний (приходить) школи показує, що якщо розуміння вчення тільки як оволодіння навичками письма, читання, рахунку переосмислити і розглядати навчання як процес формування життєво необхідних здібностей у дітей з глибокими і множинними порушеннями, то їх можна навчити: пізнавати себе і керувати своїм фізичним і психічним "Я"; обслуговувати себе і приймати допомогу інших; вступати в контакт і підтримувати його з оточуючими; орієнтуватися в просторі і пізнавати навколишній світ, брати участь у творчої діяльності. Атмосфера домашнього затишку і присутність рідних (більшість педагогів цієї школи - батьки цих дітей) сприяють мотивації активної діяльності учнів. Аналізуючи сучасну ситуацію в Росії у сфері соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями, можна виділити інноваційні напрями у її стратегії: становлення державно-суспільної системи соціально-педагогічної допомоги (створення освітніх установ, соціальних служб державного та громадського секторів); вдосконалення процесу соціального виховання в умовах спеціальних навчально-виховних закладів на основі впровадження варіативності і різнорівневих освіти, продовження освітнього процесу за рамками спеціальної школи і за рамками шкільного віку в залежності від особливостей психофізичного розвитку та індивідуальних можливостей дитини; створення принципово нових (міжвідомчих) форм установ для надання соціально- педагогічної допомоги (постійно діючих психолого-медико-соціальних консультацій, реабілітаційних та медико-психолого-соціальних центрів тощо); організація служб ранньої діагностики і ранньої допомоги з метою профілактики порушень розвитку та зниження ступеня інвалідності; поява досвідчених моделей інтегрованого навчання (включення одного дитини або групи дітей з обмеженими можливостями в середовище здорових однолітків); переорієнтація системної організації управління виховним процесом на основі формування суб'єкт-суб'єктних відносин усіх його учасників дитина-фахівець-сім'я).
2.5.3 Досвід організації системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями за кордоном
Система соціально-педагогічної допомоги особам зі спеціальними потребами на Заході побудована на принципах інтеграції та нормалізації і заснована на інтегральному підході до її організації як до сфери діяльності, в якій взаємодіють соціальні служби, освітні установи, громадські об'єднання, сім'ї та приватні особи. Важливим аспектом соціально-педагогічної допомоги є створення особливих умов для підтримки сім'ї, в якій є людина з відхиленнями у розвитку. Діти та дорослі із значними обмеженнями можливостей здоров'я отримують цілий комплекс заходів щодо соціально-педагогічної допомоги в умовах рідної або прийомної сім'ї (сім'ї Фостера). Зокрема, в Швеції на підставі існуючого законодавства кожна сім'я, яка має дитину з особливими освітніми потребами, має право на допомогу персонального асистента, додаткову матеріальну та медичну допомогу. У дитячих поліклініках за місцем проживання здійснюються не тільки комплексне обстеження дітей та контроль за їх розвитком, а й соціальна діагностика навколишнього середовища із залученням фахівців відповідного профілю. Для кожної дитини, починаючи з раннього віку, складається індивідуальна програма освіти, яка включає навчання батьків специфічним навичкам спілкування і занять з малюком. Тут же здійснюються різні форми сімейної терапії. У дорослому віці люди навіть зі значними обмеженням життєдіяльності та працездатності мають можливості вибору місця та сфери проживання (разом з рідними або самостійно), проходять пролонгований курс навчання з підготовки до незалежного життя та профорієнтації відповідно до індивідуальних можливостей. У європейських країнах діють приватні школи та соціальні служби, які використовують власні програми та методи спеціального навчання.
Одним із цікавих прикладів організації життя осіб з важкими порушеннями розвитку є використання вальдорфської педагогіки для створення поселень - кемпхіллскіх громад для осіб, які потребують особливої ​​допомоги та підтримки (див. розділ [Ч, гл. 3, п. 3.2.3).
2.5.4 Стратегія державної соціальної політики в галузі соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями в Росії
Стратегія державної соціальної політики на сучасному етапі націлена на створення довгострокових заходів допомоги тим верствам населення, які в силу обставин не можуть самостійно подолати об'єктивні обмеження життєдіяльності та працездатності. Проведена останнім часом інтенсивна ліквідація державного піклування відбувається на тлі зміни ідеології заступництва «зверху» на ліберальну ідеологію суверенітету сім'ї та особистості. Найважливішою особливістю сучасної державної політики є перенесення центру ваги в системі соціальної допомоги з грошових виплат на надання прямих соціальних послуг. Причому саме благополуччя окремої людини стає критерієм оцінки всіх суспільних явищ і соціальних перетворень. Початок розвитку системи соціального захисту в нашій країні покладено в 1990 р ., Коли був сформований Комітет у справах сім'ї та демографічної політики при Раді Міністрів Росії. З цього моменту в суспільстві починає цілеспрямовано складатися враження, що в складних соціально-економічних умовах необхідно створити систему соціального захисту найбільш вразливих верств населення. У 1991р. виходить ряд урядових документів, які оформляють правову та нормативну базу системи соціального захисту в Російській Федерації. Тим самим чинна до цього періоду радянська модель соціального забезпечення була реорганізована в сучасну модель соціального захисту населення, яка передбачає новий для нашої країни вид соціальної допомоги - соціальне обслуговування. У зв'язку з цим важливо розмежувати поняття «соціальний захист» і «соціальне обслуговування».
Соціальний захист - це система надзвичайних заходів, покликаних забезпечити виживання людини, сім'ї на рівні прийнятих у суспільстві мінімальних стандартів споживання.
Соціальне обслуговування носить нематеріальний характер, передбачає індивідуальну підтримку у вирішенні соціально-педагогічних, психологічних, правових, медико-соціальних та інших проблем і здійснюється через мережу соціальних служб. Практика соціального захисту та соціального обслуговування інтенсивно розвивається, стираючи межі між цими сферами. Важливе місце в сучасній державній системі соціального захисту відповідно до чинного законодавства відводиться цільовими програмами (федеральним, регіональним), орієнтованим насамперед на допомогу найменш захищеним верствам населення, до числа яких відносяться особи з обмеженими можливостями. Найбільш ефективно для цих груп населення в нашій країні реалізуються федеральні програми: «Соціальний захист інвалідів» та «діти-інваліди».
Програма «Діти-інваліди» спрямована на створення ефективної системи профілактики дитячої інвалідності, а також на створення системи реабілітації дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності, надання різних видів консультативної та іншої допомоги сім'ям, в яких виховуються діти з відхиленнями у розвитку; створення рівних можливостей для отримання дітьми з відхиленнями у розвитку медичної допомоги, освіти, безперешкодного доступу до всіх сфер життєзабезпечення; інтенсифікацію наукових досліджень у галузі профілактики, ранньої діагностики, своєчасної реабілітації та успішної інтеграції дітей з обмеженими можливостями в суспільство.
Метою програми «Соціальний захист інвалідів» є формування основ комплексного вирішення проблем інвалідності та інвалідів, створення необхідних умов для повноцінного життя в суспільстві, доступності користування елементами сформованої соціальної інфраструктури. Реалізація заходів, передбачених у цих федеральних програмах, повинна привести до якісної зміни становища осіб з обмеженими можливостями в структурі російського суспільства.
Запитання і завдання
1. Що таке соціальна допомога та соціально-педагогічна діяльність?
2. Охарактеризуйте структуру сучасної соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями життєдіяльності в нашій країні.
3. Які задачі і зміст діяльності соціального педагога в роботі з особами, що мають обмежені можливості життєдіяльності?
4. Які нові напрямки в розвитку соціально-педагогічної допомоги в Росії?
5. Охарактеризуйте організацію і зміст системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями життєдіяльності за кордоном.

Література для самостійної роботи
1. Закон «Про соціальний захист інвалідів у Російської Федерації».
2. Інформаційний бюлетень з реалізації Федеральної цільової програми «Діти Росії», підпрограми «Діти Росії». - М., 1995.
3. Постанова Ради Міністрів - Уряду Російської Федерації № 245 від 25 березня 1993 р . «Про заходи щодо формування доступною для інвалідів середовища життєдіяльності».
4. Постанова Міністерства праці та зайнятості населення РФ № 21 від II червня 1992 р . «Про затвердження Тимчасового положення про порядок квотування робочих місць на підприємствах, в установах та організаціях для осіб, які потребують соціального Захисту».
5. Псцхолого-медико-педагогічна консультація: Методичні рекомендації / Наук. ред. Л.М. Шипіцина. - СПб .. 1999.
6. Навчання дітей з проблемами у розвитку в різних країнах світу: Хрестоматія / Упоряд. Л. М. Шипіцина. - СПб., 1997.
7. Реабілітаційні служби допомоги дітям. - СП6., 1993
8. Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів, прийняті Генеральною Асамблеєю ООН 20 грудня 1993 р .
9. Степаши Н.С. Стану соціально-групових Утруднень життєдіяльності людини. - Курськ, 1996.
10. Указ Президента Російської Федерації № 802 від 27 липня 1992 р . «Про науковий та інформаційному забезпеченні проблем інвалідності та інвалідів».
11. Шипіцина Л. М. Старе і нове: соціальний захист у Росії. СПб., 1997.

Розділ III ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ
Глава 1 ОСВІТА ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ УМСГВЕГШОГО РОЗВИТКУ
1.1 Спеціальна освіта дітей з труднощами в навчанні (затримка психічного розвитку)
1.1.1 Визначення поняття «затримка психічного розвитку» та клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей
Більшу частину контингенту дітей із труднощами в навчанні складає група, яку визначають як «діти із затримкою психічного розвитку». Це численна група, яка становить близько 50% серед невстигаючих молодших школярів. Поняття «затримка психічного розвитку» (ЗПР) вживається по відношенню до дітей з мінімальними органічними ушкодженнями або функціональною недостатністю центральної нервової системи, а також тривало знаходяться в умовах соціальної депривації. Для них характерні незрілість емоційно-вольової сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності, що має свої якісні особливості, компенсуючі під впливом тимчасових, лікувальних та педагогічних факторів. Спеціальне комплексне вивчення ЗПР як специфічної аномалії дитячого розвитку розгорнулося у вітчизняній спеціальній психології в 60-70-і рр.. Це було викликано потребами шкільної практики, коли у зв'язку з переходом на нові ускладнені програми різко зросли освітні проблеми у стійко невстигаючих школярів. До цього часу був накопичений значний досвід диференціальної діагностики та узагальнено зарубіжний досвід вивчення і навчання школярів цієї категорії.
Вивчення (Т. А. Власової, В. І. Лубовским) зарубіжного досвіду досліджень дітей, які зазнають труднощів у навчанні в школі, показало, що однозначного трактування сутності і причин цих труднощів немає. У США, Англії, Німеччині ця категорія дітей позначалася як <діти із труднощами в навчанні », як діти, які мають недостатні здатності до навчання», «непристосовані», «педагогічно занедбані», «діти з порушенням поведінки», а також «діти з мінімальними ушкодженнями мозку ». Вітчизняні клініцисти, психологи і педагоги враховують різні аспекти цієї проблеми, показуючи, що поняття «затримка психічного розвитку» (ЗПР) характеризує відставання в розвитку психічної діяльності дитини в цілому. Дослідження Г. Е. Сухарева, Т.А. Власової, М. С. Певзнер, В. І. Лубовским, К. С. Лебединської дозволили виділити серед невстигаючих молодших школярів особливу категорію, у якої труднощі у навчанні були обумовлені затримкою темпу психічного розвитку. Термін «затримка психічного розвитку» був запропонований Г. Е. Сухарева. Причинами вираженої затримки психічного розвитку дітей більшості випадків є мінімальні органічні ушкодження або функціональна недостатність центральної нервової системи, що виникають в результаті впливу патогенетичних чинників у внутрішньоутробному періоді, під час пологів і перші роки життя дитини, тривалі хронічні соматичні захворювання, перенесені в ранньому дитинстві, а також тривала соціально-культурна депривація (зокрема, перебування з моменту народження в умовах неблагополучної сім'ї, будинку дитини, дошкільного дитячого будинку) та вплив стресових психотравмуючих чинників. В даний час досягнуті великі успіхи в клінічному і психолого-педагогічному вивченні дітей з ЗПР. Дослідження вітчизняних вчених дозволили дати детальну клінічну характеристику дітей цієї категорії. Встановлено клінічна неоднорідність дітей із ЗПР та виділені різні її форми: психічний та психофізичний інфантилізм, рано виникли астенічні і церебрастенические стану. Запропоновано класифікацію дітей з ЗПР на основі етіологічного принципу (К. С. Лебединська), представлена ​​чотирма групами: затримка психічного розвитку конституційного, соматогенного, психогенного і церебрально-органічного походження. Розроблено диференційно-діагностичні критерії в отграничении ЗПР від інших подібних станів з особливостей мови та розумового розвитку. Дослідження показали, що стійкі форми ЗПР, як правило, пов'язані з мозаїчними органічними ушкодженнями центральної нервової системи. Цим вони відрізняються від розумової відсталості, яка характеризується тотальним недорозвиненням мозкових структур. На відміну від клінічної класифікації психолого-педагогічну класифікацію, яка передбачає поділ дітей на які-небудь групи, побудувати важко у зв'язку з тим, що категорія дітей із ЗПР за ступенем вираженості відставання в розвитку та індивідуальним проявам у психолого-педагогічному плані дуже неоднорідна. Спільним для всіх є відставання в психічному розвитку в усіх сферах психічної діяльності до початку шкільного віку. Це виражається в сповільненій в порівнянні з нормою швидкості прийому й переробки сенсорної інформації, недостатньої сформованості розумових операцій і дій, низькою пізнавальної активності та слабкості пізнавальних інтересів, обмеженості, уривчастість знань і уявлень про навколишній. Діти відстають у мовленнєвому розвитку (недоліки вимови, аграмматізма, обмеженість словника). Недоліки в розвитку емоційно-вольової сфери проявляються в емоційній нестійкості і збудливості, несформованості довільної регуляції поведінки, слабкості навчальної мотивації і переважання ігровий. Характерні недоліки моторики, особливо дрібної, труднощі в координації рухів, прояви гіперактивності. Істотним "особливостями дітей з ЗПР є нерівномірність, мозаїчність проявів недостатності розвитку. Ці особливості розвитку молодших школярів дозволили вченим зробити важливий висновок про те, що діти цієї категорії вимагають організації спеціального корекційно-розвивального навчання не тільки на етапі шкільного навчання, але і в першу чергу в період дошкільного дитинства. За даними фахівців, кількість дошкільнят з ЗПР становить 25% від дитячої популяції. Цей факт визначив необхідність вивчення цієї категорії дітей та організації психолого-педагогічної допомоги до вступу їх до школи. Численні дослідження показали, що дошкільнята з ЗПР у порівнянні з нормально розвиваються дітьми характеризуються не відповідним віком недостатнім розвиток уваги, сприйняття, пам'яті, недорозвиненням особистісно-діяльнісної основи, відставанням у мовному розвитку, низьким рівнем мовної активності, уповільненим темпом становлення регулюючої функції мови. Психологи і педагоги відзначають характерні для дошкільнят із ЗПР імпульсивність дій, недостатню вираженість орієнтовного етапу, цілеспрямованості, низьку продуктивність діяльності. Відзначені недоліки в мотиваційно-цільовій основі організації діяльності, несформованість способів самоконтролю, планування. Особливості проявляються в провідній ігрової діяльності і характеризуються у старших дошкільників недосконалістю мотиваційно-потребностного компонента, знаково-символічної функції і труднощами в оперуванні образами-уявленнями. Виражено недорозвинення комунікативної сфери і уявлень про себе та оточуючих. Про моральні норми подання нечіткі. Важливою відмінністю їх від розумово відсталих дітей є те, що стимуляція діяльності цих дітей, надання їм своєчасної педагогічної допомоги дозволяють виділити у них зону їхнього найближчого розвитку, яка в кілька разів перевищує потенційні можливості розумово відсталих дітей цього ж віку (В. І. Лубовский) .

1.1.2 Організація і зміст корекційно-розвивального навчання
Можливість позитивних результатів корекційно-педагогічної роботи та досягнення педагогічної реабілітації дітей з ЗПР визначила особливий підхід до навчання дітей даної категорії. За умови особливої ​​організації освітнього процесу, надання корекційно-педагогічної допомоги діти з ЗПР здатні опанувати програму дитячого садка та основної школи і в більшості випадків продовжити освіту. З метою надання спеціальної допомоги дітям із ЗПР в нашій країні була створена система корекційно-розвивального освіти та компенсуючого навчання. Це якісно новий рівень організації освітнього процесу, який дозволяє задовольнити інтереси та освітні потреби конкретної дитини, врахувати його індивідуальні здібності, забезпечити повноцінну освіту і зберегти здоров'я. Ситуація, що до теперішнього часу система корекційно-розвивального навчання відображає розроблену в 1993 р . в Інституті корекційної педагогіки РАО концепцію корекційно-розвивального навчання (КРО) в умовах загальноосвітньої школи (В. І. Лубовский, Н. А. Никашина, Т. В. Єгорова, С. Г. Шевченка, Р. Д. тригер, Г. М. Капустіна та ін.) Міністерство освіти РФ рекомендує для орієнтування в підходах до навчання дітей із стійкими утрудненнями в освітніх закладах загального призначення використовувати два нормативних документи: про відкриття класів для дітей, що мають стійку затримку психічного розвитку, що залишається і до кінця шкільного навчання, при загальноосвітніх школах на підставі наказу Міносвіти РФ № 103 від 03.07.1981 «0 введення в дію нормативних документів, що регламентують діяльність спеціальних освітніх шкіл для дітей з ЗПР»; про діяльність класів педагогічної підтримки (компенсуючого навчання) - наказ Міністерства освіти РФ № 333 від 08.09.1992 «Зразкове положення про класі (класах) компенсуючого навчання в загальноосвітніх закладах ». Організація і зміст діяльності класів корекційно-розвиваючого навчання для дітей з ЗПР представлена ​​у розділі IV, гл. 2, п. 2.4.2 цієї книги. Система комплексної допомоги дітям із ЗПР в нашій країні включає в себе: створення різних моделей спеціальних освітніх установ для дітей даної категорії: дошкільних освітніх установ (груп) компенсуючого виду, спеціальних шкіл та шкіл-інтернатів для дітей з ЗПР, класів корекційно-розвивального навчання в структурі масової загальноосвітньої школи; раннє виявлення дітей, які відстають у розвитку, задоволення їх особливих освітніх потреб, забезпечення наступності форм і методів корекційної роботи в системі дошкільної і шкільної освіти, початкової та основної загальної освіти; вдосконалення системи медичного, педагогічного та психологічного діагностування з метою визначення особливостей організації корекційно-освітнього процесу, збереження і зміцнення здоров'я дітей; створення системи лікувально-оздоровчої і профілактичної роботи в умовах загальноосвітніх закладів; нормативне та навчально-методичне забезпечення практики освіти дітей із ЗПР; визначення завдань і змісту професійної орієнтації, професійно-трудової підготовки і соціально-трудової адаптації випускників, створення і застосування критеріїв і методик оцінки ефективності корекційно-розвивального освітнього процесу; розробку моделей служб консультативної допомоги сім'ї; підготовку педагогічних кадрів за корекційної педагогіки для системи дошкільної і шкільної освіти. У нашій країні існує мережа консультативно-діагностичних, медико-психолого-соціальних, корекційно-розвивальних центрів для надання допомоги дітям із ЗПР та сім'ї. Розроблено діагностичні методики, що дозволяють відмежувати цю категорію дітей як від розумово відсталих, так і від дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Відкриваються нові освітні установи для дітей з ЗПР дошкільного та шкільного віку, створюються умови для профілактичної, лікувально-оздоровчої та корекційно-розвиваючої роботи з дітьми цієї категорії. Головними при визначенні стратегії і технології навчання та виховання дітей з ЗПР є профілактика та рання корекція відставання в розвитку у дітей дошкільного віку. В основу покладено принцип єдності діагностики та корекції, що передбачає побудову корекційної роботи відповідно до результатів діагностики. Практика показує, що попередження труднощів у навчанні і адаптації до школи дітей доцільно починати в умовах дитячого саду. Для цього існує спеціальна модель дошкільного освітнього закладу - ДОП компенсуючого виду для дітей з ЗПР, в якому корекційна робота ведеться у трьох напрямках: діагностико-консультативна, лікувально-оздоровча та корекційно-розвиваюча. Корекційно-розвиваюча робота з дошкільнятами ведеться фахівцями-дефектологами (логопедами, олігофренопедагогамі), вихователями за участю сім'ї дитини. Адаптивна програма враховує стан і рівень розвитку дитини і передбачає навчання за різними напрямками: ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мовлення, формування правильної звуковимови, навчання ігрової діяльності та її розвиток, ознайомлення з художньою літературою, розвиток елементарних математичних уявлень, підготовка до навчання грамоті, трудове , фізичний і художньо-естетичне виховання та розвиток. У школі корекційна робота будується за адаптованими програмами і навчальними планами, у відповідності зі спеціальним освітнім стандартом. Корекційна спрямованість навчання досягається завдяки введенню спеціальних предметів: ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мовлення, ритміка, трудове навчання. На уроках педагоги застосовують корекційно-педагогічні технології, що допомагають успішно освоювати навчальний матеріал. Значне місце займає індивідуально-групова корекційна робота (логопедичні заняття, робота з заповнення прогалин попереднього навчання або пропедевтика нових і важких тем). З урахуванням інтересів дітей і з метою розвитку індивідуальних схильностей вводяться факультативні курси (художньо-естетичні, музичні, трудові, спортивні і т.д.). Навчання дитини в класі корекційно-розвивального навчання будується з урахуванням його актуальних можливостей, на основі охорони і зміцнення здоров'я, створення сприятливого освітнього середовища, що забезпечує не тільки засвоєння знань, а й розвиток особистості дитини. Успіх корекційної роботи з дитиною з ЗПР і в дошкільному освітньому закладі, і в школі забезпечується багатьма складовими, серед яких важливу роль відіграє педагогічна взаємодія з сім'єю. Важливо, щоб батьки дитини із ЗПР стали активними учасниками корекційно-розвивального процесу, повірили у можливості своєї дитини і в позитивний результат корекційно-розвивального навчання, не розглядали визначення дитини в групу або клас корекційно-розвивального навчання як своєрідну сегрегацію, переміщення в менш якісну освітню середовище. Необхідні поширення серед батьків спеціальних педагогічних та психологічних знань, роз'яснення достоїнств і переваг освіти дитини в умовах класу корекційно-розвивального навчання, зміцнення довіри до психолого-педагогічному персоналу та бажання співпрацювати в справі допомоги дитині з труднощами в навчанні. Для вчителя класу, педагога групи повинні стати правилами: відвідування сім'ї дитини, спостереження за ним в домашніх умовах. Спілкування та взаємодія з батьками вдома.

1.2 Освіта осіб з порушенням розумового розвитку (розумово відсталі)
1.2.1 Визначення поняття, причини виникнення, клініко-психолого-педагогічна характеристика
До осіб з порушенням розумового розвитку (розумово відсталим) відносять осіб зі стійким, Необоротні порушення переважно пізнавальної сфери, які виникають внаслідок органічного ураження кори головного мозку, що має дифузний (розлитої) характер. Характерною особливістю дефекту при розумовій відсталості є порушення вищих психічних функцій - відображення та регуляції поведінки і діяльності. Це виражається в порушенні пізнавальних процесів (відчуттів, сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, мови, уваги), страждають емоційно-вольова сфера, моторика, особистість у цілому. Причини виникнення розумової відсталості різноманітні, До них відносяться спадкові захворювання (мікроцефалія, фенілкетонурія, спадкові хвороби сполучної тканини, спадкові дегенеративні захворювання центральної нервової системи тощо), порушення в будові і числі хромосом (синдром Дауна, олігофренія з ламкої Х-хромосоми, синдроми Клайнфельтера, Шерешевського-Тернера та ін.) Викликати розумову відсталість можуть різного роду патогенні (шкідливі) чинники, які впливають на плід у період внутрішньоутробного розвитку. У першу чергу до них відносяться внутрішньоутробні інфекції: хронічні - токсоплазмоз, лістеріоз, сифіліс, цитомегалія та інші, вірусні - краснуха, епідемічний паротит (свинка), кір, вітряна віспа, грип та ін На більш пізніх термінах вагітності гострі інфекційні захворювання матері можуть призвести до внутрішньоутробного зараження плоду і виникнення у нього внутрішньоутробного енцефаліту або менінгоенцефаліту. Несприятливий вплив на розвиток мозку плоду роблять деякі хронічні хвороби матері: захворювання серцево-судинної системи, нирок, печінки. Застосування лікарських препаратів, які протипоказані до використання в період вагітності, може викликати інтоксикацію плоду (деякі антибіотики, ряд нейролептичних і протисудомних препаратів, гормони, плодоізгоняющіе засоби). Згубно позначаються на розвитку плода куріння, алкоголізм, наркоманія батьків, неправильне харчування матері, різні фізичні і психічні травми, перенесені у період вагітності, робота жінки на шкідливому виробництві до вагітності і в період вагітності, несприятливі умови навколишнього середовища, підвищений радіаційний фон у місцевості, де проживає вагітна жінка. Імунологічний конфлікт між матір'ю і плодом по резус-фактором чи групових антигенів крові, що виявляється у вигляді гемолітичної хвороби новонароджених, також може бути причиною розумової відсталості. У період пологів патогенними факторами є родові травми мозку. У період після пологів розумова відсталість може бути викликана нейроінфекціями (менінгіт, менінгоенцефаліт, параінфекціонний енцефаліт). Рідше її причиною можуть бути черепно-мозкові травми, інтоксикації (отруєння). Встановлено, що ступінь зниження інтелекту залежить від часу впливу патогенного фактора. Наприклад, захворювання вагітної жінки в перші три місяці вагітності краснуху може бути причиною розумової відсталості майбутньої дитини, при захворюванні в більш пізні терміни порушення будуть менш виражені і можуть призвести до затримки психічного, мовного розвитку. Розумово відсталі особи - різнорідна за своїм складом група. У неї входять ті, у яких поразка мозку виникло внутрішньоутробно (в період розвитку ембріона та плода), під час пологів або після пологів у період до трьох років, тобто до становлення мови. У цьому випадку має місце діагноз олігофренія. Діти практично здорові, але при цьому спостерігається стійке недорозвинення психіки, яке проявляється не тільки у відставанні від норми, а й у глибокому своєрідності. Олігофрени здатні до розвитку, але воно здійснюється уповільнено, атипично. Вони становлять значну частину розумово відсталих. Менша за чисельністю група - особи, які мають розумова відсталість виникла після трьох років. У результаті травм головного мозку, різних захворювань (менінгіту, енцефаліту, менінгоенцефаліту стався розпад вже сформованих психічно функцій. Ці стани називають деменцією. Інтелектуальні дефект при деменції незворотній. Наприклад, у дитини чотирьох років деменція може проявитися у розпаді фразової мови, навичок самообслуговування, зниженні або втрати інтересу до гри, малювання Поразки при деменції неоднорідні. Поряд з вираженим порушеннями в одних областях мозку може спостерігатися більша або менша збереження інших його відділів. При цих станах частіше спостерігаються більш різкі порушення уваги, пам'яті, працездатності, ніж сприйняття, мислення, мовлення . Особливу групу становлять особи, у яких розумова відсталість поєднується з поточними захворюваннями нервової системи: шизофренію, епілепсію та ін При прогресуванні цих захворювань відбувається розпад психічних утворень, розумова відсталість посилюється, досягає важкого ступеня, з'являються специфічні особливості емоційно-вольової сфери, діяльності та особистості в цілому. Своєчасне лікування дозволяє загальмувати прогресування захворювання. По виразності інтелектуального дефекту виділяють кілька ступенів розумової відсталості. Загальноприйнята класифікація заснована на систематизації різних форм олігофренії в залежності від ступеня інтелектуальної недостатності, визначає три основні групи: дебільність, імбецильність і идиотию. У країнах Західної Європи і США ці терміни використовуються лише у вузькому професійному колі фахівців (наприклад, медиками). У широкій соціальній і педагогічній практиці використовується узагальнююче визначення «труднообучаемие». Згідно з класифікацією, прийнятою Всесвітньою організацією охорони здоров'я (ВООЗ) в 1994 р ., Розумова відсталість включає чотири ступені зниження інтелекту: незначну, помірну, тяжку та глибоку залежно від кількісної оцінки інтелекту (1 (). Зіставлення якісної характеристики зниження інтелекту (Росія) і кількісної характеристики (зарубіжні країни) дає наступні співвідношення:
IQ
[) SМ-III Міжнародна система
Російська система
71 і вище
Норма
Норма
50-70
Незначна розумова відсталість, утруднення у навчанні
дебільність
35-49
Помірна розумова відсталість, складнощі у навчанні
Імбецильність
25-39
Важка розумова відсталість, значні труднощі у навчанні
Ідіотія
20 і нижче
Глибока розумова відсталість
Дебільність - незначна ступінь розумової відсталості. Ця категорія осіб становить більшість серед страждаючих розумовою відсталістю (70-80%). Діти відстають у розвитку від нормально розвиваються однолітків. Вони, як правило, пізніше починають ходити, говорити, у більш пізні терміни оволодівають навичками самообслуговування. Ці діти незграбні, фізично слабкі, часто хворіють. Вони мало цікавляться навколишнім: не досліджують предмети, не прагнуть дізнатися про них у дорослих, байдужі до процесів і явищ, що відбуваються в природі і соціального життя. До кінця дошкільного віку їх активний словник бідний. Фрази односкладові. Діти не можуть передати елементарне зв'язне зміст. Пасивний словник також значно менше за обсягом, ніж у нормі. Вони не розуміють конструкцій із запереченням, інструкцій, які складаються з двох-трьох слів, навіть у шкільному віці їм важко підтримувати бесіду, так як вони не завжди достатньо добре розуміють питання співрозмовника. Без корекційного навчання до кінця дошкільного віку у цих дітей формується тільки предметна діяльність. Ігрова діяльність не стає провідною. У молодшому дошкільному віці у них переважають безцільні дії з іграшками (несе кубик в рот, кидає ляльку), до старшого дошкільного віку з'являються предметно-ігрові дії (заколисування ляльки, катання машини), процесуальна гра - багаторазове повторення одних і тих же дій. Ігрові дії не супроводжуються емоційними реакціями і мовою. Сюжетно-рольова гра самостійно, без спеціального корекційного навчання не формується. Спілкування дитини з нормально розвиваються однолітками утруднено: його не приймають в гру, так як він не вміє грати. Він стає знедоленою в середовищі однолітків і змушений грати з більш молодшими дітьми. Така дитина в умовах звичайного дитячого садка відчуває стійкі труднощі в засвоєнні програмного матеріалу на заняттях з формування елементарних математичних уявлень, розвитку мовлення, ознайомлення з оточуючим, конструювання. Якщо дитина не отримала в дитячому саду спеціальної педагогічної допомоги, він виявляється не готовим до шкільного навчання. Часто діти з незначною розумовою відсталістю виховуються в умовах масового дитячого саду, так як їх відставання неяскраво виражено. Але потрапляючи в масову загальноосвітню школу, вони відразу ж відчувають значні труднощі у засвоєнні таких навчальних предметів, як математика, російська мова, читання. Часто залишаються на другий рік, але і при повторному навчанні не засвоюють програмовий матеріал. Для того щоб якомога раніше встановити причини труднощів і надати дитині спеціальну педагогічну допомогу, необхідно провести його психолого-медико-педагогічне обстеження в ПМПК. Якщо це буде необхідно, йому буде рекомендовано навчання в іншому типі школи. Незважаючи на труднощі формування уявлень і засвоєння знань і навичок, затримку у розвитку видів діяльності, діти з незначною розумовою відсталістю все-таки мають можливості для розвитку. У них в основному сохранно конкретне мислення, вони здатні орієнтуватися в практичних ситуаціях, орієнтовані на дорослого, у більшості з них емоційно-вольова сфера більш збережена, ніж пізнавальна, вони охоче включаються в трудову діяльність. Діти з незначним ступенем розумової відсталості потребують спеціальних методів, прийомах і засобах навчання, які враховують особливості їх психічного розвитку. Для них існують спеціальні дитячі сади, спеціальні групи у звичайних дитячих садках, де створені особливі освітні умови для їх розвитку. Можливо включення двох-трьох дітей з незначним ступенем розумової відсталості в колектив нормально розвиваються однолітків. З семи-восьми років діти з незначною розумовою відсталістю надходять у спеціальні (корекційні) школи VIII виду, де навчання ведеться за спеціальними програмами. У невеликих містах відкриті спеціальні класи для дітей з порушеннями інтелекту при масових школах. Проте можливості професійної підготовки випускників, що навчаються в цих класах, значно нижче, ніж у спеціальних школах для дітей з порушенням інтелекту. Більшість юнаків і дівчат з незначним ступенем розумової відсталості до моменту випуску зі школи за своїми психометрическим і клінічним проявам мало чим відрізняються від нормально розвиваються людей. Вони благополучно працевлаштовуються, вливаються в трудові колективи на виробництві, створюють сім'ї, мають дітей. Ці люди дієздатні, тому суспільство визнає їх здатними відповідати за свої вчинки перед законом, нести військову повинність, успадковувати майно, брати участь у виборах до органів місцевого і федерального управління і т.д. Імбецильність є помірним ступенем розумової відсталості. При цій формі вражені як кора великих півкуль головного мозку, так і нижележащие освіти. Це порушення виявляється в ранні періоди розвитку дитини. У дитячому віці такі діти починають пізніше тримати голівку (до чотирьох-шести місяців і пізніше), самостійно перевертатися, сидіти. Опановують ходьбою після трьох років. У них практично відсутні гуління, лепет, не формується «комплекс пожвавлення». Мова з'являється до кінця дошкільного віку і являє собою окремі слова, рідко фрази. Часто значно порушено звуковимову. Істотно страждає моторика, тому навики самообслуговування формуються важко і в більш пізні терміни, ніж у нормально розвиваються дітей. Пізнавальні можливості різко знижені: грубо порушені відчуття, сприйняття, пам'ять, увагу, мислення. Основною рисою, характерною для осіб даної категорії, є нездатність до самостійного понятійному мисленню. Наявні поняття носять конкретний побутовий характер, діапазон яких дуже вузьке. Мовленнєвий розвиток примітивно, власна мова бідна, хоча розуміння мови на побутовому рівні сохранно. Діти з помірним ступенем розумової відсталості (імбецильність) визнаються інвалідами дитинства. Ці діти цілком здатні навчатися, тобто здатні опанувати навичками спілкування, соціальнобитовимі навичками, грамотою, рахунком, деякими відомостями про навколишній світ, навчитися якогось ремесла. У той же час вони не можуть вести самостійний спосіб життя, потребують опіки. У дошкільному віці діти можуть відвідувати спеціальні дитячі садки для дітей з порушенням інтелекту, а в 7-8 років вони можуть бути прийняті у спеціальні (корекційні) школи VIII виду, де для них створені спеціальні класи. Також вони мають можливість навчатися у школах для дітей з вираженим порушенням інтелекту. Після закінчення школи юнаки та дівчата знаходяться в сім'ї, вони здатні виконувати найпростіший обслуговуюча праця, брати додому роботу, яка потребує кваліфікованої праці (склеювання конвертів, коробок і т.д.). Практика показала, що особи з помірно ступенем розумової відсталості чудово справляються з сільськогосподарською працею (досвід кемпхілл-громад), який доставляє їм радість, даючи можливість самореалізуватися. Ідіотія - найважча ступінь розумової відсталості. Диагностик цих грубих порушень можлива вже на першому році життя дитини. Серед численних ознак особливо виділяються порушення статичних і моторних функцій: затримка в прояві диференційованої емоційної реакції, неадекватна реакція на оточення, пізню появу навичок стояння, ходьби, щодо пізню появу белькотіння і перші слів, слабкий інтерес до оточуючих об'єктів і грі. Діагностика грунтується також на даних про здоров'я членів сім'ї, перебігу вагітності та пологів, а також на результатах генетично і пренатальних досліджень. У дорослих різко порушені процеси пам'яті, сприйняття, уваги, мислення, знижені пороги чутливості. Їм недоступне осмислення навколишнього, мова розвивається вкрай повільно і обмежено або не розвивається взагалі. Спостерігаються важкі порушення моторики, координації рухів, просторово орієнтування. Часто ці порушення такі важкі, що змушують до ведення лежачого способу життя. Повільно і важко формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні. Проте діти з важкою розумовою відсталістю так само, як і інші, здатні розвиватися. Вони можуть навчитися частково обслуговувати себе, оволодіти навичками спілкування (мовним або безречевим) розширювати свої уявлення про навколишній світ. У Росії особи цієї категорії в основному знаходяться в установи Міністерства соціального захисту, де за ними забезпечується лише догляд.
1.2.2 Коротка історична довідка та сучасна характеристика соціальної політики щодо розумово відсталих осіб
Ставлення суспільства до розумово відсталим особам в різні періоди його розвитку було неоднаковим (див. розділ 1, гл. 3). Організована суспільна допомога недоумкуватим отримала розвиток лише з початку ХІХ ст. З середини ХІХ ст. у зв'язку з введенням законів про обов'язкове початкове навчання стали виявлятися діти з легким ступенем розумової відсталості. Велике значення для розвитку теорії та практики навчання і виховання розумово відсталих осіб мали лікарсько-педагогічна система Е. Сегена (1812-1880), ідеї І. Т. Вайзе (1793-1859), В. Айрленда (1832-1903), Ж. Демора (1867-1941), О. Декролі (187 1-1932), М. Монтессорі (1870-1952). У Росії перше освітній заклад для розумово відсталих дітей було відкрито доктором Ф. Пляц в 1854 р . в Ризі. Пізніше з'явилися лікарсько-виховний заклад І. В. Маляревського, притулки і школа Є. К. Грачової, допоміжні класи М.П. Постовской. Вони були приватними, платними, які існували на благодійні пожертвування. У 1908р. в Москві було відкрито приватне навчально-виховний заклад «Школа-санаторій для дефективних дітей» під керівництвом В. П. Кащенко, яке згодом стало одним з перших і провідних науково-методичних центрів вітчизняної дефектології. У перші роки після революції 1917р. турботу про розумово відсталих осіб держава прийняла цілком на себе. Була створена мережа допоміжних шкіл. Період 30-70-х рр.. характеризується інтенсивним розвитком вітчизняної олігофренопедагогіки - системи наукових знань про навчання і виховання розумово відсталих осіб. Великий внесок у її розвиток внесли Л.С. Виготський, Л.В. Занков, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв та ін Одночасно з цим продовжується подальше вивчення недоумства (А. Р. Лурія, Ж. І. Шиф, Б. І. Пінський, В. Г. Петрова, І. М. Соловйов, С. Я. Рубінштейн, В. І. Лубовский, Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер та ін.) У 70-х рр.. в нашій країні відкриваються перші дитячі садки для розумово відсталих дітей, інтенсивно розвивається нова галузь олигофренопедагогики - дошкільна олігофренопедагогіка. В даний час у вітчизняній олігофренопедагогіка розробляються шляхи і методи надання корекційної допомоги розумово відсталим дітям дитячого та раннього віку (Є. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова, Г. А. Мішина та ін.) Удосконалюються зміст, методи і прийоми навчання та виховання дітей дошкільного та шкільного віку (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврілушкіна, А. А. Аксьонова, М. М. Перова, Б. Б. Горскін, Є. М. Соломіна , І. М. Яковлева та ін.) Розробляються сучасні технології навчання розумово відсталих дітей та підлітків з олігофренією в ступені імбецильності і ідіотії (Г. В. Цікото, А. Р. Маллер, А. А. Єрьоміна та ін.) Сучасні дослідження показують, що немає нездібних дітей і навіть найважчих можна чогось навчити, використовуючи специфічні методи, прийоми та засоби навчання, організовуючи <покрокове »навчання, глибоку диференціацію та індивідуалізацію навчання, обов'язкове включення батьків у педагогічний процес. В останні роки в спеціальній педагогіці широкого поширення набули ідеї інтеграції. Вони поширилися також на освіту розумово відсталих осіб. Для дітей з незначною і помірним ступенем розумової відсталості доцільно створення спеціальних груп, класів при масових дошкільних та шкільних установах, щоб діти в першу половину дня могли займатися з олігофренопедагогом, а на перервах і в другій половині дня бути разом зі семи, брати участь у різних видах додаткової освіти, святах. Найбільш поширеними формами організації навчання розумово відсталих дітей та підлітків є спеціальні дитячі садки для дітей з порушенням інтелекту та спеціальні (корекційні) школи VIII виду.
1.2.3 Освіта як засіб реабілітації та досягнення незалежного життя
Ранній початок корекційної роботи з розумово відсталим дитиною дозволяє максимально скоригувати дефект і запобігти вторинні відхилення. На жаль, не всі форми розумової відсталості можуть бути діагностовані в дитинстві і ранньому дитинстві. У цьому віці виявляються спадкові форми олігофренії й порушення в будові і числі хромосом, а також виражена розумова відсталість (імбецильність, ідіотія). Як правило, розумово відсталі діти раннього віку виховуються в сім'ї або спеціальних яслах системи охорони здоров'я. Корекційна допомога їм може бути надана в центрах раннього втручання, центрах реабілітації та абілітації та психолого-медико-педагогічні консультації. Розумово відсталі малюки, що залишилися без піклування батьків, перебувають в будинках дитини, а потім у віці 3-4 років переводяться в спеціалізовані дитячі будинки для дітей з порушенням інтелекту. Робота з дітьми раннього віку, в умовах будинку дитини спрямована на збагачення емоційних і особистісних контактів з дорослими та однолітками, задоволення потреби в доброзичливій увазі з боку дорослого і співробітництво з ним, потреби в дослідженні предметного світу, а також на стимулювання психомоторного розвитку. Корекційна робота з малюками, виховуються в родині, здійснюється за активної участі батьків. При систематичної корекційної роботи батьків з розумово відсталим дитиною раннього віку під керівництвом олігофренопедагога можуть бути досягнуті значні успіхи в розвитку малюка. У спеціальних садах виявляється комплексна допомога розумово відсталим дітям. Поряд з корекційно-педагогічними заходами, проведеними олігофренопедагогамі, вихователями групи, логопедом, психологом, музичним працівником, здійснюються лікувально-профілактичні заходи. У більшості спеціальних дитячих садів відкриті басейни, фітобар. У спеціальних дошкільних установах дотримується щадний, охоронний режим: це перш за все створення доброзичливої, спокійної атмосфери, попередження конфліктних ситуацій, врахування особливостей кожної дитини. Підготовка до навчання в школі здійснюється протягом усіх років навчання дитини в дитячому саду і проходить у трьох напрямках: формування фізичної готовності; формування елементарних пізнавальних інтересів і пізнавальної активності і накопичення знань і умінь; формування морально-вольової готовності. Опинившись у сприятливих умовах, розумово відсталі дошкільники добре просуваються в розвитку, це дозволяє підготувати їх до навчання в спеціальній школі. Дошкільнята з розумовою відсталістю можуть відвідувати спеціальні групи при масових дитячих садках. Навчання в них проводиться, як і в спеціальних дитячих садках, за спеціальними програмами. З семи-восьми років розумово відсталі діти навчаються в спеціальних (корекційних) школах VIII виду, де навчання ведеться за спеціальними програмами на основі спеціального освітнього стандарту. Їм також може бути надана допомога у центрах соціально-трудової реабілітації. Основними завданнями цих шкіл є максимальне подолання недоліків пізнавальної діяльності і емоційно-вольової сфери розумово відсталих школярів, підготовка їх до участі в продуктивній праці, соціальна адаптація в умовах сучасного суспільства. У спеціальній (корекційної) школі VIII виду викладаються як загальноосвітні предмети (такі, як російська мова, читання, математика, географія, історія, природознавство, фізкультура, малювання, музика, креслення), так і спеціальні (корекційні). До корекційним занять у молодших класах відносяться заняття з розвитку мовлення на основі ознайомлення з предметами і явищами навколишньої дійсності, спеціальні заняття по ритміці, а в старших (V-1Х) класах - соціально-побутова орієнтування (СВО). Специфічною формою організації навчальних занять є індивідуальні та групові логопедичні заняття, ЛФК і заняття з розвитку психомоторики і сенсорних процесів. Важливе місце в спеціальних школах надається трудового навчання. Воно вже з IV класу носить професійний характер. У процесі навчання праці підлітки освоюють доступні їм професії. Навчання в школі триває від восьми до одинадцяти років. Протягом усіх років створюються сприятливі умови для розвитку кожного учня. Велике місце в спеціальній (корекційної) школі VIII виду відводиться виховної роботи, метою якої є соціалізація вихованців, а основними завданнями - вироблення позитивних якостей, формування правильної оцінки оточуючих і самих себе, морального ставлення до оточуючих. Специфічним завданням виховної роботи в спеціальній школі є підвищення регулюючої ролі інтелекту в поведінці учнів у різних ситуаціях і в процесі різних видів діяльності. Більшість випускників спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду достатньо добре підготовлені до життя звичайного дорослої людини в суспільстві: вони облаштовують свій побут, працюють за набутою професією, є законослухняними громадянами своєї країни. Лише невелика їх частина, потрапивши в несприятливі соціальні умови, веде аморальний спосіб життя. Іноді випускники спеціальних шкіл-інтернатів відчувають значні труднощі у вирішенні складних проблем самостійного життя. Юнаки та дівчата, що залишилися без батьків, вийшовши зі стін школи, не вміють правильно розпорядитися своїм майном, не завжди в змозі економно розрахувати свій бюджет. Вони часто стають жертвами обману. Потрібен тривалий супровід випускників спеціальних шкіл соціальним педагогом так, як це здійснюється за кордоном.
1.2.4 Допомога особам з вираженою інтелектуальною недостатністю за кордоном
У кожній країні виховання і навчання глибоко розумово відсталих здійснюється по-різному: виходячи з економічних умов, історичних традицій, культурного розвитку, соціальної політики. Виявлення потенційних можливостей осіб з важкими інтелектуальними порушеннями призвело до того, що в розвинених країнах світу їм надано право на освіту, яке захищене низкою міжнародних правових документів. У країнах Західної Європи та США дітей з вираженими інтелектуальними порушеннями поділяють на учнів - здатних до навчання в масовій загальноосвітній школі з адаптованою індивідуальної освітньої програмою, і тренованих - таких, які здатні лише до деякого просуванню в спеціально організованому навчальному процесі. Починаючи з 70-х рр.. в багатьох західноєвропейських країнах і США підрозділ дітей на учнів - нездібних на відміну від нашої країни було скасовано. Дитині з вираженим інтелектуальним порушенням, на думку зарубіжних фахівців, необхідно з перших днів перебування в школі в інтегрованому класі незалежно від дефекту, його глибини і структури адекватно вести себе серед інших дітей і володіти найпростішими навчальними навичками (вміти слухати мову дорослого, виконувати найпростіші інструкції, володіти необхідними навичками самообслуговування). Через спеціально організовані центри навчання батьків, дошкільні групи в дитячих садках ведеться підготовка дітей з глибокою розумовою відсталістю до включення в шкільне навчання. Сформована на Заході система навчання та виховання дітей з глибокими інтелектуальними порушення м і надає батькам або піклувальникам дітей широкий вибір варіантів навчання дитини, як в державній системі освіти, так і в недержавних освітніх закладах. Проте системи та стандартизації у цій галузі освіти немає. Найбільш важливим з останніх досягнень в галузі освіти дітей з важкими інтелектуальними порушеннями є розробка програм раннього втручання в розвиток. Є дані про велику користь таких програм для дітей з різким зниженням інтелектуальної діяльності. Відзначається, що IQ зростає, поліпшуються потенційні можливості розвитку. Є позитивні результати навчання читання глибоко розумово відсталих дітей в рамках програми раннього втручання.
Встановлено, що глибоко розумово відсталі з IQ нижче 32 можуть навчитися читати і розуміти прочитане. Навчання читання стало для цих дітей складовою частиною загального мовного розвитку. Навчання читання цілими словами (глобальне читання) приводить до відносного розвитку когнітивних навичок, є важливим способом «входження» у мовленнєву діяльність. Однак обмежені можливості моторики не дозволили перейти цим дітям до листа. Відзначено було також і те, що освоєні навички швидко розпадалися. Програми раннього втручання в розвиток дітей з навчання читання, письма, малювання в основі своїй є тренінговими, представляють собою відпрацювання безлічі незалежних, але добре освоєних окремих елементів. Цікавий досвід вальдорфських дитячих садів, де у дітей незалежно від ступеня вираженості порушення інтелекту намагаються розвивати емоційно-позитивне ставлення до оточуючих. У ряді європейських країн діти з фізичними та інтелектуальними порушеннями обов'язково навчаються в лікувально-педагогічних закладах. Тих з них, кого не вдається навчати, розвивають в умовах практичної діяльності. При навчанні в дошкільному закладі дітей визначають у різні групи не з вікової характеристиці, а за рівнем загального та інтелектуального розвитку. У цих групах є свій варіант навчальної програми, яка визначає мінімально необхідні, доступні знання і навички. Особлива увага приділяється формуванню соціально-побутових навичок. Люди з вираженими інтелектуальними порушеннями мають право на подальше початкове і професійне навчання. Зміст початкового навчання є елементарні знання і вміння з читання, письма, рахунку. Різноманітний коло професій, які можуть освоїти особи з вираженими інтелектуальними порушеннями: автослесарное справу, машино-і металлотехніка, в'язання, плетіння, прибирання приміщень, садівництво, складське господарство, догляд за хворими та ін Як правило, ці люди навчаються в спеціальних групах при професійних училищах. За кордоном (типовий приклад - Фінляндія) існує система «захищеного» праці, при якій розумово відсталі, працюючи в різних установах, отримують або заробітну плату, або невеликі кишенькові гроші. У кожному окрузі є свої майстерні й трудові центри для розумово відсталих. У США, Бельгії, інших країнах існують заводи і фабрики з високим рівнем автоматизації виробничих операцій і контролю виробництва, на яких трудяться інваліди, в тому числі і розумово відсталі особи.
Фахівці центрів соціального піклування та захисту здійснюють патронаж осіб з вираженими інтелектуальними порушеннями з метою забезпечення їм умов і можливостей самостійного життя.
1.2.5 Навчання та виховання дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю в Росії
Протягом багатьох років у Росії діти і дорослі з різко зниженою інтелектуальною недостатністю виховуються і проживають у спеціалізованих будинках-інтернатах Міністерства соціального захисту, до 1992 р . - Міністерство соціального забезпечення). Відповідно до діючої інструкції Міністерства соціального захисту в будинки-інтернати системи соціального забезпечення «спрямовуються і приймаються діти з розумовою відсталістю в ступені імбецильність і ідіотія, а також у ступені дебільність при наявності порушень опорно-рухового апарату». У останнє десятиріччя в багатьох містах країни - Москві, Санкт-Петербурзі, Казані, Пскові, Новгороді та деяких інших - відкриті лікувально-педагогічні центри, які надають медичну, психологічну та педагогічну допомогу дітям з важким порушенням інтелектуального розвитку, навчаючи також батьків виховної роботи. В останні роки все частіше сім'ї, в яких з'являється дитина з важким порушенням інтелекту, висловлюють бажання виховувати таку дитину вдома, а не передавати його в будинок-інтернат системи соціального захисту. Батьки гостро потребують психологічної та педагогічної допомоги, щоб повноцінно виховувати дитину в сім'ї, проте сформованої системи психолого-педагогічної допомоги дітям і батькам з перших днів і місяців життя дитини поки немає. Програма сприяння особам з вираженою інтелектуальною недостатністю та їх родинам тільки починає реалізуватися Міністерством соціального захисту. Вітчизняні фахівці (А. В. Бабушкіна, О. Р. Маллер, Н. В. Погосов, Я. Г. Юділевіч, Н. Г. Полосатова, А. А. Ватажіна, А. А. Єрьоміна, Г. В. Цікото та ін) дотримуються думки про те, що цілеспрямоване спеціальне навчання дітей з важкими інтелектуальними порушеннями повинно починатися з самого раннього дитинства. При цьому корекційно-виховна робота за змістом і організації є інший, ніж з дітьми з легким ступенем інтелектуальної недостатності. Перші програми навчання і виховання дітей з важкими формами розумової відсталості були розроблені вітчизняними фахівцями вже в 60-70-і рр.. У 1993р. Міністерство соціального захисту поряд з діючою Програмою навчання глибоко розумово відсталих дітей шкільного віку (1981) рекомендувало також Програму навчання та виховання дітей з вираженими інтелектуальними порушеннями дошкільного віку. Програми передбачають розвиток і корекцію всіх психічних функцій дітей, розширення кола уявлень і понять, розвиток мови, прищеплення елементарних санітарногігіеніческіх навичок і найпростіших навичок самообслуговування, навичок особистої та колективної організованості, фізичне загартування організму і багато іншого. У Росії в даний час проводиться вивчення можливості відкриття спеціальних шкіл для дітей з важкими інтелектуальними порушеннями: в рамках експерименту Міністерством освіти Росії відкрито дві школи відповідного профілю. У програмі навчання цих шкіл представлені основні розділи загальноосвітнього циклу, виділені спеціальні розділи: ознайомлення з навколишнім, соціально-побутова орієнтування. Така спрямованість навчання дозволяє добре готувати дітей до досить самостійного життя за умови патронажної підтримки. Розвиток цього напрямку у вітчизняній системі спеціальної освіти затримується через відомчої роз'єднаності установ освіти і соціального захисту, відсутності інформаційно-педагогічної та соціально-педагогічної роботи з населенням, несформованості служб соціально-педагогічної допомоги цієї категорії сімей. Вся корекційно-педагогічна робота в спеціальних установах і в домашніх умовах спрямована на максимальне пристосування осіб з важкою інтелектуальною недостатністю до життя в навколишньому середовищі, в соціумі. Ці люди з задоволенням освоюють прості види праці, він стає для них потребою, засобом самореалізації. Для створення умов отримання особами з важкими інтелектуальними порушеннями доступної їм професійної або ремісничої підготовки сьогодні потрібно об'єднана робота різних відомств, фахівців різного профілю: педагогів, наукових працівників, соціальних педагогів, працівників сфери управління освітою та соціального захисту.
1.2.6 Дитина з порушенням розумового розвитку в освітньому закладі загального призначення
Масове освітня установа, беручи розумово відсталої дитини, має бути готове розділити відповідальність за його долю, навчання і виховання з його батьками, вчителями-дефектологами. Розумово відсталі діти сьогодні досить часто надходять в масові дитячі сади і загальноосвітні школи. Батьки хочуть, щоб їхня дитина, незважаючи на характер діагнозу, виховувався з нормально розвиваються дітьми. Слід в будь-якому випадку поважати вибір батьків. Вихователь і вчитель повинні бути професійно готові до зустрічі з такою дитиною і взаємодії з ним. Розумово відстала дитина в групі або в класі нормально розвиваються дітей вимагає особливого до себе ставлення. Однак вихователь чи вчитель масового установи не повинен цього підкреслювати перед іншими дітьми. Педагогу слід допомогти дитині освоїтися в колективі однолітків, постаратися подружити його з дітьми. Важливо вибрати для нього таке місце в класі, щоб у разі ускладнень йому легко було надавати допомогу. Дитина повинна посильно брати участь в роботі класу (групи), не затримуючи темп ведення уроку, заняття. Не можна допускати, щоб що-небудь важливе залишилося не зрозуміле, оскільки це може призвести до нерозуміння навчального матеріалу в подальшому. Педагог загальноосвітнього закладу повинен враховувати при навчанні розумово відсталої дитини особливості його пізнавальної діяльності. Новий навчальний матеріал, необхідний для засвоєння, треба ділити на маленькі порції й представляти для засвоєння в наочно-практичних, діяльнісних умовах, закріплення проводити на великій кількості тренувальних вправ, багаторазово повторювати засвоєне на різноманітному матеріалі. Навчання розумово відсталого дошкільника і школяра в масовому установі вимагає повсякденного участі батьків, тому що основну частину корекційної роботи проводять саме вони. Дитині необхідна регулярна спеціалізована допомога олігофренопедагога, а батькам і вчителю - його консультації.
Запитання і завдання
1. Розкрийте поняття «діти з труднощами в навчанні», «діти з затримкою психічного розвитку».
2. У чому полягає принципова відмінність дитини з затримкою психічного розвитку від розумово відсталої дитини?
3. Які утримання і організація корекційно-освітнього процесу для дітей з ЗПР?
4. Розкрийте поняття «розумова відсталість» і охарактеризуйте ступеня розумової відсталості.
5. Дайте психолого-педагогічну характеристику групі порушень, пов'язаних з вираженими інтелектуальним і дефектами.
6. Які види освітніх установ для осіб з вадами розумового розвитку ви знаєте?
7. Які основні напрямки корекційно-педагогічної роботи з розумово відсталими дошкільниками? З дітьми шкільного віку?
8. Яке основний зміст і методи роботи з «тренованих» дітьми?
9. Яка система корекційно-педагогічної допомоги особам з важкими порушеннями інтелекту за кордоном? У нашій країні?
10. Що повинен знати і вміти вчитель масової загальноосвітньої школи, якщо в його класі навчається розумово відстала дитина? Дитина з затримкою психічного розвитку?
11. Подивіться фільм «Восьмий день» за участю актора Паскаля Дюкьена (з синдромом Дауна), який одержав на Канському кінофестивалі першу премію за кращу роль.

Глава 2. ПЕДАГОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ З ПОРУШЕННЯМИ МОВИ
2.1 Предмет логопедії, її становлення як інтегративної галузі знань
Логопедія - це наука про порушення мови, методи їх виявлення, усунення та попередження засобами спеціального навчання і виховання.
Логопедія історично складалася як інтегративна галузь знань про психічної і, конкретніше, мовленнєвої діяльності людини, мовних і мовних механізмах, які забезпечують формування мовної комунікації в нормі і патології. У зв'язку з цим логопедія базується на неврології, нейропсихології та нейролінгвістики, психології, педагогіки та ряді інших наук. Ці наукові дисципліни дозволяють логопедії науково обгрунтовувати механізми і структуру порушення мови, розробляти і використовувати науково обгрунтовані методи розвитку, виправлення і відновлення мови. Короткі історичні відомості. Вивчення мовної патології та її корекція почалися відносно недавно, а саме з тих пір, як стали відомі основні анатомо -фізіологічні механізми забезпечення мовної діяльності, тобто приблизно з середини ХІХ ст. З кінця минулого століття особливий інтерес починає викликати дитяча мова, особливості її розвитку і причини порушення, формуються наукові уявлення про деяких клінічних формах мовних розладів (А. Куссмауль, І. А. Сікорський та ін.) Сучасний етап розвитку логопедії пов'язаний з розробкою наукових уявлень про різні форми мовних порушень, а також зі створенням ефективних методик їх подолання. Становлення логопедії в нашій країні пов'язано з іменами Ф.А. Рау, М.Є. Хватцева, О. П. Правдиної, Р. Є. Льовиній ​​та ін

2.2 Анатомо-фізіологічні механізми мови й основні закономірності її розвитку у дитини
Для нормальної мовної діяльності необхідна цілісність і збереження всіх структур мозку. Особливе значення для мови мають слухова, зорова і моторна системи. Усна мова здійснюється за допомогою координованої роботи м'язів трьох відділів периферичного мовного апарату: дихального, голосового і артикуляційного. Мовний видих викликає коливання голосових складок, що забезпечує голос в процесі мовлення. Проголошення мовних звуків (артикуляція) відбувається завдяки роботі артикуляційного відділу. Вся робота периферичного мовного апарату, яка пов'язана з найточнішими і найтоншими координації у скороченні його м'язів, регулюється центральною нервовою системою (ЦНС). Якісні характеристики мовлення залежать від спільної синхронної роботи багатьох зон кори правої і лівої півкуль, що можливо тільки за умови нормального функціонування низлежащих структур мозку. Особливу роль у мовленнєвій діяльності відіграють речеслуховой й мовленнєвого зони, які розташовані в домінантному (лівому для правшів) півкулі мозку. Мова формується у процесі загального психофізичного розвитку дитини. У період від одного року до п'яти років у здорової дитини поступово формуються фонематическое сприйняття, лексико-граматична сторона мови, розвивається нормативне звуковимову. На самому ранньому етапі розвитку мови дитина опановує голосовими реакціями у вигляді вокалізації, гуління, белькотіння. У процесі розвитку белькотіння вимовні дитиною звуки поступово наближаються до звуків рідної мови. До одного року дитина розуміє значення багатьох слів і починає вимовляти перші слова. Після півтора років у дитини з'являється проста фраза (з двох-трьох слів), яка поступово ускладнюється. Власна мова дитини стає все більш правильною фонологічно, морфологічно і синтаксично. До трьох років зазвичай сформовані основні лексико-граматичні конструкції повсякденній мові. У цей час дитина переходить до оволодіння розгорнутої фразовой промовою. До п'яти років розвиваються механізми координації між диханням, фонації і артикуляцією, що забезпечує достатню плавність мовного висловлювання. До п'яти-шести років у дитини також починає формуватися здатність до звукового аналізу і синтезу. Нормальний розвиток мовлення дозволяє дитині перейти до нового етапу - оволодіння письмом і письмовою мовою. До умов формування нормальної мови відносяться сохранная ЦНС, наявність нормального слуху і зору і достатній рівень активного мовного спілкування дорослих з дитиною.
2.3 Причини мовних порушень
Серед причин, що викликають порушення мови, розрізняють біологічні та соціальні фактори ризику. Біологічні причини розвитку мовленнєвих порушень є патогенні фактори, що впливають головним чином у період внутрішньоутробного розвитку та пологів (гіпоксія плоду, родові травми і т. п.), а також в перші місяці життя після народження (мозкові інфекції, травми і т. п. ) Особливу роль у розвитку мовних порушень відіграють такі чинники, як сімейна обтяженість мовними порушеннями, ліворукість і правшество. Соціально-психологічні фактори ризику пов'язані головним чином з психічної депривації дітей. Особливе значення має недостатність емоційного і мовного спілкування дитини з дорослими. Негативний вплив на мовленнєвий розвиток також можуть надавати необхідність засвоєння дитиною молодшого дошкільного віку одночасно двох мовних систем, зайва стимуляція мовного розвитку дитини, неадекватний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, дефекти мови оточуючих. У результаті дії цих причин у дитини можуть спостерігатися порушення розвитку різних сторін мови. Порушення мови розглядаються в логопедії в рамках клініко-педагогічного та психолого-педагогічного підходів. Механізми і симптоматика мовної патології розглядаються з позицій клініко-педагогічного підходу. При цьому виділяються наступні розлади: дислалія, порушення голосу, ринолалія, дизартрія, заїкання, алалія, афазія, дисграфія і дислексія.
2.4. Основні види мовних порушень
2.4.1 Дислалия - порушення звуковимови
При дислалии слух і іннервація м'язів мовного апарату залишаються збереженими. Порушення звуковимови при дислалии пов'язано з аномалією будови артикуляційного апарату або особливостями мовного виховання. У зв'язку з цим розрізняють механічну і функціональну дислалии. Механічна (органічна) дислалія пов'язана з порушенням будови артикуляційного апарату: неправильний прикус, неправильна будова зубів, неправильна будова твердого неба, аномально великий або маленький мова, коротка вуздечка мови, дані дефекти ускладнюють нормальне вимова звуків мови. Функціональна дислалія найчастіше пов'язана: з неправильним мовним вихованням дитини в сім'ї («сюсюканням», використанням «нянькіного мови» при спілкуванні дорослих з дитиною); неправильним звукопроизношением дорослих у найближчому оточенні дитини; педагогічною занедбаністю, незрілістю фонематичного сприйняття. Нерідко функціональна дислалія спостерігається у дітей, які в ранньому дошкільному віці опановують відразу двома мовами, при цьому може спостерігатися зсув звуків мови двох мовних систем. У дитини з дислалии може бути порушення вимови одного або декількох звуків, важких по артикуляції (свистячих, шиплячих, р, л). Порушення звуковимови можуть проявлятися у відсутності тих або інших звуків, викривлення звуків або їх заміни. У логопедичної практиці порушення вимови звуків носять такі назви: сигматизм (недолік вимови свистячих і шиплячих звуків); ротацизм (недолік вимови звуків р-р '); ламбдацизм (недолік вимови звуків л-л'); дефекти вимови піднебінних звуків (недолік вимови звуків к-к ', г-г', х-х ', й); дефекти озвончения (замість дзвінких звуків вимовляються їх глухі пари); дефекти пом'якшення (замість твердих звуків вимовляються їх м'які пари). У дітей з дислалии, як правило, не відзначається порушень мовного розвитку, тобто лексико-граматична сторона мови формується відповідно до норми. Відомо, що формування нормативного звуковимови у дітей відбувається поступово до чотирьох років. Якщо в в дитини після чотирьох років спостерігаються дефекти звуковимови, необхідно звернутися до логопеда. Однак спеціальну роботу з розвитку звукопроизносительного сторони мови при її порушенні можна починати й раніше.
2.4.2. Порушення голосу
Порушення голосу - це відсутність або розлад голосоутворення (фонації) внаслідок патологічних змін голосового апарату.
Розрізняють часткове порушення голосу (страждає висота, сила і тембр) - дисфонія і повна відсутність голосу - афонія. Порушення голосу, що виникають в результаті хронічних запальних процесів голосового апарату або його анатомічних змін, відносять до органічних. Це дисфонії і афонії при хронічних ларингітах, паралічах м'язів гортані, пухлинах і станах після хірургічних втручань на гортані і м'якому небі.
Функціональні порушення голосу також проявляються в афонії і дисфонії. Вони є більш поширеними і більш різноманітними. Ці порушення пов'язані з голосовим перевтомою, різними інфекційними захворюваннями, а також психотравмуючими ситуаціями. Голос людини, яка страждає дисфонія, відчувається слухачем як охриплий, захриплий, сухий, виснажуються, з малим діапазоном голосових модуляцій. Порушення голоси зустрічаються як серед дорослих, так і у дітей. Вікові зміни голоси бувають у підлітків 13-15 років, що пов'язане з ендокринною перебудовою в період статевого дозрівання. Цей період розвитку голосу називається мутаційним. У цей час підлітку необхідний охоронний голосовий режим. Не можна перенапружувати і форсувати голос. Особам, професія яких пов'язана з тривалою голосової навантаженням, рекомендується спеціальна постановка мовного голосу, яка охороняє його від перенапруги.
2.4.3 Ринолалія
Ринолалія - ​​порушення звуковимови і тембру голосу, пов'язане з природженим дефектом анатомічним будови артикуляційного апарату. Анатомічний дефект проявляється у вигляді ущелини (незарощення) на верхній губі, яснах, твердому і м'якому небі. У результаті цього між носової і ротової порожниною є відкрита ущелина (отвір) або ущелина, прикрита тонкою слизовою оболонкою. Часто ущелини поєднуються з різними зубощелепними аномаліями. Мова дитини при ринолалии характеризується невиразністю через назалізованності (гугнявості) голоси і порушення вимови багатьох звуків. Чим ширший ущелина, тим сильніше позначається на її негативний вплив на формування звукової сторони мови. У важких випадках мова дитини не зрозуміла для оточуючих. Порушення в будові та діяльності мовного апарату при ринолалии зумовлюють відхилення у розвитку не тільки звукової сторони мовлення. Різною мірою страждають усі структурні компоненти мовної системи. Діти, які страждають ринолалія, потребують ранньої диспансеризації, ортодонтичному та хірургічному лікуванні. Логопедична допомога таким дітям необхідна як у до-, так і в післяопераційний період. Вона повинна бути систематичною і досить тривалою.
2.4.4 Дизартрія
Дизартрія - порушення звукопроизносительного і мелодико-інтонаційної сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації м'язів мовного апарату. Дизартрія пов'язана з органічним ураженням нервової системи, в результаті чого порушується рухова сторона мови. Це порушення може виникати як у дітей, так і у дорослих. Причиною дизартрії в дитячому віці є ураження нервової системи головним чином у внутрішньоутробному або родовому періоді життя нерідко на тлі церебрального паралічу. Дитячий церебральний параліч (ДЦП) включає велику групу рухових порушень, які розвиваються при органічному ураженні рухових систем мозку. У таких дітей відзначаються відставання у моторному розвитку, порушення довільних рухів, дизонтогенез у формуванні рухових навичок. Рухові порушення можуть бути виражені в різному ступені: від паралічу рук і ніг до незначних відхилень у русі органів артикуляції. Такі діти пізніше, ніж їхні здорові однолітки, починають сидіти, стояти, ходити, говорити. При дизартрії спостерігаються розлади звуковимови, голосоутворення, темпо-ритму мови і інтонації. Ступінь вираженості дизартрії буває різною: від повної неможливості проголошення мовних звуків (анартрія) до ледве помітною слухачеві нечіткості вимови (стерта дизартрія), що залежить від характеру та тяжкості ураження нервової системи. Розрізняють декілька клінічних форм дизартрії, характер яких пов'язаний з місцем органічного ураження нервової системи. У дитячому віці найчастіше зустрічаються змішані форми дизартрії, виражені в легкій і середнього ступеня. Як правило, при дизартрії мова дітей розвивається із затримкою. У таких дітей частіше страждає вимова складних по артикуляції звуків (з-з ', з-з', ц, ш, щ, ж, ч, р-р ', л-л'). Загалом вимова звуків нечітке, змазане ( «каша в роті»). Голос таких дітей може бути слабким, хриплуватим, назалізованний. Мова малоінтонірованная, невиразна. Темп мовлення може бути як прискореним, так і уповільненим. Фонематическое сприйняття таких дітей, як правило, недостатньо сформована. Звуковий аналіз та синтез здійснюють з працею. Лексико-граматична сторона мови зазвичай не страждає грубо, в той же час практично у всіх дітей з дизартрією відзначаються бідність словника, недостатнє володіння граматичним і конструкціями. Процес оволодіння письмом і читанням таких дітей утруднений. Почерк нерівний, літери несумірні, діти з великими труднощами опановують скорописом, спостерігаються стійкі специфічні помилки листа (дисграфія). Читання вголос у таких дітей інтонаційно неокрашено, швидкість читання знижена, розуміння тексту обмежено. Вони допускають велику кількість помилок прочитання (дислексія). Діти, які страждають дизартрія, потребують ранньому початку логопедичної роботи і тривалої корекції мовного дефекту.
2.4.5 Заїкання
Заїкання - порушення плавності мови, обумовлене судомами м'язів мовного апарату. Заїкання, як правило, починається у дітей у віці від 2 до 6 років. Воно може з'явитися у дітей з випереджаючим мовним розвитком в результаті зайвої мовної навантаження, психічної травми або у дітей із затриманим мовним розвитком в результаті ураження певних структур центральної нервової системи. Основним проявом заїкання є судоми м'язів мовного апарату, які виникають тільки в момент мови або при спробі почати мова. Мова заїкуватих характеризується повтореннями звуків, складів або слів, подовженням звуків, обривом слів, вставками додаткових звуків або слів. Крім мовних судом у заїкуватих спостерігається цілий ряд особливостей. Судомна мова заїкатися, як правило, супроводжується супутніми рухами: заплющування очей, роздуванням крил носа, ківательной рухами головою, прітоптиваніем і т. п. Заикающиеся часто використовують у своїй промові різноманітне повторювані протягом всього висловлювання слова-вставки на кшталт: ось, це, ну і т. п. Використання таких слів у заїкуватих носить нав'язливий характер. У 10-12 років у заїкуватих підлітків нерідко з'являється усвідомлення свого дефекту мови, а в зв'язку з цим боязнь справити на співрозмовника несприятливе враження, звернути увагу сторонніх на свій мовний дефект, не зуміти висловити думку внаслідок судомних запинок. У цьому віці у заїкуватих починає формуватися стійкий страх мовного спілкування з нав'язливим очікуванням мовних невдач - логофобия. Емоційна реакція у вигляді логофобии підсилює мовні запинки в момент спілкування. Логофобия, як правило, особливо яскраво проявляється в певних ситуаціях: розмові по телефону, відповіді в дошки, при спілкуванні в магазині і т. п. У зв'язку з цим з'являються реакція уникнення таких ситуацій та обмеження мовного спілкування. Часто логофобия у підлітків призводить до відмови відповідати усно перед класом, підлітки просять вчителів опитувати їх або письмово, або після уроків. У той же час при спілкуванні на перерві, з близькими друзями, будинки з рідними заикающиеся можуть говорити досить плавно і вільно. Незважаючи на мовні і психологічні труднощі, що виникають у таких підлітків, вчителеві не слід замінювати усні відповіді заїкуватих письмові. У зв'язку з тим що в період шкільного навчання активно формується зв'язкова контекстна мова, переклад заикающегося підлітка на письмову форму мови негативно позначається на формуванні монологічного висловлювання в цілому. Крім цього відсутність мовної практики в умовах навчальної діяльності негативно позначається на всіх сторонах усного мовлення, а головне, на мовному спілкуванні. Для подолання мовного дефекту заикающегося потрібно систематична допомога логопеда, а в тих випадках, коли заїкання має затяжний характер (підлітки, дорослі), - також допомога психолога.
2.4.6 Алалия
Алалия - відсутність або недорозвинення мови в дітей, обумовлений органічним ураженням головного мозку. Алалия є одним з найбільш важких і складних дефектів мовлення. Для цієї мовної патології характерні пізню появу мови, її уповільнений розвиток, значне обмеження як пасивного, так і активного словника. Мовленнєвий розвиток при даному порушенні йде по патологічному шляху. У залежності від переважної симптоматики розрізняють головним чином дві форми алалії: експресивну і импрессивная. При експресивної (моторної) алалії не формується звуковий образ слова. Для усного мовлення таких дітей характерні спрощення складової структури слів, пропуски, перестановки і заміни звуків, складів, а також слів у фразі. Істотно страждає засвоєння граматичних структур мови. Мовленнєвий розвиток таких дітей буває різним: від повної відсутності мовлення до можливості реалізувати досить зв'язні висловлювання, в яких можуть спостерігатися різноманітні помилки. Відповідно до цього ступінь компенсації мовного дефекту в результаті логопедичного впливу може бути різною. Ці діти досить добре розуміють повсякденну мову, адекватно реагують на звернення до них дорослих, однак тільки в межах конкретної ситуації. Импрессивная (сенсорна) алалія характеризується порушенням сприйняття і розуміння мови при повноцінному фізичному слуху. Провідним симптомом цього порушення є розлад фонематичного сприйняття, яке може бути виражене в різній ступені: від повного нерозрізнення мовних звуків до утрудненого сприйняття мовлення на слух. Відповідно діти із сенсорною алалією або зовсім не розуміють звернену до них мову, або розуміння мови обмежено звичної побутової ситуацією. Діти із сенсорною алалією дуже чутливі до звукових подразників. Мова, вимовлена ​​тихим голосом, сприймається ними краще. Для таких дітей характерне явище ехолалії, тобто повторення почутих слів або коротких фраз без осмислення. Нерідко діти із сенсорною алалією справляють враження глухих чи розумово неповноцінних. У дітей з алалією без спеціального корекційного впливу мова не формується, тому їм необхідна тривала логопедична допомога. Корекційна робота з такими дітьми послідовно здійснюється у спеціальних дошкільних установах, а потім у спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мови.
2.4.7 Афазія
Афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​органічними локальними поразки ми головного мозку. При афазії головним чином уражаються певні зони домінантного по промови півкулі. Виділяють кілька форм афазії, в основі яких лежить порушення або розуміння мови, або її виробництва. У важких випадках при афазії в людини порушується здатність як розуміти мову оточуючих, так і говорити. Дане мовленнєвий розлад частіше виникає в осіб похилого віку в результаті важких мозкових захворювань (інсульт, пухлини) або травм мозку. У дітей афазію діагностують у тих випадках, коли органічне ушкодження мозку сталося після оволодіння дитиною мовою. У цих випадках афазія призводить не тільки до порушення подальшого її розвитку, але й до розпаду сформованої мови. Афазія часто призводить до глибокої інвалідизації. Можливості компенсації мовних і психічних порушень у дітей та дорослих різко обмежені. Дорослі з афазію, як правило, втрачають професію, важко адаптуються в побуті. Нерозуміння мови оточуючих і неможливість висловити свої бажання викликають порушення поведінки: агресію, конфліктність, дратівливість. При афазії логопедична допомога повинна обов'язково поєднуватися з цілим комплексом реабілітаційних впливів. Допомога особам з афазією здійснюється через систему охорони здоров'я.
2.4.8 Порушення розвитку мовлення
Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовних порушень є пріоритетним напрямом вітчизняної логопедії. У рамках цього напряму аналізується розвиток мови у дітей з мовними порушеннями. Проведений у 60-х рр.. (Р. Є. Льовиній ​​з працівниками) лінгвістичний аналіз мовних порушень у дітей, які страждають різними формами мовленнєвої патології, дозволив виділити загальне недорозвинення мови і фонетико-фонематичні недорозвинення мови.
Загальне недорозвинення мовлення (ОНР) характеризується порушенням формування у дітей всіх компонентів мовленнєвої системи: фонетичної, фонематичної і лексико-граматичною.
У дітей з ОНР спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку. Основними ознаками ОНР в дошкільному віці є пізній початок розвитку мови, уповільнений темп мовленнєвого розвитку, обмежений, не відповідає віку словниковий запас, порушення формування граматичного ладу мовлення, порушення звуковимови і фонематичного сприйняття. При цьому у дітей відзначається збереження слуху та задовільний розуміння доступною для певного віку зверненої мови. У дітей з ОНР мова може перебувати на різному рівні розвитку. Виділяють три рівні мовного розвитку при ОНР (Р. Є. Левіна). Кожен з рівнів може бути діагностований у дітей будь-якого віку. Перший рівень - найнижчий. Діти не володіють загальновживаними засобами спілкування. У своїй промові діти використовують лепетние слова і звуконаслідування («бо-бо», «ав-ав»), а також невелике число іменників і дієслів, які суттєво спотворені в звуковому відношенні («кука» - лялька, «Ават» - ліжко) . Одним і тим же лепетних словом або звукосполученням дитина може позначати декілька різних понять, замінювати їм назви дій і назви предметів («бі-бі» - машина, літак, потяг, їхати, летіти). Висловлювання дітей можуть супроводжуватися активними жестами та мімікою. У промові переважають пропозиції з одного-двох слів. Граматичні зв'язки в цих пропозиціях відсутні. Мова дітей може бути зрозуміла тільки в конкретній ситуації спілкування з близькими людьми. Розуміння мови дітьми в певній мірі обмежена. Звукова сторона мови різко порушена. Кількість дефектних звуків перевершує число правильно вимовних. Правильно вимовні звуки нестійкі і в мові можуть спотворюватися і замінюватися. У більшій мірі порушується вимова приголосних звуків, голосні можуть залишатися відносно збереженими. Фонематическое сприйняття порушено грубо. діти можуть плутати подібні за звучанням, але різні за значенням слова (молоко-молоток, ведмедик-миска). до трьох років ці діти практично є безречевимі. Спонтанне розвиток повноцінної мови в них неможливо. Подолання мовного недорозвинення вимагає систематичної роботи з логопедом. Діти з першим рівнем мовного розвитку повинні навчатися в спеціальному дошкільному закладі. Компенсація мовного дефекту обмежена, тому такі діти надалі потребують тривалого навчання в спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мови. Другий рівень - у дітей є початки загальновживаної мови. Розуміння повсякденній мові досить розвинене. Діти
більш активно спілкуються за допомогою мови. Поряд з жестами, звуковими комплексами і лепетних словами вони використовують загальновживані слова, які позначають предмети, дії та ознаки, хоча їх активний словник різко обмежений. Діти користуються простими реченнями з двох-трьох слів з усякого граматичного конструювання. У той же час слід зазначити грубі помилки у використанні граматичних форм («ігаю кука» - граю з лялькою). Звуковимову значно порушено. Це проявляється в замінах, викривлення і пропусках цілого ряду приголосних звуків. Порушена слоговая структура слова. Як правило, діти скорочують кількість звуків і складів, відзначаються їх перестановки («тевікі» - сніговики, «віметь» - ведмідь). При обстеженні відзначається порушення фонематичного сприйняття. Діти з другим рівнем мовленнєвого розвитку потребують спеціального логопедическом впливі тривалий час як в дошкільному, так і шкільному віці. Компенсація мовного дефекту обмежена. Проте залежно від ступеня цієї компенсації діти можуть бути направлені як в загальноосвітню школу, так і в школу для дітей з важкими порушеннями мови. При надходженні в загальноосвітню школу вони повинні отримувати систематичну логопедичну допомогу, так як оволодіння письмом і читанням у цих дітей утруднено. Третій рівень - діти користуються розгорнутої фразовой промовою, не можуть в називання предметів, дій, ознак предметів, добре знайомих їм у повсякденному житті. Вони можуть розповісти про свою сім'ю, скласти коротку розповідь по картинці. У той же час у них є недоліки всіх сторін мовної системи як лексико-граматичної, так і фонетікофонематіческой. Для їх мови характерно неточне вживання слів. У вільних висловлюваннях діти мало використовують прикметників і прислівників, не вживають узагальнюючі слова і слова з переносним значенням, насилу утворюють нові слова за допомогою префіксів і суфіксів, помилково використовують спілки та прийменники, допускають помилки в узгодженні іменника з прикметником у роді, числі і відмінку . Діти з третім рівнем мовного розвитку за умови систематичної логопедичної допомоги бувають готові до вступу в загальноосвітню школу, хоча відчувають певні труднощі у навчанні. Ці труднощі пов'язані головним чином з недостатністю словника, помилками граматичного конструювання зв'язних висловлювань, недостатньою сформованістю фонематичного сприйняття, порушенням звуковимови. Монологічна мова розвивається у таких дітей погано. В основному вони використовують діалогічну форму спілкування. У цілому готовність до шкільного навчання у таких дітей низька. У початкових класах вони мають значні труднощі при оволодінні письмом і читанням, нерідко є специфічні порушення письма і читання. У частини цих дітей недорозвинення мови може бути виражена неявно. Воно характеризується тим, що порушення всіх рівнів мовної системи виявляються в незначній мірі. Звуковимову може бути непошкодженими, але «змащеним» або страждати щодо двох-п'яти звуків. Фонематическое сприйняття недостатньо точно. Фонематичний синтез і аналіз відстають у розвитку від норми. В усних висловлюваннях такі діти допускають змішування слів по акустичному подібністю і за змістом. Контекстна монологічна мова носить ситуативно-побутовий характер. Такі діти, як правило, навчаються у загальноосвітній школі, хоча успішність у них низька. Вони відчувають певні труднощі при передачі змісту навчального матеріалу, часто відзначаються специфічні помилки письма і читання. Ці діти також потребують систематичної логопедичної допомоги. Таким чином, загальне недорозвинення мови - це системне порушення засвоєння всіх рівнів мови, що вимагає тривалого і систематичного логопедичного впливу.
Фонетико-фонематическое недорозвинення (ФФН) характеризується порушенням вимови і сприйняття фонем рідної мови. Серед дітей з порушеннями мови ця група є найбільш численною. До них належать діти, у яких спостерігаються: неправильна вимова окремих звуків, однієї або декількох груп звуків (свистячих, шиплячих, л, р); недостатнє фонематическое сприйняття порушених звуків; утрудненість сприйняття акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними фонемами. В усному мовленні у дітей з ФФН можуть спостерігатися наступні відхилення в звуковимови: відсутність звуку (кука »-рука); заміна одного звуку іншим певним звуком (« Суба »- шуба,« лука »- рука); зміщення тих звуків, які входять до склад певних фонетичних груп. Спостерігається нестійке вживання цих звуків у різних словах. Дитина може в одних словах вживати звуки правильно, а в інших замінювати їх близькими за артикуляцією або акустичним ознаками. У дітей з ФФН порушено формування фонематичного аналізу і синтезу. Відповідно вони відчувають значні труднощі при навчанні письма та читання. Подолання ФФН вимагає цілеспрямованої логопедичної роботи. Таким чином, фонетико-фонематичні недорозвинення - це порушення формування произносительной системи рідної мови внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.
2.4.9 Порушення письма і читання
У початкових класах загальноосвітньої школи зустрічаються діти, у яких процес оволодіння письмом і читанням порушений. Часткове розлад процесів читання й письма позначають термінами дислексія і дисграфія. Їх основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок, виникнення яких в учнів Общеобразоватьной Школи не пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху і зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання. Дислексія і дисграфія зазвичай Зустрічаються в поєднанні. Повна Нездатність оволодінням листом і читанням називається відповідно Горпино і Олексій. Причини дисграфії і дислексії пов'язані з порушенням взаємодії різних аналізаторних систем кори великих півкуль.
Дисграфія проявляється у стійких і повторюваних помилках листи. Ці помилки зазвичай групують за такими принципами: зміщення і заміни букв; спотворення Звуко-складової структури слова; порушення неподільності написання окремих слів у реченні - розрив слова на частини, злите написання слів у реченні; аграмматізма; змішання букв по оптичному подібністю. Порушення листи у вигляді дисграфії тісно пов'язано з недостатньою готовністю психічних процесів, що формуються в ході розвитку усного мовлення. Саме в період оволодіння усним мовленням створюються на суто практичному рівні узагальнені поняття про Звуковому і морфологічному складі слова, що згодом при переході дитини до грамоти та правопису сприяє усвідомленому їх засвоєнню. Для засвоєння грамоти і властивих руського письма фонетичного і морфологічного принципів дитина повинна вміти відокремити звукову сторону слова від смислового, проаналізувати Звуковий склад слова, чітко вимовного у всіх його частинах. Для швидкої усного мовлення нерідко виявляється достатнім чітке промовляння тільки тих звуків, які необхідні для розуміння слова (смислорозрізнювальну звуки). Ті звуки, які в меншій мірі пов'язані з розумінням слова слухачем, вимовляються у природному мови менш ретельно і виразно. Занадто чітке артикулювання всіх звукових елементів слова суперечить орфоепічні вимоги мови. У той же час дитина в процесі нормального мовного онтогенезу набуває досить точне уявлення про звуковому складі слова, включаючи неясно вимовні його елементи. Це виявляється Можливим завдяки мовним узагальнень, які розвиваються при постійному зіставленні слів між собою. У процесі співвіднесення звукових елементів, що відбивають різницю лексичних та граматичних значень слова, йде підготовка когнітивних процесів дитини до усвідомлення відносин між орфоепією і орфографією. Успішному оволодінню листом передує не тільки нагромадження достатнього запасу слів, але і наявність в мовному досвіді усвідомленого аналізу слів за адекватними ознаками співвіднесення орфоепії та орфографії. Так, дитина повинна усвідомлювати, що слова прилітати, залітати мають один корінь. Нормальне формування усного мовлення супроводжується накопичуються досвідом пізнавальної роботи як у сфері елементарних звукових узагальнень, так і в сфері морфологічного аналізу. Діти з недорозвиненням мови не опановують даним рівнем мовних узагальнень і відповідно не готові до оволодіння такої складної аналітико-синтетичної діяльності, як лист. В даний час прийнято виділяти кілька видів дисграфія. 1. Артикуляторно-акустична дисграфія. При цій формі дисграфії у дітей спостерігаються різні спотворення звуковимови (фонетичні порушення) і недостатність фонематичного сприйняття мовних звуків, що розрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками і (фонетико-фонематичні порушення). Артикуляторно-акустична дисграфія проявляється головним чином у замінах букв, які відповідають замін звуків в усному мовленні дитини. Іноді заміни букв залишаються в листі у дитини і після того, як вони усунуті в усному мовленні. На думку Р. Є. Льовиній ​​( 1959 р .), Це відбувається тому, що у дітей з мовленнєвою патологією у період оволодіння усним мовленням не створюються узагальнені поняття про звуковому та морфологічному складі слова. У нормі саме створення цих узагальнень дозволяє учням початкових класів усвідомлено переходити до засвоєння грамоти і правопису. 2. Акустична дисграфія. У дітей з цією формою дисграфії відзначається несформованість процесів фонематичного сприйняття. Це проявляється в замінах і смешениях літер, які позначають звуки, що розрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Наприклад, заміни і зміщення літер, що позначають свистячі і шиплячі звуки; дзвінкі і глухі; м'які і тверді; звуки р і л; заміни букв, що позначають голосні звуки. Крім цього у дітей може відзначатися несформованість звукового аналізу та синтезу, що проявляється в листі у вигляді наступних специфічних помилок: пропуски, вставки, перестановки, повтори букв або складів. Пропуски букв свідчать про те, що дитина не виокремлює в складі слова всіх його звукових компонентів («снкі» - санки). Перестановки і повтори букв і складів є вираженням труднощів аналізу послідовностей звуків у слові («Корво» - килимом, «сахахарний» - цукровий). Вставки голосних літер частіше спостерігаються при збіги приголосних, що пояснюється призвуком, який з'являється при повільному промовлянні слова в ході листи і нагадує редукований голосний («девочіка», «Александар»). З. Дисграфія, пов'язана з порушенням мовного аналізу і синтезу. Ця форма дисграфії пов'язана з тим, що учні не виокремлює в мовному потоці стійкі мовні одиниці та їхні елементи. Це веде до злитого написання суміжних слів, прийменників і союзів з подальшим словом («надерево»); до роздільного написання частин слова, найчастіше префіксу і кореня («і дуть»). 4. Аграмматіческая дисграфія. Ця форма дисграфії більш яскраво, ніж інші, простежується у зв'язку з недостатністю розвитку граматичної сторони усного мовлення у дітей. На листі порушуються граматичні зв'язки між словами, а також смислові зв'язки між реченнями. 5. Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням просторових уявлень, аналізу та синтезу зорового сприйняття. Це проявляється в замінах й викривлення подібних по зображенню букв (д - б, т - ш, і - ш, п - т, х - ж, л - м), неправильного розташування елементів букв і т. п. До цього виду дисграфії відноситься так зване «дзеркальне письмо». У дитини з дисграфією, як правило, з працею формуються графічні навички, в результаті чого почерк нерівний. Труднощі дитини при виборі потрібної літери надають характерний недбалий вигляд листа. Воно рясніє поправками і виправленнями.
Дислексія як часткове розлад процесу оволодіння читанням виявляється в численних повторюваних помилки у вигляді замін, перестановок, пропусків букв і т. п., що обумовлено несформованістю психічних функцій, що забезпечують процес оволодіння читанням. Помилки при дислексії носять стійкий характер. Розрізняють такі форми дислексії.
1. Фонематическая дислексія. Спостерігається у дітей з несформованими функціями фонематичного сприйняття, аналізу і синтезу. Діти в процесі читання плутають букви, що позначають звуки, схожі за акустико-артикуляційних параметрами. При недорозвиненні функцій фонематичного аналізу і синтезу спостерігаються побуквенное читання, спотворення звуко-складової структури слова (вставки, Пропуски, перестановки).
2. Семантична дислексія обумовлена ​​несформованістю процесів евуко-складового синтезу і відсутністю диференційованих уявлень про синтаксичні зв'язки всередині речення. Такі діти опановують техніку читання, але читають механічно, без розуміння сенсу читаного.
3. Аграмматіческая дислексія спостерігається у дітей з несформованістю граматичної сторони усного мовлення. При читанні пропозицій спостерігаються помилки граматичного характеру.
4. Мнестическая дислексія пов'язана з порушенням встановлення асоціативних зв'язків між зоровим образом букви і слухопроізносітельним чином звуку, тобто діти не можуть запам'ятати букви і зіставити їх з відповідними звуками.
5. Оптична дислексія обумовлена ​​тими ж механізмами, що й оптична дисграфія. При читанні літери, подібні по зображенню, змішуються і взаимозаменяются дітьми. Іноді може спостерігатися «дзеркальне читання». Діти з дисграфія і дислексія потребують логопедичних заняттях, на яких використовуються спеціальні методи формування навичок письма і читання.

2.5 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з мовними порушеннями
Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи. Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти погано переносять спеку, задуху, їзду в транспорті, довгий гойдання на гойдалці, нерідко вони скаржаться на головні болі, нудоту і запаморочення. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недифференцированность рухів пальців рук і артикуляційних рухів (тобто несформованість загального і орального праксиса). Такі діти швидко виснажуються і пересичуються будь-яким видом діяльності (тобто швидко втомлюються). Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю. Рухової расторможенностью, не можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, базікають ногами і т.п. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявом агресії, нав'язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко втомлюються, причому це стомлення накопичується протягом дня до вечора, а також до кінця тижня. Втома позначається на загальному поведінці дитини, на його самопочуття. Це може виявлятися в посиленні головних болів, розладі сну, млявості або, навпаки, підвищеної рухової активності. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність і довільну увагу на протязі всього уроку. Їх рухова расторможенность може виражатися в тому, що вони виявляють рухове занепокоєння, сидячи на уроці, встають, ходять по класу, вибігають у коридор під час уроку. На перерві діти надміру збудливі, не реагують на зауваження, а після зміни з працею зосереджуються на уроці. Як правило, у таких дітей відзначаються нестійкість уваги і пам'яті, особливо мовної, низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функції мови, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність. Психічний стан цих дітей нестійкий, у зв'язку з чим їх працездатність різко змінюється. У період психосоматичного благополуччя такі діти можуть досягати досить високих результатів у навчанні. Діти з функціональними відхиленнями у стані ЦНС емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, погану оцінку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. Їх поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеної сором'язливістю, нерішучістю, лякливістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами.
2.6 Система спеціальних установ для дітей з порушеннями мови
Система спеціальних дошкільних і шкільних закладів для дітей з важкими порушеннями мови почала розвиватися з 60-х рр.. ХХ ст. Допомога дітям з мовними порушеннями в даний час виявляється в системі освіти, охорони здоров'я та соціального захисту. У системі освіти встановлено типове положення про дошкільних закладах і групах дітей з порушеннями мови. Визначено три профілі спеціальних груп. 1. Група для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням. 2. Група для дітей із загальним недорозвиненням мовлення. З. Група для дітей із заїканням.
Крім цього існують спеціальні (логопедичні) групи в дитячих садках загального типу, а також логопедичні пункти в дитячих садах загального типу. При загальноосвітніх школах існують логопедичні пункти, де логопед надає допомогу дітям, які мають порушення мови та труднощі у навчанні. Крім цього існують спеціальні школи для дітей з важкими порушеннями мови, які складаються з двох відділень. У перше відділення приймаються діти з важкими порушеннями мови, що перешкоджають навчанню в загальноосвітній школі (дизартрія, ринолалія, алалія, афазія). У друге відділення зараховуються діти, які страждають важким заїканням. Надання логопедичної допомоги здійснюється в системі охорони здоров'я. При поліклініках і психоневрологічних диспансерах (дитячих та дорослих) є логопедичні кабінети, де виявляється логопедична допомога особам різного віку, які мають мовні розлади. У системі охорони здоров'я організовані спеціалізовані ясла для дітей з мовними порушеннями, де надається допомога дітям із затримкою мовного розвитку, а також дітям із заїканням. У системі соціального захисту є спеціалізовані будинки дитини, в основну задачу яких входять своєчасна діагностика та виправлення мовлення дітей. Дитячий психоневрологічний санаторій (дошкільний та шкільний) надає допомогу як дітям, що страждають різними неврологічними захворюваннями, так і дітям із загальним недорозвиненням мовлення, затримкою мовного розвитку, заїканням. У системі охорони здоров'я надається також допомога дорослому населенню (особам, що страждають афазію, дизартрія, заїканням), яка організована стаціонарно, напівстаціонарні, амбулаторно. Незалежно від типу установи логопедична допомога, яку отримують особи з мовними порушеннями, здійснюється тільки в умовах комплексного медико-психолого-педагогічного впливу. Воно передбачає включення в процес реабілітаційної роботи цілого ряду фахівців (логопеда, лікаря, психолога) відповідно до потреб дитини або дорослого з мовною патологією. Таким чином, логопедія являє собою особливий розділ педагогіки, який спрямований на вивчення, виховання і навчання дітей. Підлітків і дорослих, страждаючих мовною патологією. Оскільки мова є сложноорганізованную психічну функцію, то відхилення в її розвитку і її порушення, як правило, є ознакою серйозних змін стану ЦНС. Це означає, що страждає не тільки мова, але і всі вищі психічні функції в цілому. Діти з мовною патологією, як правило, мають більші чи менші труднощі навчання. Разом з тим переважна кількість дітей з мовними порушеннями навчаються в загальноосвітній школі. Так як виражені ознаки мовних порушень у шкільному віці вже можуть бути відсутні, то нерідко труднощі у навчанні таких дітей навчаєте. Для пов'язують з недоліками виховання, низьким контролем з боку батьків, соціальної занедбаністю. Однак ці діти потребують особливої ​​уваги з боку педагогів. У першу чергу дітей, що мають труднощі у навчанні і особливо в оволодінні процесом письма і читання, необхідно направити до логопеда. Крім цього цим дітям необхідний більш сприятливий (полегшений) режим навчання. Такий режим характеризується не зниженням рівня вимог до засвоєння програмного матеріалу, а організацією режиму навчання. Перш за все вони потребують особливої ​​психологічної підтримки з боку вчителя. Це виражається в підбадьорення, м'якому тоні зауважень, заохочення і т. п. Завдання, які ставляться перед класом в цілому в навчальному процесі, для таких дітей повинні деталізуватися, інструкції - носити більш дрібний характер, тобто бути доступними для розуміння і виконання . У тих випадках, коли у дитини відзначаються стійкі помилки письма і читання, не слід її примушувати багаторазово повторювати виконання одних і тих же завдань. У цьому випадку дитина потребує спеціалізованої логопедичної допомоги з використанням корекційних методів навчання письма та читання. При спілкуванні з учнями, що мають труднощі навчання, педагог повинен звертати велику увагу на якість своєї мови, оскільки від цього буде залежати якість сприйняття навчального матеріалу дітьми. Мова педагога повинна бути нешвидко, розміреним, складатиметься з коротких і ясних за змістом пропозицій, емоційно виразною. А головне, загальний фон поведінки вчителя й звернення до дітей (міміка, жести, інтонація) повинен бути доброзичливим, викликати в дитини бажання співпрацювати. При наявності в класі заїкуватих дітей рекомендується не замінювати усні відповіді цих дітей письмовими; усні опитування слід проводити на місці, не викликаючи до дошки, а також не починаючи опитування з заїкуватих дітей. У випадку, якщо у дитини різко виражений страх мови, рекомендується опитувати заикающегося після уроку. При цьому м'яке доброзичливе ставлення вчителя до дитини буде сприяти поліпшенню якості його промови. Враховуючи те, що кількість дітей з порушеннями мови і проблемами в навчанні з кожним роком зростає, знання педагогом основ логопедії та інших розділів спеціальної педагогіки допоможе йому знайти адекватні форми навчання і виховання таких дітей.
Запитання і завдання
1 Які мовні порушення зустрічаються у дітей?
2. Як відображаються мовні порушення на розвитку мовлення дітей?
З. Чим характеризується недорозвинення мови?
4. Які порушення мови ускладнюють навчання дитини в школі і чому?
5. Що має враховувати вчитель під час навчання дітей з проблемами оволодіння письмом і читанням?
6. У чому полягає особливість усного опитування заикающегося учня в класі?
7. У яких випадках вчитель повинен рекомендувати батькам звернутися зі своєю дитиною до логопеда?

Глава З ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ ОСВІТИ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ
3.1 Предмет і завдання сурдопедагогіки
Сурдопедагогіка (від лат. Surdus - глухий) - складова частина спеціальної педагогіки, що представляє собою систему наукових знань про освіту осіб з порушеннями слуху. Нормальна функція слухового аналізатора має особливу значимість для загального розвитку дитини. Стан слуху робить вирішальний вплив на його мовне і психологічне становлення. При порушеннях слухового аналізатора в першу чергу і в найбільшій мірі страждає мова, відбувається загальне недорозвинення пізнавальної діяльності. Первинний дефект аналізатора породжує вторинні відхилення в розвитку, які, у свою чергу, є причиною виникнення інших відхилень. Взаємодія різних проявів дефекту слуху третього, четвертого і т.д. порядку все більше спотворюють і збіднюють структуру розвитку пізнавальної діяльності не чує дитини. Як вітчизняна, так і зарубіжна статистика показують, що число дітей з відсутністю або зниженням функції органу слуху постійно збільшується. Підвищується відсоток осіб з порушеним слухом в групі населення після п'ятдесяти років. Проведені масові дослідження слуху в різних країнах показали, що приблизно 4-6% від усього населення земної кулі мають порушення слуху в ступені, що утрудняє соціальне спілкування. При цьому близько 2% населення має двосторонню значно виражену туговухість та сприймає розмовну мову на відстані менше З м, а до 4% страждають вираженою односторонньої приглухуватістю. У системі освіти збільшується кількість дітей, що мають поряд з порушенням слуху та інші відхилення у розвитку. У зв'язку з цим необхідність існування та розвитку науково-педагогічної області, предметом якої є теорія і практика освіти осіб з обмеженими можливостями слуховьмі, очевидна.
Завданнями сурдопедагогіки є: педагогічне вивчення осіб з порушеннями слуху і закономірностей оволодіння ними освітою в залежності від індивідуальних особливостей та особливостей порушення слуху й мовлення; розробка, наукове обгрунтування і практична реалізація спеціальної освіти для різних категорій осіб з порушеним слухом; розробка наукових основ змісту освіти, дидактики і спеціальних методик навчання осіб з порушеним слухом; розвиток різних підсистем спеціальної освіти осіб з порушеним слухом, спеціальних освітніх технологій розвитку залишкового слуху, навчання жестовій, російській (рідного) мови, усного мовлення, педагогічної реабілітації в післяопераційний період (при кохлеарної імплантації) і пр.; вдосконалення технічних засобів корекції та компенсації порушень слухового аналізатора; вдосконалення системи педагогічної роботи, спрямованої на соціальне адаптування і соціально-професійну реабілітацію осіб з порушеним слухом; взаємодія і кооперація із загальною педагогікою для розповсюдження спеціальних педагогічних знань, розвитку інтеграційних ідей та їх реалізації .
3.2 Причини порушень слуху, їх діагностика і медична реабілітація
Медичні дослідження причин порушення слуху вказують на інфекційні захворювання, токсичні ураження, судинні розлади, механічні, акустичні або контузійним травми і т.д. За своєї причини туговухість та глухоту підрозділяють на спадкову, вроджену і придбану. Порушення слуху виникають в результаті захворювань, що вражають зовнішнє, середнє або внутрішнє вухо, слуховий нерв. У числі причин значне місце займають наслідки гострого запалення середнього вуха. Стійке зниження слуху часто виникає в результаті запальних і незапальних захворювань носа і носоглотки (хронічний нежить, аденоїдні розрощення тощо) і пов'язаної з цими захворюваннями непрохідністю євстахієвої труби. Найбільш серйозно б'ють по слуху ці захворювання в тих випадках, коли вони виникають у ранньому віці. При менінгіті порушення слуху виникає внаслідок ураження звуковоспринимающего апарату, при інших дитячих інфекціях слухова функція може постраждати як в результаті ураження середнього вуха, так і в результаті захворювання нервового сприймає апарату. Захворювання звуковоспринимающего апарату веде, як правило, до більш важких порушень слухової функції, ніж захворювання середнього і зовнішнього вуха. До числа порівняно рідко зустрічаються причин порушення слуху можна віднести ураження центральних відділів слухового аналізатора, що виникають в результаті пошкоджень або хвороб головного мозку (енцефаліт, черепно-мозкова травма, крововилив, пухлина). За таких ураженнях спостерігається або невелике зниження слуху, або так звана коркова глухота, коли втрачається здатність аналізу, синтезу, і, отже, розуміння того, що людина чує. Фахівці звертають увагу на виражену залежність поширеності та причини різних видів приглухуватості від приналежності дітей до тієї чи іншої вікової групи. Так, якщо на першому році життя переважає спадковий і вроджений характер глухоти чи приглухуватості, то надалі зростає роль придбаних факторів зниження слуху. Серед останніх головне місце поряд з наслідками запальних захворювань органу слуху займають неадекватне застосування ототоксичних медикаментів, зокрема антибіотиків, тривалий вплив звукових подразників граничної інтенсивності (наприклад, широко поширене в даний час серед молоді використання сучасної аудіомузикальной техніки - плеєрів). Важливе значення має визначення критеріїв ризику можливості порушень слуху у дитини раннього віку, які можна встановити на основі ретельного вивчення анамнестичних даних. Це перш за все вірусні захворювання матері в першому триместрі вагітності, особливо такі, як краснуха, кір, грип, вірус герпесу. Порушення слуху часто поєднуються з різними вродженими вадами розвитку, наприклад ущелинами губи і піднебіння, а також при недоношеності, коли вага при народженні становить менш 1500 р . На стан слухової функції можуть негативно впливати неблагополучні пологи. Причиною порушень слуху можуть бути алкоголізм матері під час вагітності, прояв у період новонародженості жовтяниці і неврологічних розладів. До групи ризику належать також діти з різними хромосомними і спадковими захворюваннями або що мають батьків або родичів з вродженими дефектами слуху. Однак відсоток спадкової передачі глухоти не настільки великий, як прийнято вважати: за даними зарубіжної статистики, майже 90% дітей, народжених від глухих батьків, не мають порушень слуху.
Серед дітей з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності переважають особи чоловічої статі (55%), особливо в містах. Провідною віковою групою є діти у віці 8-1З років (це пов'язано з пізнім терміном виявлення відхилення в розвитку, в основному пов'язаних з початком шкільного навчання). У дитячій популяції існує не піддається точному обліку велика група дітей, які не мають офіційного статусу інваліда, але можливості здоров'я яких обмежені внаслідок хронічних захворювань. Серед дорослого населення Росії близько 8 млн чоловік має офіційний статус інваліда, крім того, налічується ще кілька мільйонів людей, які не мають такого статусу, хоча можливості їх здоров'я також обмежені. У цілому близько 15 млн осіб населення Росії має обмежені можливості здоров'я і життєдіяльності, а значить, і працездатності.
1.4 Предметні галузі сучасної спеціальної педагогіки
Сучасна спеціальна педагогіка складається з предметних областей, які історично сформувалися у зв'язку з традиційно існуючою системою спеціальних освітніх установ дня дітей з особливими освітніми потребами. На початку ХХ ст. ці предметні області тільки складалися, сьогодні вони являють собою відносно самостійні, розвинені і тонко диференційовані сфери наукового і практичного педагогічного знання. До їх числа належать такі: тифлопедагогіка (незрячі і слабозорі); сурдопедагогіка (глухі, слабочуючі та позднооглохших); тіфлосурдопедагогіка (сліпоглухих); логопедія (особи з порушеннями мовленнєвого розвитку); олігофренопедагогіка (особи з вадами інтелекту і з освітніми труднощами); галузь спеціальної педагогіки стосовно до осіб з порушеннями опорно-рухового апарату; галузь спеціальної педагогіки стосовно до осіб з порушеннями емоційно-вольової сфери. У стадії становлення знаходяться області спеціальної педагогіки, що спеціалізуються на допомозі хронічним хворим і особам з важкими і множинними порушеннями.
Кожна із зазначених вище предметних областей структурно організована так само, як і загальна педагогіка, тобто педагогіка даної предметної області (наприклад, сурдопедагогіка, олігофренопедагогіка і т. п.), містить її історію, дидактику, теорію і практику виховання, спеціальні методики . Кожна предметна область диференційована також за віковими періодами; досить добре розробленими вважаються дошкільний і шкільний періоди. У той же час проблеми спеціальної освіти молоді з обмеженими можливостями, освіта дорослих з обмеженою працездатністю, рання допомогу ще потребують наукового дослідження. Об'єднуючим теоретико-методологічним початком всіх цих предметних областей є власне спеціальна педагогіка. Вона оформляється як теоретична предметна область впродовж ХХ ст. Спеціальна педагогіка та її предметні області тісно пов'язані із суміжними науковими областями. Їх дані творчо використовуються спеціальної педагогікою в дослідженнях і практичній діяльності, в розробках спеціальних освітніх технологій, спеціальних технічних засобів навчання. До числа таких суміжних сфер належать: філософія, історія, педагогіка, психологія, клінічна, соціальна та спеціальна психологія, фізіологія, медицина, соціологія, лінгвістика, психолінгвістика, соціальна педагогіка, фізика, інформатика, гуманітарні та природничі науки, основи яких входять у зміст відповідних навчальних предметів. Все більш тонка диференціація наукового і практичного знання в сфері спеціальної педагогіки веде до того, що поступово виникають і розвиваються нові галузі педагогічного знання, предметом яких будуть проблеми освіти та розвитку тих категорій осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності, які сьогодні або знаходяться поза освітнього простору, або наукове і практичне знання про які сьогодні невелике і недостатньо для виділення в самостійний напрям у системі спеціальної педагогіки. Реально також розвиток міждисциплінарної інтеграції всередині спеціальної педагогіки завдяки посиленню педагогічної уваги до дітей з комбінованими відхиленнями у розвитку.
Запитання і завдання
1. Які закономірності формування та розвитку понятійного апарату спеціальної педагогіки?
2. Що таке паралельна термінологія? Наведіть приклади.
3. Вживання будь термінів сьогодні недоцільно в умовах сучасної гуманістичної парадигми спеціальної педагогіки?
4. Сформулюйте цілі і завдання спеціальної педагогіки.
5. Які Сучасні класифікації обмежених можливостей людини? Які підстави цих класифікацій? Яке підставу педагогічної класифікації обмежених можливостей людини з відхиленнями в розвитку?
6. Побудуйте діаграму, яка ілюструє кількісне співвідношення різних категорій дітей з особливими освітніми потребами в системі спеціальної освіти.
7. Охарактеризуйте сучасну структурну організацію спеціальної педагогіки, вкажіть основні шляхи її розвитку.

Література для самостійної роботи
1. Астапов В. М., Лебединська 0.11., Шапіро Б. Ю. Теоретико-методологічні аспекти підготовки фахівців соціально-педагогічної сфери для роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку. - М., 1995.
2. Виготський Л. С. Собр. соч.: У б т. - М., 1983.-т. 5.
3. Дефектологічний словник. - М., 1970.
4. Дефектологія. Словник-довідник / За ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.
5. Коркунов В.В., Лернер Д. Основні поняття і терміни в спеціальну освіту / / Понятійний апарат педагогіки та освіти / За ред. Є.В. Ткаченко. - Єкатеринбург, 1995 .- Вип. 1.
6. Ледньов В. С. Понятійно-термннологіческіе проблеми педагогіки II Понятійний апарат педагогіки та освіти / Під РСД. Є. В. Ткаченко. - Єкатеринбург, 1996. - Вип. 2.
7. Кумаріна Г.Ф., Назарова ЯМ. Корекційна педагогіка та спеціальна педагогіка: концептуальні основи дескрипторів / / Понятійний апарат педагогіки та освіти / За ред. М.А. Галагузова. - Єкатеринбург, 1997. - Вип. 3.
8. Міжнародна статистична класифікація хвороб, травм і причин смерті (9 та 10 перегляду), адаптована для використання в СРСР II Психолого-медико-педагогічна консультація. Методичні рекомендації. - СП6., 1999.
9. Назарова Н. М. Про зміни в понятійному апараті спеціальної педагогіки та її сучасних лінгвосемантичний проблеми II Понятійний апарат педагогіки та освіти / За ред. Є. В. Ткаченко. - Єкатеринбург, 1995. - Вип. 1.
10. Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології. Досвід словника-довідника. - Єкатеринбург, 1997.
11. П етленко В. П. Основні методологічні проблеми медицини. - Л., 1982.
12. Постанова Уряду РФ від 12 березня 1997 р ., № 288. «Типове положення про спеціальне (коррекционном) освітньому закладі для учнів, вихованців з відхиленнями в розвитку».
13. Термінологія: дефектологія (четирех'язичний глосарій ЮНЕСКО). - ЮНЕСКО, 1977.
14. Федеральний закон і «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту)». (Проект).

Глава 2 НАУКОВІ ПІДСТАВИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
2.1 Філософія і спеціальна педагогіка
У спеціальній педагогіці накопичений великий матеріал, який володіє високим світоглядним потенціалом, виявляє помітний вплив на установки суспільної свідомості, зокрема на ставлення до людей з обмеженими можливостями. У сучасних умовах, коли поряд з диференціацією предметних областей спеціальної педагогіки виникає потреба в інтегрованому знанні, що відбиває найбільш загальні закономірності спеціальної педагогіки та спеціальної освіти як феномена сучасної цивілізації, виникає потреба у розвитку базової фундаментальної теорії спеціальної педагогіки, в синтезі матеріалів, накопичених в різних її розділах , в переході від опису приватних емпіричних фактів навчання окремих груп дітей з особливими освітніми потребами на рівень загальнотеоретичного розуміння фактів і явищ спеціальної освіти. Для побудови цілісної теорії спеціальної педагогіки потрібно не механічне об'єднання конкретних уривчастих відомостей про дітей з вадами розвитку, а змістовна систематизація наукових даних, спрямована на підтримку внутрішньої єдності спеціальної педагогіки. У вирішенні цього завдання важлива роль належить філософії, яка дозволяє інтегрувати знання з різних галузей науки для вирішення проблем спеціальної педагогіки. Філософська рефлексія звернена перш за все на істотні, основоположні питання, тому на філософському рівні узагальнення можуть бути розглянуті найбільш важливі, концептуальні проблеми, перспективи розвитку спеціальної педагогіки, для осмислення яких потрібна координація зусиль багатьох фахівців. Філософське дослідження граничних підстав спеціальної педагогіки, зокрема, передбачає виявлення та аналіз передумов спеціально-педагогічної діяльності, обгрунтування і критичний розбір корекційно-освітніх моделей та ідей, визначення перспектив і пріоритетів розвитку системи освіти дітей з обмеженими можливостями.
Філософія по відношенню до фахової освіти виступає, по-перше, як світоглядний фундамент, що включає систему найбільш загальних уявлень про людину та її соціоприродної бутті, які детермінують еволюцію педагогічних явищ, і, по-друге, як методологічна основа, що припускає застосування універсальних принципів і способів при вивченні процесів спеціальної освіти. Відповідно до розділів філософії в дослідженні проблем спеціальної педагогіки можна виділити наступні основні світоглядні аспекти: онтологічний, гносеологічний, аксіологічний, філософсько-антропологічний, історико-філософський, соціально-філософське. Місце спеціальної освіти у структурі буття виявляється за допомогою онтологічного аспекту. Для визначення зв'язку навчання та пізнання служить гносеологічний аспект. Встановленню педагогічних пріоритетів і прояснення ціннісних передумов спеціальної освіти сприяє аксіологічний аспект. З позицій філософсько-антропологічного аспекту проводиться узагальнення наукових даних про людину з обмеженими можливостями життєдіяльності, що стимулює поглиблене пізнання якостей, станів, внутрішнього світу, інтенцій розвитку, своєрідності життєдіяльності та соціалізації цієї людини. В історико-філософському аспекті здійснюється реконструкція поглядів філософів минулого на спеціально-педагогічну проблематику. Для розуміння сучасного стану спеціальної педагогіки найбільше значення має соціально-філософський аспект, який дає можливість розглядати явища спеціальної педагогіки в соціокультурному контексті. Спеціальна освіта являє собою особливий соціальний інститут, і його розвиток зумовлений цивілізаційними трансформаціями. Слід пам'ятати, що в довгостроковій перспективі деякі соціальні показники виявляються залежними від якості педагогічної роботи. Зокрема, становище людини з обмеженим можливостями життєдіяльності у світі соціальних відносин багато в чому визначається характером і рівнем спеціальної освіти. Актуальність соціально-філософського дослідження даної проблематики пов'язана також з тим, що проблеми відхиляється розвитку в умовах екологічних і соціальних катаклізмів стають глобальними, загальнозначущими. У зв'язку з цим спеціальну освіту здобуває важливу соціальну функцію, яка полягає в тому, щоб сприяти оздоровленню суспільства і тим самим забезпечувати його виживання.
Специфіка філософсько-методологічного обгрунтування явищ і фактів спеціальної педагогіки пов'язана з використанням особливих пізнавальних прийомів і установок, що виражають загальні, граничні відносини. Ключові проблеми спеціальної освіти настільки складні, що не можуть бути вирішені засобами будь-якої однієї науки, тому в основі філософського дослідження цих проблем найчастіше лежить міждисциплінарний підхід, що забезпечує аналіз, інтерпретацію та інтеграцію знань з різних областей конкретних наук. Реалізація цього та інших наукових підходів відкриває шляхи для розширення теоретико-методологічних можливостей спеціальної педагогіки, стимулює поглиблення досліджень у цій області. Проблеми існування, лікування та навчання людей, обтяжених хворобами або відхиленнями у розвитку, з давніх-давен привертали увагу філософів, але вивчення цих проблем у філософії довгий час залишалося епізодичним і фрагментарним. Спочатку міркування про аномалії і хворобах не відділялися від загально філософських поглядів, перепліталися з роздумами про інші явища людського життя. Так, Геракліт Ефеський вважав, що «хвороба робить приємним і благим здоров'я» і метою людського життя є «полегшення», звільнення від страждань, тому не викликають довіри лікувальні заходи, які заподіюють хворим страждання. Оригінальне розуміння походження та лікування недуг дано у Платона. У його діалозі "Тімей» розрізняються тілесні хвороби, викликані порушенням співвідношення і взаємопородження першоелементів в тілі, і душевні недуги (божевілля і невігластво), причиною яких є погані властивості тіла або невдале виховання. Здоров'я та краса живої істоти, згідно з Платоном, виражаються в пропорційності душі і тіла, їх рівновазі між собою. Усувати тілесний недуга рекомендується за допомогою «упорядкованого способу життя», а не ліків. У діалозі Платона «Держава» проблема аномальності набуває соціальний зміст, причому відношення до хворих людей виявляється суперечливим. З одного боку, в дусі звичаїв Спарти наголошується, що людина, що страждає важкою внутрішньою хворобою впродовж усього життя, не потрібен і для себе, і для суспільства. З іншого боку, допускається можливість дружби з людиною, яка має фізичний недолік. В основі платонівської концепції виховання лежить ідея розрізнення і відбору дітей за їхніми здібностями, тому, по суті, в цій концепції здійснено філософське осмислення діагностики. В етичному вченні Арістотеля докладно розглядаються такі відхилення, як зіпсованість, злостивість, тупість і ін Ці відхилення розцінюються як надлишок або недолік, властиві порочності. Для щасливого життя, на думку Аристотеля, людині важливо уникати цих крайнощів і триматися чесноти, що складається у володінні серединою. Особливе значення мають рекомендації Аристотеля для здорового життя, які стосуються місця розташування поселень, впливу води і повітря на здоров'я, часу укладення шлюбів, оптимального віку для дітонародження, живлення і руху малюків, запобігання хвороб. Деякі з оздоровчих заходів пропонувалося починати ще до народження дитини. Таким чином, в арістотелівської філософії бере початок осмислення профілактики відхилень у розвитку людини. У роботах античних авторів (Плутарха, Сенеки) зустрічаються окремі згадки про традиції позбавлятися від потворних і хворобливих дітей. У середньовічній європейській філософії аномалії людського розвитку сприймалися крізь призму християнської віри і догматики. Наприклад, хвороба в розумінні Августина Аврелія пов'язана з пороком і являє собою покарання за гріхопадіння і непокору. Лікування, виправлення тілесних недоліків в цьому випадку знецінюються, але одночасно зростає значення каяття, очищення душі. У такому підході можна побачити певний прообраз ідеї сучасної психокорекції, яка є важливою частиною спеціальної псіхологопедагогіческой допомоги. Без подолання психологічних труднощів, викликаних порушенням розвитку, важко виправити саме порушення. З розвитком практики лікування та навчання дітей з вадами розвитку в епоху Нового часу філософський аналіз відхиляється розвитку стає більш послідовним, перебудовується з умоглядної теоретизації на систематизацію досвідчених даних. У міркуванні про сліпих французький просвітитель д. Дідро, спираючись на факти життя сліпонародженого з Пюізо і сліпого математика М. Саундерсона, виділив особливості людських відчуттів і показав, що інтелектуальні ідеї і моральні поняття людини тісно пов'язані з пристроєм його тіла і станом органів почуттів. Розширення емпіричної бази медицини та спеціальної педагогіки зажадало уточнення теоретичних уявлень про сутність, причини і формах дизонтогенеза, тому виникла тенденція створення філософських класифікацій відхилень.
Діагностика стану слухової функції людини перебуває сьогодні на такому рівні розвитку, який дозволяє визначати у дитини порушення слуху ще до його народження або в перші години і дні після народження. Місце і ступінь ураження слуху визначаються за допомогою аудіометрії, із застосуванням спеціальних методів. Існують тональна аудіометрія, мовна аудіометрії, дитяча аудіо метрія, аудіометрія раннього віку, імпеданс-аудіометрія, електрокорковая аудіометрія та ін Тональна аудіометрія - дослідження слуху за допомогою аудіометру, що подає найпростіші сигнали (тони), що змінюються за частотою і силу звуку. Завдання обстежуваного - уважно стежити за своїм сприйняттям звуків і інформувати аудіолога про те, чи чує він той чи інший звук. Результати сприйняття основних тонів по частоті (у герцах) і за інтенсивністю (в децибелах) фіксуються в аудіограмі. Тональна аудіометрія застосовується при обстеженні стану слухової функції у дорослих і дітей такого віку, коли дитина вже здатна відповідально підійти до цієї процедури (у 8-10 років). Для дітей раннього і дошкільного віку цей спосіб дослідження слуху неефективний. Мовна аудіометрія дозволяє визначити у слабочуючих область його мовного слуху і рівень розуміння мови. Сприйняття слабочуючих спеціально підібраних списків високочастотних і низькочастотних слів змінної гучності дозволяє аудіолога визначити реальні межі сприйняття і розуміння слабочуючих словесної мови і відповідно більш точно підібрати і настроїти для нього слуховий апарат. Прийоми мовної аудіометрії дозволяють педагогу масового дитячого саду або школи, батькам без спеціальних технічних засобів провести первинну перевірку слуху у дитини при наявності симптомів його порушення. Вибір способу дослідження слуху у дітей залежить від віку дитини, його зрілості, здатності до концентрації уваги, готовності до співпраці, а також від його самопочуття на момент обстеження. Існує два основних способи дослідження слуху у маленьких дітей: до і після трьох років. Для дослідження слуху у дітей від року до трьох років використовується метод рефлекторної реакції на звук (дитина може моргнути, завмерти, зробити паузу в грі з іграшками і підняти очі, почати озиратися, щоб побачити, що відбувається у нього за спиною і знайти джерело звуку. Дуже маленька дитина може заплакати). Змінюючи гучність і тональність звуку, уважно спостерігаючи за реакціями дитини, фахівці, реєструючи всі спостереження, поступово можуть скласти приблизну аудіограму, яка тим не менш не буде відображати абсолютно точно стан слухової функції дитини. У дітей після трьох років дослідження слуху проводиться за допомогою ігрової аудіометрії. Застосовується та ж апаратура, що і при обстеженні дорослих, але спосіб обстеження інший: дитину поступово готують до обстеження слуху, вводячи в ситуацію за допомогою гри, яка йому доступна. Наприклад, дитина при кожному сприйнятті почутого їм звукового тону кладе в що стоїть перед ним коробочку кубик (або скоює який-небудь інше, цікаве для нього ігрову дію). Для отримання об'єктивних даних про слух (коли активну участь людини в процесі обстеження не потрібно) можуть використовуватися об'єктивні методи: імпеданс-аудіометрія (дослідження реакції барабанної перетинки), дослідження електричних потенціалів мозку і слухових нервів (електрокорковая аудіометрія). Технічні можливості компенсації втраченої або порушеної слухової функції відображають розвиток можливостей техніки і технологій в цілому. Прообраз перший слухового апарату (мікрофон і телефонна трубка), телефон, був винайдений А. Г. Беллом в 1875 р . На початку ХХ ст. була винайдена електронна лампа, позволяюшая у багато разів підсилювати електричні коливання, що зняло всі перешкоди для розвитку виробництва слухових апаратів. З тих пір технічний прогрес у створенні слухових апаратів був спрямований на: мініатюризацію (від пристрою значних розмірів до сучасного слухового апарату, вільно що міститься у зовнішньому слуховому проході у вигляді вкладиша); вдосконалення якості передачі звукової інформації; комфортність користування; облік характеру порушення слуху та індивідуальних особливостей органу слуху і можливостей кожного користувача; надійність. Сучасна мікроелектроніка і комп'ютеризація дозволяють створювати не тільки досить досконалі слухові апарати, але й доповнювати їх апаратурою, що збільшує можливості слухового апарату, наприклад додатковим мікрофоном для отримання більш повної звукової інформації. Сьогодні здійснюється комп'ютерний підбір індивідуальних слухових апаратів на основі численних індивідуальних характеристик слухових та інших даних пацієнта; в слуховому апараті програмуються його індивідуальні дані, які можуть бути відновлені при ремонті апарату або заміні будь-яких його блоків. Встановлюються сенсорне включення і регулювання слухового апарату, йде пошук більш довершених матеріалів для виготовлення деталей слухових апаратів, що не піддаються окисленню і іншим несприятливих впливів навколишнього середовища (наприклад, керамічні матеріали). Високий рівень розвитку медицини, техніки і технологій дозволяє сьогодні в окремих випадках за допомогою операції повернути слух за допомогою кохлеарної імплантації. Кохлеарна імплантація - Це часткова імплантація (за вушною раковиною) за допомогою хірургічного втручання високорозвиненою електронної слухопротезірующей системи. Далеко не всім нечуючих фахівці рекомендують кохлеарну імплантацію. Вона показана тим, хто відповідає наступним медичних, психологічних і логопедичних критеріям: має місце повна двостороння глухота, неможливо користування загальноприйнятими слуховими апаратами, є функціонуючі нервові волокна, відсутні захворювання середнього вуха і захворювання, що ослабляють імунну систему, є загальний хороший стан здоров'я; сформовані задовільні мовні навички, відсутня зниження інтелектуальних можливостей і немає психічних захворювань, є задовільний соціальне оточення, існують реалістичні очікування наслідків цієї операції і позитивна мотивація; дітям раннього віку, коли процес речеслуховой і психічного розвитку не придбав відхиляється характер. Слід також мати на увазі, що кохлеарний імплантат вимагає періодичної фаз на кілька років) заміни з допомогою хірургічного втручання. Сьогодні в співтоваристві нечуючих кохлеарна імплантація не сприймається однозначно позитивно. Глухі батьки нерідко вважають недоцільним і неетичним втручатися у долю свого глухого дитини такою операцією, а глухі від народження не завжди прагнуть її зробити не тільки із-за вельми високу вартість, але й розуміючи, що така операція може круто змінити все життя, руйнуючи попередній спосіб життя, коло спілкування, сформовані соціальні відносини, сприйняття світу та ін
3.3 Педагогічна класифікація осіб з вадами слуху
Необхідність диференціації контингенту осіб, які мають порушення слуху, тісно пов'язана з практикою побудови медичних та педагогічних типологій дітей зі стійкими порушеннями слуху. Питання дослідження та класифікації залишкової слухової функції у дітей з дефектами слуху здавна цікавили як лікарів-оториноларингологів (отіатрів), так і сурдопедагогів. Створені ними педагогічні класифікації адресованих вчителю і спрямовані на обгрунтування різних підходів до навчання осіб з вадами слуху, а медичні класифікації мають на меті дати оториноларинголога орієнтири для проведення лікування та профілактики захворювань, що ведуть до порушень слуху. У нашій країні найбільшого поширення набула класифікація порушень слуху у дітей, запропонована Л. В. Нейманом (1961). Її відмінність від раніше розроблених в тому, що діагноз глухота ставиться при меншій мірі втрати слуху (75 ... 80 дБ). Встановлюються три ступені приглухуватості в залежності від середньої арифметичної втрати слуху в галузі мовного діапазону частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц). В основі деяких класифікацій лежить як здатність дитини з втратою слуху сприймати мову на тому чи іншому відстані від мовця, так і критерії гучності в децибелах.
Є, наприклад, класифікація для школи (О. Beckman, 1966).
Зниження слуху (дБ)
Вид школи
35-40
Нормальна школа, без слухових апаратів, перша парта
40-60
Нормальна школа з вживанням слухових апаратів
60-90
Школа для слабочуючих з вживанням слухових апаратів
Понад 90
Школа для глухих

Для визначення рівня сприйняття розмовної і шепітної мови існує таблиця, побудована на перерахунку даних Ñ
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Книга
844.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Спеціальна педагогіка та спеціальна психологія
Спеціальна педагогіка 2
Спеціальна педагогіка 3
Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія
Спеціальна психологія
Спеціальна екранує одяг
Тактико спеціальна підготовка
Спеціальна фізична підготовка
Українська спеціальна лексика

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru