приховати рекламу

Специфіка творчого мислення

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Курсова робота

Специфіка творчого мислення
Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2
Глава I
Специфіка творчого мислення та педагогічні
концепції його розвитку ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.1. Творче мислення як різновид мислення людини в сучасній науці ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.2. Інтерпретація як форма художньої діяльності
особистості ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27
Глава II  
Розвиток креативності засобами інтерпретації ... ... ... 28
2.1. Організація експериментального дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... 28
2.2. Діагностика творчого мислення студентів-філологів ... ... ... .32
2.3. Розвиток творчого мислення студентів-філологів у
процесі інтерпретації художнього твору ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 45 Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 45
Бібліографічний список ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 47
Додаток
Введення
На сучасному етапі розвитку вищої освіти відбувається переосмислення ролі цінності придбаних студентами знань, оскільки сучасному суспільству необхідний творчий фахівець, здатний самостійно орієнтуватися у стрімкому потоці науково-технічної інформації, яка вміє критично мислити, виробляти і захищати свою точку зору.
Сучасна дійсність висуває особливі вимоги, як до змісту літературної освіти, так і до форм, способів, методів навчання. Щоб розвивати творче мислення студентів-філологів, необхідно звернути увагу на такі форми роботи на семінарах, які були б спрямовані на формування здібностей до самостійного осягнення змісту художнього твору.
Метою дослідження є створення моделі розвитку креативності студентів в процесі інтерпретування художнього твору.
Об'єкт дослідження - динаміка розвитку творчого мислення
Предмет дослідження - принципи, форми та методи, спрямовані на розвиток творчого мислення студентів-філологів у процесі інтерпретування драматичних творів.
Гіпотеза дослідження:
Процес розвитку творчого мислення студентів-філологів буде протікати більш ефективно, якщо:
- Теоретико-літературні та історико-культурні знання узагальнені і творчо застосовуються в інтерпретаційної діяльності студентів-філологів;
- Система завдань розрахована на розвиток творчого потенціалу студентів у процесі інтерпретування художнього твору, вона дозволяє поєднувати суб'єктивно-інтуїтивний і раціонально-логічний шляху осягнення художнього тексту;
- В ході інтерпретування буде реалізований дослідний і дивергентний методи, останній спрямований на розвиток у студента вміння виходити в процесі вирішення навчально-творчих завдань за рамки стереотипів, що склалися на різних рівнях розгляду художнього твору. Це, у свою чергу, сприяє активізації творчого мислення та його безпосереднього розвитку.
Завдання дослідження:
1. розглянути сучасні концепції творчості та творчого мислення та виявити найбільш ефективні підходи до розвитку креативності;
2. вивчити стан проблеми інтерпретації художнього твору в філософії, літературознавстві, у методиці викладання літератури, розробити методику розвитку креативності студентів в процесі інтерпретації художнього твору;
3. провести емпіричне дослідження, описати результати, зробити висновки.
Теоретико-методологічну основу склали:
- Принцип єдності теорії і практики;
- Концепції креативності Дж. Гілфорда, Е.П. Торранса;
- Ідеї естетичної герменевтики про інтерпретацію літературних творів;
- Дослідження найбільших вчених, в яких позначені основні детермінанти творчого мислення;
У процесі роботи були використані різні методи дослідження:
- Аналітичний;
- Емпіричний: спостереження, експеримент;
- Методи математичної обробки результатів експерименту.
Теоретична значущість дослідження:
- Розроблено модель розвитку творчого мислення студентів-філологів у процесі інтерпретування художнього твору;
- Доведена позитивна роль інтерпретації в процесі розвитку творчого мислення;
- Розроблено та експериментально перевірено ефективність методики, спрямованої на розвиток креативності студентів-філологів.
Практична значимість роботи:
- Визначені конкретні напрямки оптимізації процесу розвитку творчого мислення студентів-філологів у процесі інтерпретації художнього твору;
- Результати дослідження можуть бути використані при складанні авторських програм, посібників і рекомендацій.
Базою дослідження став філологічний факультет Ставропольського державного університету, в якості піддослідних виступали студенти 3 курсу спеціальності «Філологія».
Структура роботи:
Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків і додатку.
У вступі даються методологічні обгрунтування роботі.
У першому розділі розглядається специфіка творчого мислення та педагогічні концепції його розвитку, а також інтерпретація як форма художньої діяльності особистості.
Другий розділ містить педагогічний експеримент з розгляду динаміки розвитку творчого мислення за допомогою інтерпретування.
У висновку дається обгрунтування доцільності проведення подібного роду експерименту.
Додаток містить зведені дані, таблиці, тести, які були використані для діагностики необхідних параметрів і критеріїв.
Глава I
Специфіка творчого мислення та педагогічні концепції його розвитку
На сьогоднішній день проблема творчості ретельно вивчена в педагогіці і психології, тому, розгляд інтерпретації проблем креативності у вітчизняній та зарубіжній психології доцільно винести в Додаток (13).
1.1. Творче мислення як різновид мислення
людини в сучасній науці
Для педагогіки і системи освіти принципове значення має розвиток творчого мислення сучасного фахівця-педагога як провідного суб'єкта культури в справі соціального і духовного відтворення суспільства.
Основний дидактичної проблемою, що встає перед викладачем при організації освітнього процесу у вузі, виступає навчання прийомам і навичкам творчої діяльності, що передбачає наявність спеціального інструментарію. Великі можливості в цьому плані закладені в гуманітарному циклі предметів професійної підготовки студентів педвузу, які за своїм змістом та побудові спрямовані на формування понятійно-образно-практичної структури творчого мислення студентів.
Серед існуючих технологій і форм підготовки як найбільш продуктивних у справі розвитку творчого мислення студентів виступають проблемно-пошукові, дослідницькі та колективно-групові технології підготовки. Великі можливості в справі розвитку творчого мислення несе в собі широке і раннє застосування дослідницької діяльності студентів. Вона забезпечує підготовку творчо мислячих фахівців, що мають навички наукової діяльності, самостійного аналізу можливостей використання досягнень науки і передового досвіду, навички практичної участі в роботі наукових колективів.
Мислення як процес інтелектуальної діяльності має складну будову, залежне від безлічі факторів, враховуючи які, необхідно розвивати творчу складову інтелектуальних здібностей.
Індивідуальні досягнення, у тому числі й творчі, визначаються рівнем загального інтелекту, тобто високий інтелект є необхідною умовою для творчих досягнень, але не достатньою, досягнення творчого межі буде залежати від ряду інших якостей особистості (мотивації, компетентності, працездатності).
Для розвитку творчого мислення необхідно, але не досить високий інтелектуальний розвиток, певний обсяг знань, рівень інтелектуальних здібностей, спадкові та вроджені задатки. Отже, спрямованість навчання на розвиток інтелектуальних здібностей, збільшення обсягу знань (отриманих максимально самостійно) є необхідним завданням викладача вищої школи.
Дослідження творчого мислення - досить складна проблема, передбачає вирішення найважливіших методологічних питань природи творчості, джерел розвитку творчого мислення, співвідношення у цьому процесі біологічного і соціального, об'єктивного і суб'єктивного, індивідуального і суспільного і т.п. Складність проблеми полягає в тому, що внутрішня сутність явища недоступна безпосередньому дослідженню. Тому, незважаючи на багатовікову історію вивчення, творче мислення залишається недостатньо дослідженим.
Докладно розглянемо творче мислення, визначимо його особливості.
В даний час спостерігається високий темп розвитку науки і техніки, створення думаючих машин, на які перекладаються все більш складні функції, що подаються формалізації. Це звільняє людину для творчої діяльності. Відповідно до цього різко зростають вимоги до творчого мислення, яке дозволяє людині ставити нові проблеми, нові рішення в умовах невизначеності, безлічі виборів, робити відкриття, що не випливають безпосередньо з вже наявних знань. Ця сторона розумової діяльності має свої специфічні особливості, без знання яких не можна підвищити її ефективність.
У спеціальних дослідженнях (Асмолова А.Г., Бернштейна С.М., Варламової Є.П., Глотової Г.А., Данильченко В.М., Канн-Калик В.А., никандровие П.Д. та ін ) міститься ряд синонімів поняття «творче мислення»: творчість, новаторство, творчі здібності, продуктивна діяльність, творча пізнавальна діяльність, творча діяльність, евристична діяльність, творчий стиль мислення, творчий потенціал, креативність та ін При уважному розгляді кожного з них виявляється, що вони справді несуть в собі майже одне і те ж зміст, хоча і є відмінності за критеріями: єдність, але не тотожність; процес, але не результат; загальне, але не приватна. При цьому виявляється, що навіть в один і той же з названих понять вкладається іноді самий різний зміст в залежності від завдань дослідження, предмета науки, позиції автора і т.п.
Не вникаючи в деталі термінологічних дискусій, постараємося визначитися щодо змісту поняття «творче мислення» з позицій предмета педагогіки вищої школи, тобто відповісти на питання, що нам належить розвивати в процесі навчання студентів. У зв'язку з цим представляється доцільним звернутися до суті родового поняття «мислення», розуміння якого має методологічне значення для подальших міркувань.
Мислення - процес свідомого відображення дійсності в таких її властивості, зв'язки та відносини, в які включаються і недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкта [23].
Мислення розглядається як трирівнева ієрархічна структура [27; с. 148 - 149]:
1) інтуїція як пізнання абстрактних об'єктів безотностітельно їх зв'язку з іншими абстрактними об'єктами;
2) розум - пізнання конкретних систем без урахування їх взаємозв'язку з іншими системами абстрактних об'єктів;
3) розум - пізнання конкретних систем абстрактних об'єктів з урахуванням їх взаємозв'язків з іншими системами абстрактних об'єктів і універсумом абстрактних систем у цілому.
Мислення являє собою активну цілеспрямовану діяльність, у процесі якої здійснюється переробка наявної і знову надходить інформації, отчлененіе зовнішніх, випадкових, другорядних її елементів від основних, внутрішніх, що відбивають сутність досліджуваних ситуацій, розкриваються закономірні зв'язки між ними. Мислення не може бути продуктивним без опори на минулий досвід, і в той же час воно передбачає вихід за його межі, відкриття нових знань, завдяки чому розширюється фонд їх і тим самим збільшується можливість вирішення нових і нових, більш складних завдань.
У мисленні як в процесі узагальненого і опосередкованого пізнання дійсності в діалектично суперечливій єдності сплетені його продуктивні і репродуктивні компоненти, причому питома вага їх у конкретній розумової діяльності може бути різним. Під впливом всезростаючих вимог життя до творчого її компоненту виникла необхідність виділити особливі види мислення - творче (продуктивне) та репродуктивне.
Особливості перебігу мислення корелюють з особливостями його розвитку: наочно-дієвим характером; безпосереднім опрерірованіем з речами; узагальненням речей і їх властивостей; предметним характером; перебудовою процесів; цілеспрямованої розумової діяльності; здатність до абстрактно-логічного мислення [41; с. 65 - 82].
У науковій та навчальній літературі прийнято виділяти операції мислення - аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, класифікація, систематизація, узагальнення, конкретизація. Поряд з цим, в літературі [26] розрізняють конкретні форми мислення (поняття, осуд, умовивід, аналогія). Виділяють також певні види мислення - наочно-образне (безпосереднє включене до діяльність), образне (здійснюване на основі образів, уявлень того, що людина сприймала раніше), абстрактне (що відбувається на основі абстрактних понять, які образно не представляються). Нарешті, розрізняють способи мислення - індукція, дедукція, традукция.
Сучасні дослідники класифікую види мислення по різних підставах:
ВИДИ МИСЛЕННЯ

За формою
За характером вирішуваних
завдань
За ступенем
розгорнення
За ступенем
розгорнення

наочно-дійове;
наочно-образне;
абстрактно-логічне
теоретичне
практичне
дискурсивне
інтуїтивне
репродуктивне
творче
Творче (або продуктивне) мислення, виходячи з цієї схеми, розуміється як мислення на основі творчої уяви.
Слід зазначити, що в радянській літературі зустрічаються заперечення проти виділення таких видів, оскільки будь-який процес мислення продуктивний, «мислення завжди, хоча б у мінімальному ступені є шукання і відкриття істотного нового (по відношенню до вихідних, взагалі попередніх стадій пізнавальної діяльності конкретного виду)» [5; с. 73]. Однак, більшість психологів, які вивчають мислення, вважають за доцільне виділення цих видів (Болконський П.П., Есаулов А.Ф., Менчіпская Н.А., Пономарьов Я.А., Пушкін В.М. та ін.)
Аналізуючи літературу, ми ставили перед собою завдання з'ясувати, як найбільші представники психологічних теорій визначають поняття творче мислення.
Так, Я.А. Пономарьов вважає, що творче мислення - це нейтральне психологічне ланка творчої діяльності (процесу творчості) [38; с. 99].
А. Рошка [42; с. 1] під творчим мисленням передбачає таку форму мислення, яка становить частину процесу творчості, результати якого відрізняються оригінальністю і соціальною значущістю.
А. Матейко пише [30; с. 9.]: «Вихідна точка якого творчості - легкість освіти несподіваних асоціацій». Останні, як відомо, утворюються в мисленні: у його процесі та результаті.
В.В. Серебрянников та М.І. Ясюк [44; с. 37] розкривають творчість як певний зміст у процесах мислення і діяльності в самій творчості. Разом з тим, можна зустріти публікації, в яких творчість повністю ототожнюється з творчим мисленням [11; 34; 35 і др.].
В аспекті стоїть перед нами проблеми нас цікавило питання про те, які ті ознаки, на основі яких дослідники розкривали специфіку мислення. Аналіз зарубіжної літератури показав, що в будь-якому випадку, коли мова йшла про мислення, говорилося про виникнення нового, але характер цього нового, джерела його в різних теоріях вказувалися неідентичні.
Ідеї ​​про творчий характер мислення людини, про його специфіку, взаєминах з іншими процесами, з пам'яттю, інтелектом, увагою, про закономірності його розвитку розроблялися в дослідженнях багатьох радянських психологів (Ананьєв Б.Г., Гальперін П.Я., Запорожець А.В. ., Костюк Г.С., Леонтьєв О.М., Теплов Б.М. та ін.) Широке узагальнення положень про сутність і специфіку мислення було здійснено Рубінштейном С.Л. «У процесі мислення на більш творчому його етапі об'єкт входить у нові зв'язки і відносини, проявляючись в нових властивостях і якостях, з нього як би« вичерпують »все новий зміст» [43].
У працях російських психологів продуктивність постає як найбільш характерна, специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, і в той же час розглядається суперечлива зв'язок її з репродукцією.
Підстава розподілу мислення на продуктивне і репродуктивне - ступінь новизни для суб'єкта отриманих у процесі вирішення знань. У літературі дані компоненти розумової діяльності називають по-різному. Як синоніми до поняття продуктивного мислення вживають терміни: творче мислення, інверсійні, евристичне, креативне, латеральне. Однак, визначивши результат творчої діяльності як об'єктивно чи суб'єктивно новий, надалі будемо вживати поняття творче мислення. Ми застосовуємо термін творче мислення як вищу ступінь продуктивного мислення.
Для зарубіжної психології типовий односторонній підхід до характеристики мислення. Як процес репродуктивний мислення розглядали ассоціатівісти (Гербарт І., Рібо Т.), біхевіористи (Скіннер Б., Торндайк Е.). Мислення виступає як об'єднання і перекомбінація подібних елементів, в результаті чого немає нічого нового. З позиції механічного матеріалізму мислення є репродукція сформованих раніше моторних навичок, зовнішніх рухових актів, в навчальному процесі зв'язок між зовнішніми стимулами і реакціями на них формуються шляхом механічних проб або наслідування. У репродуктивних теоріях мислення нове виступало як наслідок ускладнення чи перекомбінації на основі, головним чином, подібності наявних знань, не розглядаються внутрішні процеси. Саме вирішення завдання протікає на основі яких механічних проб і помилок з наступним закріпленням випадково знайденого вірного рішення, або актуалізація певної системи раніше сформованих операцій.
Гельштат-психологи в дослідженнях мислення широко використовували завдання, при вирішенні яких в піддослідних виникав конфлікт між наявними знаннями і вимогами завдання, і вони змушені були долати бар'єр минулого досвіду, внаслідок чого сам процес пошуків невідомого виступав особливо явно. Завдяки цьому вчені отримали дуже цінний матеріал про особливості розумової діяльності. Наприклад, Дункер К. вважав за необхідне осмислено варіювати відповідні властивості ситуації під кутом зору тієї мети, до якої прагнемо. Це прагнення входить у власну сутність виникнення рішення, що знаходяться мисленням за допомогою евристичних методів мислення. Знайдене рішення «опосередковується поруч проміжних переформуліровок завдання, ці переформулювання (стадії вирішення) опосередковані евристичними процесами» [40, с. 157]. Секей Л. спеціально зупиняється на питанні про співвідношення мислення і знань, їм вказується наступна взаємозв'язок:
1) існування вихідного знання.
2) у процесі продуктивного мислення частину знань реорганізується.
3) реорганізація виступає головним чином у розумовому об'єкті.
4) перетворення не виявляється інтроспективно, виступає як блискавична здогадка [40; с. 354].
Характеризуючи репродуктивне мислення, автор зазначає, що воно передбачає відтворення процесів, що мали місце в минулому, допускає у них деякі незначні видозміни. У процесах продуктивного (творчого) мислення знання виступають як а) вихідний пункт, б) засіб, в) результат мислення, в результаті створюється нове, не зустрічається перш в індивідуальному досвіді, причому проблемне навчання «дає більше шансів для подальшого творчого застосування знань».
Творче мислення характеризується високим ступенем новизни одержуваного його основі продукту, його оригінальністю. Це мислення з'являється тоді, коли людина, спробувавши вирішити завдання з урахуванням її формально-логічного аналізу з прямим використанням йому відомих способів, переконується в безплідності таких спроб і у нього виникає потреба у нових знаннях, які дозволяють вирішити проблему: ця потреба і забезпечує високу активність вирішального проблему суб'єкта. Усвідомлення самої потреби говорить про створення у людини проблемної ситуації.
Перебування шуканого передбачає відкриття не відомих суб'єкту ознак, істотних для вирішення проблеми відносин, закономірних зв'язків між ознаками, тих способів, за допомогою яких вони можуть бути знайдені. Людина змушена діяти в умовах невизначеності, намічати і перевіряти ряд можливих рішень, вибір між ними, часом не маючи до того достатніх підстав. Він шукає ключ до вирішення на основі висунення гіпотез та їх перевірки, тобто способи спираються на відоме передбачення того, що може бути отримано в результаті перетворень. Істотну роль у цьому відіграють узагальнення, що дозволяють скорочувати кількість інформації, на основі аналізу якої людина приходить до відкриття нових знань, зменшувати число проведених у своїй операцій, кроків до досягнення мети. Для того щоб інтуїтивно знайдені нові знання мали дієву силу, були широко використані на практиці, необхідно усвідомлення не тільки результату, але і процесу пошуків, ключа до рішення, хід інтуїтивного пошуку отримує адекватне відображення в слові.
Творче мислення - є процес утворення нових систем зв'язків, властивостей особистості, її інтелектуальних здібностей, що характеризуються динамічністю і системністю. Творче мислення характеризується новизною свого продукту, своєрідністю процесу отримання, істотним впливом на рівень розвитку, здійснює рух до нових знань. Якісними показниками будуть гнучкість, економічність, послідовність, оригінальність, швидкість.
Виділяючи в творчому мисленні його іманентні, неусвідомлювані компоненти, окремі дослідники знайшли експериментальні прийоми, що дозволяють виявити деякі особливості цих компонентів. Узнадзе Д.М., Еліава Н.Л. встановили, що великий вплив на вирішення проблеми може надати наявність установки, тобто внутрішнього неусвідомлюваного стану готовності до дії, що визначає специфіку всієї здійснюваної розумової діяльності. Пономарьов Я.А. виявив ряд закономірностей впливу допоміжних завдань на вирішення проблем. Інтуїтивні рішення увазі побудова психологічних моделей, моделювання умов творчої діяльності, тобто дії, співвідносні з справжнім творчістю.
Жаріков Є.С. [14; с. 156] наводить такі характеристичні риси творчого мислення:
1) евристичність - здатність вирішувати завдання, що вимагають відкриття закономірностей, властивостей, відносин;
2) креативність - вміння створювати нові речі і нові методи;
3) мобільність - здатність переходити в суміжні сфери науки, вирішувати комплексні проблеми;
4) незалежність - здатність протистояти склалися в науці традицій і поглядів, що заважає отриманню принципово нового знання;
5) експрезентность - вміння бачити перспективу досліджуваного об'єкта на основі обмеженої інформації про предмет розгляду, передбачати його майбутній стан, будувати гіпотези про його минулих станах;
6) системність - здатність охоплювати об'єкт як ціле;
7) розумність - здатність діалектично заперечувати старі системи знань, що заважають якісній зміні науки;
8) відкритість - здатність приймати і заломлювати будь-які ідеї;
9) антіномічность - бачити єдність противоположенность або виключають один одного визначень предмета;
10) здатність до узагальнення матеріалу, що дозволяє підніматися від емпіричної конкретності до висновків про загальні властивості.
Лук А.Н. вказує [28]: пильність у пошуках; спосіб кодування інформації нервовою системою (зорово-просторовий, словесний, акустично-подібний, буквений, цифровий); здатність до згортання розумових операцій; згортання довгому ланцюгу міркувань і заміна їх однією узагальнюючої операцією; економне символічне позначення понять і відношення між ними як найважливіша умова продуктивного мислення; здатність до перенесення; бічне мислення; цілісність сприйняття навколишнього, уміння відірватися від логічного розгляду фактів, розглядаючи їх у більш широкому плані, побачити нове; готовність пам'яті; зближення понять; гнучкість мислення, здатність швидко і легко переходити від одного класу понять до іншої, далекої від першого по змісту; здатність до оціночних дій, вибір з багатьох альтернатив до її перевірки; легкість генерування ідей; швидкість думки; здатність до доведення до кінця, здатність до доопрацювання деталей, до вдосконалення початкового задуму.
Опис характерологічних якостей творчої особистості робилося і такими вченими, як А.В. Барабанщикова, Афанасьєв В.В., Буш Г.Я, Варламова Є.П., Морозов М.М., Паховамова Т.І. і т.д.
Процесуальні риси чи зміст досвіду творчої діяльності в навчанні наводяться наступні [24; с. 12]:
1) самостійне здійснення ближнього і дальнього зарубіжжя, внутрішньосистемного і міжсистемного перенесення знань і умінь у нову ситуацію;
2) бачення нової проблеми в традиційній ситуації, постановка нових питань або бачення нових проблем у традиційній ситуації виступає як найважливіший елемент творчого мислення;
3) бачення структури об'єкта;
4) бачення нової функції об'єкта на відміну від традиційної;
5) облік альтернатив при вирішенні проблеми;
6) комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми;
7) відкидання усього відомого і створення принципово нового підходу (способу, пояснення).
Таким чином, у педагогіці можна виділити два основних напрямки розкриття сутності творчого мислення через описові моделі - опис процесуальних рис творчої діяльності та характерологічних якостей творчої особистості. Проте сьогодні питання полягає не у виборі тієї чи іншої моделі, а в доказі взаємозалежності процесуального та особистісного аспектів мислення [38]. Звідси випливає, що описові моделі творчого мислення повинні містити як процесуальні, так і особистісні його характеристики.
Представлений вище спектр поглядів на сутність понять «творчість» і «творче мислення» показує, що в науці поки немає однозначного їх тлумачення. Така ситуація, на нашу думку, значною мірою визначається не тільки глобальністю і складністю проблеми, а й разнонаправленностью підходів до її дослідження.
Навчання у вузі можна розглядати як своєрідний технологічний процес розвитку творчого мислення, формування активної, ініціативної особистості, яка вміє при опорі на фундаментальні наукові знання глибоко аналізувати і приймати обгрунтовані рішення при виконанні своїх функціональних обов'язків.
Виділяючи навчання як один з середовищних факторів розвитку творчого мислення студентів, зупинимося докладніше на його роль і місце серед всіх інших формуючих впливів. При цьому визначимо власні можливості розвивального навчання, межі цих можливостей.
Більшість представників зарубіжної педагогічної думки нерідко заперечують істотний вплив навчання на розвиток мислення. Саме інтелектуальний розвиток тлумачиться ними як цілком самостійний процес, що протікає відповідно до внутрішніх закономірностям, які залежать від навчання. Навчання в даному випадку розглядається як умова пристосування педагогічного до інтелектуального розвитку учня. Інакше кажучи, педагогічний процес як би слід за розвитком. В основі такого підходу лежить твердження про переважну роль спадковості в інтелектуальному розвитку (Г. Айзенк, К. Джексон). Поряд із зазначеною, є інша точка зору. Вона полягає в тому, що всі види і форми психіки - від елементарних сенсорних реакцій до творчої поведінки - є послідовно ускладнюються види адаптації індивіда. Творче ж мислення, виступаючи формою поведінки, піддається тренуванню, навчання (Ф. Бартлетт, Ю. Мальцман та ін.)
Отже, в одному виді випадку інтелектуальний розвиток представлене як процес, підлеглий природним законам, в іншому - як процес, який підпорядковується законам тренування поза всяким зв'язком з внутрішніми закономірностями інтелектуального розвитку.
У вітчизняній педагогіці вже в 30-і рр.. була запропонована система навчання, орієнтована на всебічний розвиток особистості. Основна теза її полягав у тому, що інтелектуальний розвиток людини, як і його загальний розвиток, опосередковано навчанням. Найбільш розгорнуто ця ідея представлена ​​в поглядах Л.С. Виготського і працях його учнів. Л.С. Виготський стверджував [9; с. 450], що правильно організоване навчання веде за собою розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд процесів, які без навчання взагалі стали б неможливими. При цьому він підкреслював, що навчання є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку не природних, але історичних особливостей людини. Якщо підсумувати основні ідеї концепції, то вони зводяться до наступних положень:
1) навчання веде за собою розвиток творчого мислення;
2) навчання враховує психофізіологічні можливості інтелектуального розвитку і випереджає його в межах «зони найближчого розвитку»;
3) процеси навчання і розвитку творчого мислення протікають у тісному діалектичній єдності: навчання включає сам процес інтелектуального розвитку, а не надбудовується над ним;
4) розвиток творчого мислення міцно пов'язано із всебічним розвитком особистості і виступає як форма привласнення історично виробленого «стилю мислення».
На основі цих ідей у ​​педагогіці активно розвивається концепція розвивального навчання, яка має безліч відтінків, підходів, але суть її зводиться до того, що це навчання, забезпечуючи повноцінне засвоєння знань, формує навчальну діяльність і, тим самим, безпосередньо впливає на розумовий розвиток (Давидов В.В., Калмикова З.І., Якиманська І.С. та ін.)
У педагогіці вищої школи вкоренилося положення, згідно з яким розвиток виступає одним з доданків підготовки студентів. При цьому розвиток розуміється як цілеспрямований процес функціонального вдосконалення розумової діяльності студентів відповідно до вимог їхньої майбутньої професії та умовами роботи [4]. Воно виражається у формуванні в студентів здатності аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, абстрагувати, тобто всього того, що складає основу творчого мислення. Іншими словами, під розвитком мається на увазі цілеспрямований процес формування у студентів структури творчого мислення, що тягне за собою розвиток інтелектуального потенціалу особистості.
Теоретичне положення про можливість керованого розвитку творчого мислення студентів у процесі навчання базується на результатах експериментальних досліджень. Було показано, що навчання досягає розвиваючого ефекту при опорі на певні закономірності розвитку інтелектуальних якостей учнів. Крім того, виявлено залежність цього процесу від сформованості активного і глибокого інтересу до розумової діяльності, від постійно зростаючих інтелектуальних навантажень, від сполучень емоційного та раціонального пізнань, від активної самостійної роботи та усвідомлення учнем своєї розумової діяльності. Ці закономірності знайшли переломлення в принципах розвиваючого навчання: активності, навчання на високому рівні труднощі, емоційної насиченості, усвідомлення і саморегуляції своєї розумової діяльності.
Результати експериментальних досліджень показали, що в основу його повинні бути покладені об'єктивні закономірності інтелектуального розвитку, які найбільш повно проявляються при дотриманні наступних умов:
- Розвиток творчого мислення має виступати об'єктивно і суб'єктивно значимою метою як для навчального, так і для учнів;
- При розвитку творчого мислення необхідно здійснювати єдність процесуального та особистісного підходів, тому що інтелектуальний розвиток студента тісно пов'язане з його життєвими планами і досвідом;
- Викладач повинен володіти прийомами управління розвитком інтелектуальних якостей студентів, знати критерії оцінки рівня їх розвитку, уміти гнучко коригувати даний процес в міру необхідності;
- Студент повинен чітко уявляти шляхи і способи розвитку у себе необхідних якостей і творчого мислення в цілому, поступово опановувати «самооцінюючої» інтелектуальними вміннями, усвідомлено концентрувати зусилля на розвитку сильних сторін та подоланні слабких сторін розумової діяльності;
- Студент досягає високої ефективності розвиваючого навчання, якщо він володіє методикою цілеспрямованого створення пізнавальних протиріч. Однією з форм управління інтелектуальним розвитком є ​​створення в процесі навчання проблемних ситуацій;
- Процес становлення гнучкого мислення повинен йти у міру переходу від вирішення проблемних завдань під керівництвом викладача до самостійного пошуку суперечливих сторін явищ, знаходження проблемних ситуацій та їх вирішення;
- Для ефективного вирішення пізнавальних завдань високого рівня складності студент повинен послідовно та свідомо опановувати системою прийомів розумової діяльності;
- Управління даним процесом з боку викладача доцільно здійснювати шляхом демонстрації образів, акцентування уваги на рефлексивної сфері мислення, аналізу вдалих і невдалих ходів вирішення завдань, створення атмосфери, що стимулює творчість;
- Управління інтелектуальним розвитком слід здійснювати і через сферу постійного підвищення рівня пізнавальної труднощі розв'язуваних завдань, узагальнення досліджуваного матеріалу і закріплення його в пам'яті учнів на рівні законів, принципів, функціональних систем;
- Однією з умов оптимізації управління розвитком інтелектуальних якостей повинен бути активний обмін інформацією між викладачем і студентом, надання йому можливості проявити себе в ролі дослідника при вирішенні навчальних, науково-дослідних і професійних завдань;
- Результатом навчання має бути розвинена здатність творчо підходити не лише до вирішення теоретичних проблем, але і завдань практичного спрямування.
1.2. Інтерпретація як форма художньої діяльності особистості
Характеристика читацької інтерпретації літературного твору розрізняється залежно від розгляду її у двох аспектах: як особливої ​​форми пізнання і як елемента художньої діяльності особистості. Згідно з першою, інтерпретація є результатом процесу розуміння. Розуміння інтерпретації літературного твору - як вивчення або трактування, тобто перекладу на мову понять смислу твору - виявилося найбільш прийнятно для літературознавства. В.Є. Халізєв писав: «Терміну« інтерпретація »в сучасній науці належить почесна роль. Цим словом найчастіше позначається особлива пізнавальна діяльність: не стільки набуття (отримання, народження) знання із незнання, скільки переклад раніше були наукових "смислів» (наукових, світоглядних, художніх) на іншу мову: їх втілення в новій системі засобів (тобто . переоформлення) »[47; с. 50].
«Літературознавча інтерпретація - це аж ніяк не констатування суб'єктивних вражень від текстів, текстових і позатекстових. Вона являє собою синтез цілісно-інтуїтивного, міросозерцательно-активного осягнення - і власне дослідження, що вимагає певної сітки понять. Професійний борг інтерпретатора-літературознавця - звільнити свої суб'єктивні реакції від особистої сваволі, прокорректировать власний читацький досвід досвідом дослідним »[47; с. 62].
На думку С.А. Васильєва - «завдання інтерпретації полягає насамперед у тому, щоб опанувати глибинними пластами смислу твору, зрозуміти як можна адекватніше задум автора, зіставити його з тим смисловим цілим, яке знаходять у творі його читачі і представити у явному, експліцитно вигляді все те, що автор постарався замаскувати, приховати, чого він не хотів або не міг сказати прямо, чого він не договорив »[7; с. 107].
Вчені здійснюють розробку поняття інтерпретація як художньої діяльності. Інтерпретація художнього твору спрямована на освоєння узагальнено-художнього змісту твору. «Сенс твори мистецтва є продуктом усіх творчих чинників, що беруть участь у створенні твору, вражень, інтуїції, фантазії, смаку, - а також мислення» [13; с. 100]. Виділяють питання про «ступеня свободи» читацької інтерпретації. З одного боку, інтерпретація спрямована на об'єктивно існуючий зміст художнього твору. З іншого боку, розуміння сенсу, як вона представлена ​​у світлі некласичної філософії, відрізняється невизначеністю.
Інтерпретація суб'єктивна і за механізмом, і за характером кінцевого результату. Читацька інтерпретація включає в себе такі характеристики: вона є конкретизація, актуалізація читачем твору, варіація його. Вона визначається особливостями взаємодії індивідуальності читача і творчої індивідуальності письменника. Інтерпретацію, що розглядається як елемент художньої діяльності, тісно пов'язують з процесом сприйняття. «Інтерпретація у мистецтві (в гранично широкому значенні) розглядається як тлумачення твору в процесі його сприйняття» [13а; с. 97].
Перш за все, для читацької інтерпретації має значення уявлення про двох рівнях літературного твору - рівні висловлювання і рівня образу дійсності у творі як особливого внутрішнього світу твору, що володіє цілісністю, побудованого за особливими законами організації простору і часу, етичним, естетичним та іншим законам [25] . Але якщо літературознавство вивчає, характеризує «структури твору як художньої реальності» [36; с. 5], то читач освоює цю реальність у процесі сприйняття твору. У теорії сприйняття сьогодні виділяють два різноспрямовані процеси: суб'ектівірованія і об'ектівірованія. Суб'ектівірованіе пов'язують з «входом» читача у художню реальність твору, його переживанням. Цей шлях освоєння світу твори вважають основним. Цьому процесу супроводжує об'ектівірованіе. «... Реципієнт робить себе, свої переживання, зміст твору мистецтва предметом свого пізнання, отже, об'єктивує все це, дивиться на все зі сторони, осмислює, зіставляє, що відбувається, віддає собі звіт у тому, що перед ним художній твір, а не реальна дійсність» [33; с. 185].
Увага до інтерпретації як внутрішньому духовному явищу, пов'язано зі спробами соціологів вивчати форми прояву інтерпретації. «Результат творчості глядача - відтворена в уяві сприймає певна інтерпретація художнього твору - недоступний вивчення соціолога» [18; с. 154].
С.С. Гусєв виділив буденну і наукову інтерпретацію. «Повсякденна інтерпретація може здійснюватися засобами природних і штучних мов, у тому числі мови науки (науковий опис, пояснення, тлумачення) і мови мистецтва (художнє, пояснення, тлумачення). Область застосування повсякденного інтерпретації практично безмежна »[12; с. 58]. Саме до цієї широкої групі автор, по всій видимості, відносить інтерпретацію професійну. З іншого боку, є тенденція не роз'єднання, а об'єднання інтерпретації професіоналів і дилетантів за механізмом і функцій у художній діяльності. Дослідники бачать в читацькій інтерпретації спорідненість літературознавчої, інтерпретації критика за родом діяльності, читання.
Ми розглядаємо інтерпретацію літературного твору читачами з тих позицій, які виробляються в рамках естетичної герменевтики, тобто як форму художньої діяльності особистості. Згідно з цим, інтерпретацією називають процес розуміння узагальнено-художнього змісту твору мистецтва, а також результат цього процесу. Якість інтерпретації є прямий наслідок процесу інтерпретування; процес інтерпретування здійснюється інтуїтивно і підсвідомо, за умови входження читача в художній світ твору, вживання в нього, переживання і співпереживання. Засіб впливу на якість інтерпретацій - вплив на процес інтерпретування.
Літературознавці і критики інтерпретують твори з подальшим переведенням освоєних смислів на мову понять, створюють «тлумачення». Професійні інтерпретації відрізняються від непрофесійних початкової установкою на обов'язкову об'єктивізації їх і більшою роллю аналізу як способу перевірки та збагачення первинних вражень.
Використання моделі діяльності інтерпретаторів-професіоналів у читацькій інтерпретації активізує і збагачує її, але на етапах становлення і розвитку читацької інтерпретації можливо тільки в штучних умовах організації та напрямки читацької діяльності, така ситуація створюється у вузі, в процесі вивчення літератури під керівництвом викладача.
Усвідомлення інтерпретації як методичної проблеми йшло різному на різних етапах історичного розвитку методики. Окремі аспекти інтерпретації розглядали на тлі сформованого уявлення про провідну роль аналізу в спілкуванні читача з літературним твором. Співвідношення аналізу та інтерпретації як методологічних підходів до твору характеризує весь шлях становлення і розвитку проблеми інтерпретації в методиці викладання літературознавчих дисциплін. У процесі розвитку проблеми інтерпретації читачем літературного твору формувалися способи педагогічного впливу, спрямовані на тривалий стимулювання інтерпретаційних процесів, що забезпечують розвиток інтерпретації особистістю літературного твору.
Осмислюючи завдання викладання словесності, І.В. Харц на перше місце ставив розвиток творчого мислення читача, і тому знаходив у читацькій діяльності риси інтерпретації: «Читання поетичного твору, його розуміння ... є свого роду відтворення його по-своєму через запасу своїх власних вражень, переживань, є створення щораз нового поетичного образу »[39; с. 440]. В.П. Харц вважав можливою вживаемости в текст твору через поетичні особливості самого тексту, які ведуть до вживаемости у творчу лабораторію письменника, а сенс твору мистецтва прирівнював змісту намірів автора. Одне і те ж твір різними особами буде сприйнято різна, тому що у кожного з них з цим витвором будуть з'єднуватися індивідуальні ідеї, зумовлені індивідуальними властивостями свідомості особистості.
Рух до іншого усвідомлення значущості інтерпретації пов'язане з розробкою проблеми літературного розвитку та читацького сприйняття. Н.Д. Молдавська, вивчаючи літературний розвиток, поставила проблему розуміння читачем літературного твору на високому (інтерпретаційному) рівні [32].
Висновки:
Таким чином, ми встановили, що інтерпретація здійснюється підсвідомо і інтуїтивно, як результат вживання, перенесення читача у внутрішній світ твору, переживання особливих емоційних станів (тобто суб'ектівірованний сприйняття). Інтерпретація є формою художньої діяльності.
Незважаючи на те, що з'явилося безліч робіт, що пропонують викладачеві гуманітарного факультету різноманітні форми творчих завдань, в практиці навчання літературознавства, як і раніше відзначається перевага репродуктивних форм діяльності, однобічність підходу до організації сприйняття і розуміння художньої літератури:
- Націленість на аналіз змісту сюжетних ліній і обговорення деяких моральних проблем, висвітлених письменником без урахування художньої специфіки тексту;
- Відсутність системи роботи, яка активізує переживання і уяви студентів, без чого неможливе повноцінне осмислення художнього твору.
Саме тому просто необхідно викладачеві використовувати ті чи інші типи інтерпретаційної діяльності.
Глава II
Розвиток креативності засобами інтерпретації
2.1. Організація експериментального дослідження
Для перевірки висунутої нами гіпотези про ефективність інтерпретаційної діяльності для розвитку креативності студентів було організовано експериментальне дослідження.
Дослідженням (2006 - 2007 рр..) Було охоплено 40 студентів-філологів одного курсу. В якості експериментальної групи виступали 20 студентів, семінарські заняття яких були спрямовані на інтерпретацію художніх творів у ході їх вивчення. В якості контрольної групи - 20 студентів, на заняттях у яких подібна практика відсутня.
Спочатку був проведений підбір методик і відбір досліджуваних для подальшого дослідження динаміки розвитку творчого мислення студентів-філологів. В експерименті використовувався набір тестів з виявлення коефіцієнта інтелектуальності (IQ) Г.Ю. Айзенка, креативні тести П. Торранса і Ф. Вільямса (модифікований Є. Є. Тунік).
У сучасній науці спілкування читача з літературним твором прийнято розглядати як цілісне явище - інтерпретацію. Сучасна дійсність висуває особливі вимоги, як до змісту літературної освіти, так і до форм, способів, методів навчання. Вуз покликаний не тільки дати студентам певний обсяг і систему знань, а й навчити їх творчо мислити, самостійно здобувати й поповнювати ці знання. Щоб домогтися такого сприйняття і розвинути на цій основі творче мислення студентів, необхідно звернути увагу на такі форми роботи на семінарах, які були б спрямовані на формування здібностей до самостійного осягнення змісту художнього твору.

На першому етапі експерименту проводиться діагностика знань, умінь і навичок студентів-філологів у галузі літератури. Даний вид діагностики проводиться членами експертної комісії за допомогою фронтального опитування студентів і виявлення відповідності їх знань про предмет основним вимогам.

Теоретичні основи експертної оцінки в педагогічному процесі, класифікація видів експертиз, що застосовуються на всіх рівнях російської освітньої системи, саме визначення поняття педагогічної експертизи викладені професором В.С. Черепановим [49].
Класичний підхід до даної проблеми передбачає здійснення експертної оцінки у вигляді процедури, що складається з декількох етапів:
1-й етап - визначення предмета педагогічної експертизи;
2-й етап - відбір експертів;
3-й етап - здійснення експертної оцінки педагогічного об'єкта;
4-й етап - якісна чи кількісна оцінка суджень, формальна обробка результатів індивідуальних думок за допомогою математичної статистики і подання звіту у вигляді рекомендацій, графіків, таблиць.
Педагогічної експертизою називається сукупність процедур, необхідних для отримання колективної думки у формі експертного судження (або оцінки) про педагогічному об'єкті (явище чи процес).
На кожному з етапів педагогічної експертизи може бути застосований один з експертних методів або їх комбінація. Наприклад, на етапі відбору експертів, можуть застосовуватися наступні методи відбору експертів:
· Метод взаємних рекомендацій. Серед кандидатів в експерти поширюється анкета з відомостями про них: місце роботи, посаду, вчений ступінь або звання, кількість публікацій з даної тематики, число залучень до експертної роботи даного фахівця;
· Метод самооцінки. Поширюється анкета з наступними показниками: знання навчального плану, знання робочої програми, навчального матеріалу, методики його викладу, ступінь знайомства з іншими дисциплінами, вміння організовувати позакласну роботу з предмета тощо;
· Метод аргументованості. Поширюється анкета з наступними показниками: досвід роботи в школі (вузі, НДІ), наявність власних наукових чи методичних робіт з проблеми, регулярність знайомства з періодичної і монографічної літературою, досвід участі в експертизі і т.п.;
· Метод анкетних даних. Поширюється анкета з наступними показниками: стаж роботи кандидата в експерти, кількість його наукових публікацій, вчений ступінь і т.п.;
Далі, на етапі здійснення експертної оцінки педагогічного об'єкта, можуть застосовуватися методи відбору базових понять, умінь, навичок з використанням експертних методів.
Наприклад, організатори експертного дослідження пропонують групі провідних експертів відповісти на поставлені запитання з використанням різновиди науково-методичного інструментарію (бланки, анкети, опитувальники).
У разі якщо експертну оцінку здійснює один експерт, експертиза називається індивідуальної експертною оцінкою і є окремим випадком експертного методу.
Широке поширення в педагогічній практиці, також і в системі додаткової професійної педагогічної освіти отримав метод групових експертних оцінок.
В основі методу групових експертних оцінок лежать наступні твердження. По-перше, експертна оцінка грунтується на здатності експерта давати інформацію - оцінку в умовах невизначеності. По-друге, вважається, що коли оцінку дає не один, а кілька експертів, те істинне значення досліджуваної характеристики знаходиться всередині діапазону оцінок окремих експертів, тобто узагальнене колективна думка більш вірогідно. По-третє, відбір експертів, процедура спілкування з ними і обробка отриманих експертних оцінок проводяться за певним алгоритмом. Потім, відібрані і підготовлені експерти діють відповідно до розроблених правил.
Характерними особливостями методів експертних оцінок і моделей їх реалізації як інструменту наукового вирішення складних формалізації педагогічних проблем є:
· По-перше, науково обгрунтована організація всіх етапів експертизи, що забезпечує ефективність роботи на кожному з етапів,
· По-друге, застосування кількісних методів, як при організації експертизи, так і при оцінці суджень експертів на основі формальної обробки результатів своєї точки зору.
Мета організації роботи педагогічної експертної комісії - проведення експертизи, що дозволяє отримати об'єктивне і достовірне експертну думку.
Для проведення педагогічного експерименту було здійснено відбір п'яти членів експертної групи з дотриманням всіх вищевикладених принципів відбору експертної комісії. Встановлено, що дана експертна група складається з висококваліфікованих фахівців-літературознавців, здатних дати оптимально об'єктивну оцінку студентам-філологам по експеріментіруемим параметрами. У рамках даного експерименту ми використовуємо метод групових експертних оцінок.

Основні вимоги до знань, умінь і навичок студентів-філологів, необхідних для інтерпретації художнього твору, які пред'являються експертною комісією

• розвинуті уявлення про специфіку літератури серед інших мистецтв; культури читацького сприйняття художнього тексту, розуміння авторської позиції, історичної та естетичної обумовленості літературного процесу; певний читацький інтерес, художній смак;
• освоєння текстів художніх творів у єдності форми і змісту, історико-літературних відомостей і теоретико-літературних понять, наявність загальних уявлень про історико-літературному процесі та його основні закономірності, про множинність літературно-мистецьких стилів;
• вміння аналізувати літературний твір як художнє ціле в його історико-літературної обумовленості і культурному контексті з використанням понятійного мови літературознавства; здатність до виявлення взаємообумовленості елементів форми і змісту літературного твору; володіння технікою порівняльно-порівняльного аналізу різних літературних творів та їх наукових, критичних і художніх інтерпретацій; визначення і використання необхідних джерел, включаючи роботу з книгою, пошук інформації в бібліотеці, в ресурсах Інтернету та ін
2.2. Діагностика творчого мислення студентів-філологів
При опитуванні були відзначені експертною комісією ті студенти-філологи, які змогли повноцінно реалізувати на практиці дані вимоги. Саме ці студенти є володарями тих знань, умінь і навичок, які необхідні для інтерпретації художнього твору. У зв'язку з тим, що в цьому дослідженні проводиться порівняльний аналіз, необхідна участь двох вибірок.
Таблиця відображає зведені дані оцінок експертної комісії (оцінювання студентів за кожним критерієм проходила за п'ятибальною системою) двох груп студентів (А - експериментальна група і Б - контрольна група) одного курсу на констатирующем етапі експерименту (див. Додаток. Таблиця 1, 2). Як бачимо, середній рівень розвитку знань, умінь і навичок експериментальної та контрольної груп приблизно на одному рівні. Подібний результат закономірний, оскільки групи протягом усього періоду навчання у вузі отримували єдиний комплекс теоретико-практичного матеріалу. Індивідуальні особливості студентів у даному експерименті не розглядаються, оскільки основоположними виступають групові показники з досліджуваних критеріям.
\ S \ S \ S
             
Рис. 1
Результати експертної оцінки знань, умінь і навичок студентів
експериментальної та контрольної груп на констатирующем етапі експерименту.

У рамках даного педагогічного експерименту доцільно провести діагностику особистісної креативності, з метою виявлення рівня самооцінки творчих особистісних якостей піддослідних. За допомогою тестування студентам пропонується зробити оцінку індивідуальних творчих якостей по чотирьох параметрах: допитливість, уяву, складність, схильність до ризику.
Результати за показниками тесту творчих особистісних характеристик за методикою Вільямса, модифікованої Тунік, відображені в таблиці:
Таблиця 1
Середні показники творчих особистісних характеристик студентів на констатирующем етапі експерименту
Середні значення
Допитливість
Уява
Складність
Схильність до ризику
Сумарний
результат
Контрольна
група
14
13
14
13,5
54,5
Експериментальна
група
17
14,3
16,6
14
61,9
Аналізуючи структурний профіль середніх значень контрольної та експериментальної груп, відзначимо, що він має однорідний характер. Дані, отримані за допомогою тестування, підтвердили оцінки експертної комісії - в експериментальній групі спостерігається незначне превалювання по діагностуються параметрами.
Для подальшої діагностики необхідно виявити рівень інтелектуального розвитку студентів експериментальної та контрольної груп. У нашому дослідженні ми використовуємо вербальний тест інтелекту Г. Айзенка (IQ), заснованого на багатофакторної теорії інтелекту. Діагностика проводилася між студентами тих же груп по адаптованого варіанту тесту (див. зведену таблицю 3 в Додатку). Проведена діагностика показала, що середній показник рівня IQ студентів експериментальної групи трохи вище (в числовому відношенні цей показник дорівнює 103), ніж в контрольній (де середній показник коефіцієнта інтелектуальності групи дорівнює 101) (див. рис. 4). Однак, подібного роду розбіжності в рамках даного дослідження незначні.
Завершальний етап первинної діагностики полягає у проведенні Тесту креативності Торранса (скорочений варіант). Даний тест дозволяє діагностувати творче обдаровання піддослідних студентів за кількома параметрами (а саме - швидкість, гнучкість, оригінальність і розробленість) на момент початку експерименту. Показник «швидкість» визначався як кількість варіантів відповідей. Гнучкість оцінювалася за кількістю використаних категорій відповідей. Оригінальність - число відповідей з незвичайним вживанням поняття. Розробленість - наявність додаткових значущих деталей.
Таблиця 2
Зведена таблиця основних показників креативності контрольної та експериментальної груп
СР знач. показників
Швидкість
Гнучкість
Оригінальність
Розробленість
Контрольна група
9, 85
8,9
0,5
5,35
Експериментальна група
10
8,95
0,95
6,55
Проведений експеримент показав, що рівень розвитку творчого мислення студентів експериментальної та контрольної груп знаходяться на середньому рівні. Тобто, на обличчя явна необхідність використання методів і засобів у навчанні, що стимулюють розвиток креативності студентів.
2.3. Розвиток творчого мислення студентів-філологів у процесі інтерпретації художнього твору
На другому етапі експерименту експертною комісією було відібрано один художній твір для інтерпретування студентами (драма А. Н. Островського «Гроза»). При виборі даного тексту комісія керувалася його відповідністю основним критеріям, які висуваються педагогічною етикою до художніх творів.
Основними критеріями відбору художніх творів для інтерпретації є їх висока художня цінність, гуманістична спрямованість, позитивний вплив на особистість студента, відповідність завданням його розвитку і віковим особливостям, а також культурно-історичні традиції та багатий досвід вітчизняної освіти.
Особливості інтерпретування драматичного твору
Двигуном дії у драмі є драматичний конфлікт. Конфлікт в різних п'єсах проявляється по-різному: він може розвиватися у відкритій боротьбі персонажів, або це може бути внутрішній плин п'єси, «підводна» (як і в інтерпретується нами драмі).
Інтерпретуючи драму, читач залишається наодинці з думками та ідеями героїв, будучи при цьому як би учасником діалогів персонажів. Роль інтерпретування у драмі велика, адже автор не може висловлювати свою позицію через психологічну характеристику, словесний краєвид, ліричні відступи і т.д. Б.О. Корман виділяє два способи вираження авторської свідомості в драматичному творі: сюжетно-композиційний (через розташування і співвідношення частин твору) і словесний (через мові дійових осіб, ремарки) [19].
Наміри художника виявляються в задумі, результатом якого є художній твір. У читача вони викликаються естетичним об'єктом і обумовлюються його автором, тобто творчий процес передує сприйняття і виступає його необхідною умовою. Саме ж художнє сприйняття проявляється в образному відображенні дійсності, в роботі розвиненого творчого мислення. У нашій психіці формуються асоціативні ланки, пов'язані з особливостями індивідуального досвіду. Тому для всіх читачів зміст твору по-різному конкретизується в свідомості кожного з них і органічно входить в їх внутрішній світ особистий світ, в їх власне ставлення до дійсності.
Студенти повинні вміти виявляти не тільки авторську концепцію драматичного твору, художнє своєрідність даної драми, але одночасно співвіднести своє індивідуальне ставлення з об'єктивним звучанням літературного тексту.
Психологи, які займаються дослідженням уяви, стверджують, що різниця між уявою і мисленням відносно. Результатом роботи уяви є образ, а результатом мислення - силогізми, тобто виражені в словах судження і поняття. Народження тих і інших відбувається в уявному розкладанні вихідних суджень і уявлень на складові частини і наступному їхньому з'єднанні в нових сполученнях - у безперервному аналізі та синтезі.
Труднощі при інтерпретації драми полягають в тому, що дії у драмі відбуваються в теперішньому часі, створюється як би ефект «присутності», участі читача у подіях. Необхідно, щоб студент добре уявляв собі час, в якому відбувалася дія, дану історичну епоху. Для цього важливо мати розвинене творче мислення, вміння аналізувати і узагальнювати. Зупиняючись на питанні про розвиток творчого мислення студентів при вивченні драматичних творів, слід зазначити, що при вивченні драматичного твору на семінарських заняттях необхідно працювати над розвитком дивергентного мислення з установкою на «бачення», що пояснюється специфікою даного літературного роду.
Після розгляду особливостей в інтерпретації драми необхідно сказати і про ті види діяльності на семінарських заняттях, які активізують читацьку інтерпретацію.
Ефективність будь-якої інтерпретації визначається специфікою об'єкта (твору) та особливостями суб'єкта (студента). Тільки виявивши характерне для суб'єкта і об'єкта, можна говорити про здійснення інтерпретації та її вплив на розвиток творчого мислення. Для драми найбільш характерним є її початкова адаптованість до постановки.
Безсумнівно, що органічне включення в аналіз драматичних творів рольових ігор буде сприяти розвитку творчого мислення.
У рамках першого семінарського заняття також необхідно розглянути історію створення драми, співвіднести з історико-культурним тлом, вичленувати події, основні конфліктні факти (провести аналіз слідом за автором), проінтерпретувати основні образи, характери (обговорити обставини, внутрішні мотиви дій героїв), враховуючи деталі , побут (своєрідний проблемно-тематичний аналіз) (див. Додаток. План-проект).
Друге семінарське заняття необхідно присвятити обговоренню основної ідеї п'єси, художньо-виражальних засобів (тема заняття - «Театр Островського»). Необхідно зупинитися на індивідуальній інтерпретації образів п'єси студентами і запропонувати їм по-своєму продумати фінал. Ці семінарські заняття дозволяти студентам проникнути в проблематику драми, глибше усвідомити основний конфлікт, а тим самим, яскравіше проінтерпретувати. Наступне заняття доцільно присвятити репетірованію ключових сцен, обраних студентами і підготовлювані ними для постановки.
Читач, слідуючи за авторською уявою, відчуває, на думку ряду дослідників (М. Арнаудов, Є. Добринська, М. Марков, Б. Успенська та ін), «ігрове (рольове) самопочуття». Він подумки переноситься в інший - художній - світ, створений спільно художника. У цьому світі читач займає певну позицію, відіграє певну роль. Він може слідом за автором стати спостерігачем-співчуваючим, співпереживати героям. Може перенести своє «я» в образ героя, що формується в його свідомості кодовими засобами твори, або на позицію автора.
Один з видів діяльності, в якій відбивається «рольовий самопочуття» читача - інсценування літературних творів. Літературознавча наука визнає інсценування особливим літературним жанром. Інсценізації - п'єси являють собою самостійні драматичні твори, складені з діалогів, що супроводжуються ремарками.
Сценічна трансформація літературного тексту - творчий процес освоєння твори одного виду мистецтва іншим. Він вимагає глибокого знання природи і властивостей літератури, ретельного, тонкого аналізу літературної основи майбутньої інсценування, розуміння не тільки логіки дії, але і пафосу, ідеї, авторської позиції, висловленої у творі. Невдачі інсценування пов'язані саме з невірним прочитанням художнього тексту, із спотворенням авторської думки.
Творчі асоціації, художнє інтерпретаторство - явища, обгрунтовані природою художнього сприйняття, законами впливу на особистість. «Внутрішня думка, особливо коли ця думка творча, охоче використовує інші системи знаків, більш гнучкі і менш стандартні, що йдеться, і які залишають більше свободи, рухливості творчої думки» [52; с. 46].
Однією з основних педагогічних завдань, що стоять перед викладачем у вузі - створити емпіричну основу розуміння специфіки літератури як виду мистецтва, закласти основи творчого мислення. Всі ці завдання вимагають глибокої багатосторонньої роботи над образно-емоційним пластом творів. Саме до нього й звернена, насамперед, сценічно-ігрова діяльність.
Сценічно-ігрова діяльність націлена на внутрішнє, глибинне, інтуїтивне дослідження психології персонажа, пізнання внутрішнього світу людини через власні відчуття та дії. Вона заснована на самостійної творчої активності, пошуку і дає великі можливості у розвиток інтерпретаційних здібностей.
Активна робота відтворює уяви наводить читача на нову сходинку сприйняття. «У цьому випадку діяльність відтворює уяви доплетается з діяльністю творчого мислення» [23; с. 5].
Зорово-звукові образи літературного вистави збагачують досвід студентів і підштовхують їх до власної творчості. Вистава фіксує в своїх деталях оцінку інтерпретацію твору.
Сценічні-ігрові прийоми можна класифікувати по ряду ознак, однак, основоположними у рамках нашого дослідження є класифікації за спрямованістю на розвиток спеціальних здібностей: художньо-виконавських (інсценізація, театр одного актора), художньо-образотворчих (ескіз декорацій, афіша, оформлення спектаклю), літературно-творчих (написання діалогу, афіші, ремарок, інсценування епізодів, режисерський коментар до вистави).
Даний тип інтерпретаційної діяльності (сценічно-ігрова діяльність):
- Організовує послідовність сприйняття художнього твору відповідно з логікою його розвитку;
- Сприяє формуванню основ читацьких умінь через власний творчий досвід діяльності на основі тексту художнього твору;
- Сприяє розвитку творчого мислення за допомогою самореалізації у творчій діяльності;
- Готує до сприйняття драматичного твору;
- Розширює уявлення про суміжні з літературою види мистецтва.
Сучасний психолог І.С. Кон підкреслює, що головне, до чого ми повинні прагнути на заняттях з літератури, активізуючи художнє сприйняття, це розвивати дивергентне мислення. Саме таке мислення, яке передбачає, що на один і той же питання може бути безліч однаково правильних і рівноправних відповідей. Таке мислення стимулює і активізує творчі можливості кожного [17].
У ході аналізу драми О.М. Островського «Гроза», використовуючи рольову гру, ми об'єднували студентів у творчі групи. Створення творчих груп дозволяє диференційовано підійти до можливостей студентів, виявити їх потенційні здібності. До того ж, розподіл всіх студентів на творчі групи допомагає включити в активну роботу всіх. При цьому, слід мати на увазі, що кожен студент наділений особливими суб'єктивними здібностями, своїм складом мислення, індивідуальної психологічної організацією.
Основні принципи рольової гри
На третьому етапі - третьому семінарському занятті - у групі організовуються чотири творчі групи: режисерів, акторів, критиків, художників. Кожна з груп виконує спеціальні завдання.
На четвертому етапі - четвертому семінарському занятті - організується кілька творчих груп. До складу кожної групи входять: режисер, критик, художник, кілька акторів. Саме дана заняття спрямоване на виявлення рівня впливу інтерпретації на розвиток креативності. Дану гру оцінюють члени експертної комісії.
Творча група режисерів інтерпретує говорять прізвища, найдрібніші деталі, задум автора з метою глибокого проникнення в психологію героїв; виділяють ключові сцени, при цьому, обгрунтовуючи свій вибір. Ця діяльність прямо сприяє розвитку творчого мислення студентів-філологів.
Творча група художників описують уявні декорації, готують ескізи костюмів, виділяють акцентні деталі, які певним чином характеризують риси героїв. З цих даних можна виявити рівень засвоєння студентами культурно-історичних домінант часу дії п'єси.

Ілля Глазунов. Катерина.
Ілюстрація до драми О. Островського "Гроза". 1972
Завдання творчої групи акторів полягає у відновленні з тексту (документально-біографічних відомостей) передісторії героїв, їх зовнішнього вигляду, в осмисленні характерів героїв у процесі роботи над роллю, виразне читання з виділенням основних смислових акцентів у вигляді художнього інтонування мовлення.
Студенти творчої групи критиків дають характеристику роботі трьом попереднім групам, пишуть невеликі рецензії. Тут студенти можуть проявити свої знання з історії критики, використовувати літературознавчу термінологію, сприяють створенню дискусії на семінарі. Дана форма роботи активізує і розвиває творче мислення студентів, допомагає ввести в творчу лабораторію письменника.
Ефективність використання форм інтерпретаційної діяльності перевірялася у формі повторної оцінки випробуваних діючої експертною групою. Відзначимо, що повторна діагностика проводилася як в контрольній, так і в експериментальній групах. Зазначимо зростання середніх показників даних в експериментальній групі, при цьому дані випробовуваних контрольної групи залишилися приблизно в рамках тих же середніх показників.
\ S
\ S
\ S
Рис. 3
Результати експертної оцінки знань, умінь і навичок студентів
експериментальної та контрольної груп на завершальному етапі експерименту.
Далі експеримент був спрямований на вторинну діагностику коефіцієнта інтелектуальності піддослідних з метою виявлення певної динаміки. У результаті були отримані наступні результати: 105 IQ в контрольній групі і 111 IQ - в експериментальній. Збільшений рівень IQ експериментальної групи (зі 103 IQ на констатирующем етапі експерименту) говорить про ефективність проведеного педагогічного експерименту. Нижченаведена діаграма наочно продемонструє цифрові показники:
\ S
1 - констатуючий етап експерименту 2 - завершальний етап експерименту    
Рис. 4
Середні дані за рівнем IQ студентів
Повторна діагностика рівня самооцінки творчих особистісних якостей піддослідних виявила наступне:
Таблиця 3
Середні показники особистісної креативності студентів на завершальному етапі експерименту
Середні значення
Допитливість
Уява
Складність
Схильність до ризику
Сумарний
результат
Контрольна
група
15,2
14
15
14
58,2
Експериментальна
група
18,5
23
19
24
84,5
Аналіз динаміки розвитку креативності на основі показників тесту особистісних характеристик виявив таке: в експериментальній групі відбувся достовірний зсув за показниками уяви та ризикованості. Зміна показника інтегральної складності відзначимо як тенденцію до збільшення. Отримані дані відповідають встановленим в сучасних дослідженнях фактами, згідно з якими саме уява інтенсивно розвивається шляхом інтерпретаційної діяльності. Інтерес також представляє збільшення показника ризикованості. Схильність до ризику проявляється як сміливість у захисті власних ідей. Як бажання діяти в неконструктивних умовах. Ймовірно, ці дві складові показника ризикованості і пояснюють кількісний його зростання.
У контрольній групі спостерігаємо наступне. За той же період зрушення за показниками допитливості, складності, уяви не значущий. Показники творчого мислення відповідають невисокою нормі. Ці показники тісно корелюють з даними експертної оцінки і свідчать про адекватну оцінку своїх творчих можливостей з боку представників контрольної групи.
На завершальному етапі діагностики проводилося тестування піддослідних за основними показниками креативності, аналогічного констатуючого етапу експерименту.
Таблиця 4
Зведена таблиця основних показників креативності контрольної та експериментальної груп на завершальному етапі експерименту
СР знач. показників
Швидкість
Гнучкість
Оригінальність
Розробленість
Контрольна група
10
8,9
0,55
6,55
Експериментальна група
10
9,65
2,35
8,95
          Аналіз даних експерименту визначив значущі відмінності між двома вибірками за показниками креативності на користь експериментальної групи. Аналіз динаміки креативності студентів-філологів, планомірно розвивають свої інтерпретаційні здібності, показав наступне. В експериментальній групі виявлено достовірний зсув за показниками оригінальності і розробленості. Зміна показників гнучкості відзначимо як тенденцію до збільшення.
Таким чином, в ході експериментальної частини дослідження було встановлено, що рольова гра справила позитивний вплив на розвиток інтерпретаційних здібностей студентів-філологів, що в свою чергу спричинило за собою закономірний розвиток творчого мислення у піддослідних експериментальної групи.
Експериментальним шляхом було виявлено, що педагогічна діяльність, спрямована на розвиток інтерпретаційних здібностей студентів, ефективно формує професійні якості майбутнього фахівця-філолога, підвищує загальний інтелектуальний рівень. Діагностика двох академічних груп студентів показала, що креативність студентів стала вище в експериментальній групі, оскільки з ними проводилася планомірна підготовка, спрямована на формування та розвиток творчого мислення (використання інсценування драматичного твору за допомогою рольової гри).
Висновки: сценічно-ігрова діяльність, рольова гра - особливий вид інтерпретаційної діяльності, що активізує творче мислення. З її допомогою студенти можуть аналітично засвоювати зміст текстів, проникнути в психологію героїв, усвідомити авторський задум, особливості стилю твору і його жанрову специфіку. Активне використання інтерпретаційної діяльності на семінарських заняттях сприяє грамотному вихованню професійних навичок майбутніх фахівців-філологів.
Висновок
Інтерпретація читачем художньої літератури сприймається нами в руслі положень естетичної герменевтики, як метод і результат розуміння узагальнено-художнього сенсу літературного твору. Інтерпретація здійснюється підсвідомо і інтуїтивно, як результат вживання, перенесення читача у внутрішній світ твору, переживання особливих емоційних станів (тобто суб'ектівірованний сприйняття). Інтерпретація є формою художньої діяльності.
Не дивлячись на те, що з'явилося велика кількість методичних рекомендацій та методологічних розробок, що пропонують викладачам різноманітні форми творчих завдань, спрямованих на активізацію інтерпретування у вузівській практиці, як і раніше відзначається перевага репродуктивних форм діяльності, однобічність підходу до організації сприйняття і розуміння художньої літератури. Причини подібних явищ криються в традиціях логіко-змістовного аналізу драматичного твору і складності організації інтерпретаційної діяльності на семінарах, в недостатній розробці питань методики організації інтерпретаційної діяльності ігрового характеру.
Назріла необхідність у створенні таких форм роботи, які стимулювали б процес інтерпретування, тим самим активізувалися б творче мислення студентів. Такими формами, на наш погляд, є різні способи «втілення» літературного твору в інші види художньої творчості, наприклад, обгрунтування і часткове втілення в життя тієї чи іншої інтерпретації драматичного твору (сценічно-ігрова діяльність, рольові ігри).
Родові особливості твору, його жанрова специфіка, авторська індивідуальність диктує варіанти і принципи поєднань різних шляхів інтерпретування, методи і прийоми, що дозволяють глибше осягати ідейно-художні особливості твору.
Використання на семінарах з вивчення драматичних творів рольової гри, сценічно-ігрової діяльності, їх комбінацій, сприяє постійному взаємодії старих і нових знань, їх закріплення і поглиблення, поєднанні чуттєвого та логічного в розумовій діяльності, розвитку творчого мислення. Назріла необхідність у створенні методичної типології інтерпретування діяльності студентів і подальшого її наповнення формами вираження і технологічним інструментарієм, що забезпечує її доступну реалізацію.
Дослідження актуальним і має наступні перспективи для розвитку:
- Методичне насичення і реалізація різних форм роботи, які активізують розвиток творчого мислення студентів-філологів за допомогою інтерпретування художнього твору
- Різні варіанти шляхів інтерпретування художнього твору в залежності від його родової приналежності.
Бібліографічний список:
  1. Адамар Ж. Дослідження процесу винаходи в галузі математики. - М.: Радянське радіо, 1970. - 152.
  2. Айзенк Г. Ю. Перевірте свої інтелектуальні здібності. - Рига, 1992.
  3. Андрєєв В. І. Діалектика виховання і самовиховання творчої особистості. Основи педагогіки творчості. - К.: Вид-во Казан. ун-ту, 1988. - 238 с.
  4. Борисенко Н. М. Психолого-педагогічні засади розвитку творчої індивідуальності майбутнього фахівця-педагога: Дисс. ... Канд. пед. Наук. - Ставрополь, 1998. - 208 с.
  5. Биков В. В. Методи науки. - М.: Знание, 1974. - 145 с.
  6. Вайцвайг П. Десять заповідей творчої особистості. Пер. з англ. - М.: Прогрес, 1990. - 187 с.
  7. Васильєв С. А. Синтез сенсу при створенні й розумінні тексту / АНУССР, Ін-т філософії. - Київ, 1988, с. 107.
  8. Вєрткін І. М. Боротися і шукати ... Про якості творчої особистості. СБ: Нитка в лабіринті. - Петрозаводськ: Карелія, 1988. - 214 с.
  9. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. - М., 1956.
  10. Вигодський Л. С. Педагогічна психологія. - М.: Педагогіка, 1991. - 480 с.
  11. Глотова Г. А. Творчо обдарована особистість, проблеми і метод дослідження. Уч. сел. - К.: УрГУ, 1992. - 128 с.
  12. Гусєв С.С., Тульчинський Г. Л. Проблема розуміння у філософії: Філософсько-гносеологічний аналіз. - М., 1985.
  13. Єрмаш Г. Л. Мистецтво як творчість. - М., Мистецтво, 1972; 100.
13а. Іванов В. П. Людська діяльність - пізнання - мистецтво. - Київ,
1977.
  1. Жаріков Є.С., Золотов А. Б. Як наблизити годину відкриттів: Введення в психологію наукової праці. - Кишинів, 1990. - 324 с.
  2. Івін А. Л. Мистецтво правильно мислити. - М.: Просвещение, 1990. - 237 с.
  3. Калмикова З. И. Продуктивне мислення як основа навченості. - М.: Педагогіка, 1981. - 200 с.
  4. Кон І. С. Соціологія особистості. - М., 1968.
  5. Конєв В. А. Соціальне буття мистецтва. - Саратов, 1975.
  6. Корман Б. О. Вибрані праці з історії та теорії літератури. - Іжевськ, 1992
  7. Коршунов О. М. Творчість і соціальне пізнання. - М: МДУ, 1981.
  8. Крисько В. Г. Психологія і педагогіка в схемах і таблицях. - М.: АСТ, 2000. - С. 110
  9. Кудрявцев Т. В. Психологія технічного мислення (процеси і способи вирішення технічних завдань). - М.: педагогіка, 1975. - 303 с.
  10. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
  11. Лернер І. Я. Проблемне навчання. - М.: Знание, 1974. - 94 с.
  12. Лихачов Д. С. Література - реальність - література. - Л., 1981.
  13.   Логіка / Под ред. Д.П. Горського, П.В. Таванця. - М.: Держ. Вид-во політлітератури, 1956. - 280 с.
  14.   Логічний словник: ДЕФОРТ / Под ред. А.А. Івіна и др. - М.: Думка, 1994. - С. 148 - 149.
  15. Цибулю О. М. Мислення і творчість. - М.: Политиздат., 1976. - 144 с.
  16. Цибулю О. М. Гумор, дотепність, творчість. - М.: Мистецтво, 1977. - 138 с.
  17. Матейко О. Умови творчої праці. - М.: Світ, 1970.
  18. Матюшкін А. М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М.: Педагогіка, 1972. - 270 с.
  19. Молдавська Н. Д. Виховання читача в школі. Самостійна робота над текстом художнього твору як одна з умов літературного розвитку старшокласників. - М., 1968. - 127 с.
  20. Панпурін В. А. Внутрішній світ особистості і мистецтво: до визначення сутності природи мистецтва / Наук. ред. А.Ф. Єремєєв. - Свердловськ, 1990; с. 185.
  21. Пігров К. С. Творчість і сучасність. - Л.: Знання, 1982.
  22. Поздняков В. Л. Розвиток індивідуальності. - Челябінськ: ЧГПІ, 1986. - 88 с.
  23. Поляков М.Я. У світі ідей та образів: Історична поетика і теорія жанрів. - М., 1983.
  24. Пономарьов Я. А. Психологія творчості. - М.: Наука, 1976. - 302 с.
  25. Пономарьов Я. А. Психологія творчості та педагогіка. - М., 1976.
  26. Пресняков О.П. А.А. Потебня і російське літературознавство кінця 19 - початку 20 ст. / Наук. ред. А.В. Чичерін. - Саратов, 1978.
  27. Психологія мислення: Зб. пер. з нім. і англ. - М.: Прогрес, 1965. - 532 с.
  28. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. І. Психологія і педагогіка. - СПб.: Пітер, 2000.
  29. Рошка А. Творче мислення. Шляхи його визначення та розвитку. - М.: Наука, 1971.
  30. Рубінштейн С. Л. Про мисленні і шляхи його дослідження. - М.: Изд-во АН СРСР, 1958. - 556 с.
  31. Серебрянніков В.В., Ясюк М. І. Ініціатива і творчість у військовій справі. - М., 1976.
  32. Смирнов С. Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 384 с.
  33.   Taylor CW The nature of creative process / Creativity / Smith P. (Ed.). - NY: Hastings House. 1959. - P. 51 - 82.
  34. Халізєв В. Є. Драма як явище мистецтва. - М.: Мистецтво, 1978.
  35. Холодна М. А. Психологія інтелекту: парадокси дослідження. - М.: Барс: Томськ: Вид-во Том. ун-ту, 1997. - 371 с.
  36. Черепанов В. С. Експертні оцінки в педагогічних дослідженнях. М., 1989.
  37. Шадриков В. Д. Здібності людини. - М.: Інститут практичної психології, Воронеж: ППО МОДЕК, 1997. - 288 с.
  38. Шумилін А. Т. Проблеми теорії творчості: Моногр. - М.: Вищ. шк., 1989. - 143 с.
  39. Якобсон П. Я. Психологія художнього сприйняття. - М., 1964.
Джерела тестових завдань:
  1. Тест креативності Торранса (скорочений адаптований варіант) / / Столяренко Л. Д. Основи психології. Практикум. - М., 2005. - С. 153 - 170.
  2. http://vsetesti.ru
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
189.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Інтуїція як вид творчого мислення
Дослідження творчого мислення студентів
Розвиток творчого мислення дошкільнят
Розвиток творчого мислення в практиці навчання
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Теоретичні засади розвитку творчого професійно-педагогічного мислення
Розвиток творчого мислення молодших школярів на уроках математики
Розвиток творчого мислення в процесі навчання і виховання у вищій школі
Способи та методи формування творчого мислення у дітей шкільного віку на
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru