Соціально-психологічні умови розвитку мотивації досягнення у дітей молодшого шкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

ТЕМА

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Введення

Глава 1. Соціально-психологічні умови розвитку мотивації досягнення у дітей молодшого шкільного віку

1.1 Особливості молодшого шкільного віку

1.2 Мотивація досягнення

1.3 Соціально-психологічні особливості мотивації досягнення

1.4 Вивчення мотивації досягнення у молодших школярів в роботах різних авторів

Глава 2. Дослідження умов розвитку мотиваційно-потребової сфери молодших школярів

2.1 Програма дослідження

2.2 Соціально-психологічні умови розвитку мотивації досягнення, створені для учнів гімназії

2.3 Процедура тестування

2.4 Результати дослідження

2.5 Висновки за результатами дослідження

2.6 Рекомендації щодо організації оптимальних умов розвитку мотивації досягнень молодших школярів

Висновок

Список використаної літератури

ВСТУП

Актуальність роботи визначається склалися в сучасній школі умовами, коли питання про мотивацію учнів без перебільшення можна назвати одним з найважливіших. Незважаючи на всі витрачені зусилля педагогів, які зазвичай призводять до очевидного позитивного результату у навчальній та виховній роботі, доводиться стикатися з дітьми, які не вміють домагатися поставлених цілей, пасують перед труднощами, не вірять в успіх, навіть тоді, коли ймовірність його висока. У зв'язку з цим актуальною видається завдання з'ясувати, як же організувати освітній процес таким чином, щоб у ньому формувалася особистість з позитивної мотиваційної спрямованістю і з високим рівнем потреби у досягненні успіху. Очевидно, що проблему мотивації, зокрема формування спрямованості особистості на досягнення успіху, слід розглядати ширше, не обмежуючись питаннями тільки навчальної діяльності. Формування у молодших школярів таких особистісних якостей, які допомогли б надалі досягти успіху в житті і реалізувати наявний особистісний потенціал, - одна із актуальних завдань, яке прагне вирішувати сучасна система освіти.

Кожна дитина індивідуальна, і тому у кожного є свій власний успіх і свої власні досягнення. Ще краще, коли учень прагне до досягнень колективного успіху, націлений на співпрацю, здатний добре взаємодіяти з людьми. Йому притаманне таке якість, як почуття відповідальності не тільки за особисту справу, а й за колективний успіх і за іншу людину. Це розвинута в гуманістичному плані особистість, що володіє знаннями про людину і водночас ставиться до людини як до найвищої цінності.

Проблема створення соціально-психологічних умов розвитку мотивації досягнення молодших школярів залишається недостатньо розробленою на даному етапі.

Ступінь наукової розробленості проблеми Останнім часом дослідженням мотивації діяльності, орієнтованої на досягнення (навчальні, професійні, спортивні тощо), надається все більшого значення. І практикам, і теоретикам стає очевидна недостатність (а часом і неадекватність) використання традиційних тестів інтелекту для визначення майбутньої успішності у навчальній діяльності, визначення готовності до школи, відбору в спеціальні класи і при прийомі на роботу. Мотивація досягнення є надійним предиктором досягнень у школі та вузі, а також успішності в бізнесі й інших професіях 1.

За свідченням А. Анастазі та С. Урбіно, у свою чергу посилаються на значний список англомовних робіт, «має місце зростаюче визнання ролі мотивації учнів у шкільному навчанні» 2. Досліджуються інтереси та установки, емоційні реакції на невдачу, різного роду атрибуції та уявлення індивіда про себе як показники істотно пов'язані і визначають досягнення у навчанні.

Стернберг, довгий час вивчав можливості прогнозу успіху в різного роду діяльності (навчальної, професійної), за допомогою тестів інтелекту приходить до висновку, що рівень мотивації є кращим предиктором успіху, ніж інтелект. Він пише: «... Причина, чому мотивація настільки важлива, полягає в тому, що люди в рамках даного середовища наприклад, класу - зазвичай виявляють доволі малий діапазон здібностей порівняно з діапазоном мотивації. Таким чином, мотивація стає ключовим джерелом відмінностей у досягненні успіху між окремими людьми, що живуть в даному середовищі »3.

Успішне виконання продуктивної діяльності вимагає не тільки розвинених здібностей, але й таких важливих мотиваційних характеристик як інтерес до виконуваного справі і віра у свої здібності досягти певного результату. Просте володіння знаннями не забезпечує їх автоматичне використання в різних життєвих ситуаціях. Люди з одним і тим же рівнем інтелектуальних здібностей можуть істотно відрізнятися за того, наскільки здатними вони самі себе вважають перед обличчям подолання постають перед ними завдань, і це знаходить відображення в результатах їх діяльності.

Мета дипломної роботи - дослідження соціально-психологічних умов формування мотивації досягнень у дітей молодшого шкільного віку. Досягнення цієї мети зумовлює ряд завдань:

1. Розглянути теоретичні підходи до вивчення особливостей молодшого шкільного віку і мотивація досягнення

2. Виділити соціально-психологічні особливості мотивації досягнення

3. Проаналізувати доступні літературні джерела з проблеми нашого дослідження

4. Скласти програму дослідження, провести і обробити отримані результати

5. Запропонувати рекомендації зі створення оптимальних соціально-психологічних умов розвитку мотивації досягнення у молодших школярів.

Об'єкт дослідження - мотиваційна сфера молодших школярів. Предмет дослідження - відмінності мотивації досягнень у молодших школярів, які навчаються в загальноосвітній школі і в гімназії (на прикладі вивчення англійської мови).

Аналіз стану проблеми мотивації досягнень дозволив висунути гіпотезу дослідження: особливості мотивації досягнень молодших школярів, які навчаються в загальноосвітній школі і в гімназії різні.

Емпіричну базу дослідження складають результати психологічного обстеження, проведеного з використанням методики мотивації досягнень Х. Д. Шмальта. Всього обстежено 32 учнів третіх класів, з них 17 хлопчиків і 15 дівчаток. Групи дітей навчаються в загальноосвітній школі і в гімназії були рівними - по 16 чоловік.

З групою молодших школярів, які навчаються у гімназії, попередньо були проведені заходи, що зумовлюють розвиток мотивації досягнення. Реалізація соціально-психологічних умов розвитку мотивації досягнень учнів була умовно розділена на дві частини: розвиток індивідуальної мотивації досягнень і розвиток колективної мотивації досягнень.

Група учнів загальноосвітньої школи не була підготовлена ​​спеціальним чином і виконувала в дослідженні роль контрольної групи.

В якості методики дослідження використано полупроектівний тест Х.Д. Шмальта 4, який отримав назву МД-решітка (решітка мотивації досягнення), поєднує в собі переваги проективного тесту і особистісного опитувальника.

РОЗДІЛ 1. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

На кожному етапі онтогенетичного розвитку людина набуває ряд особистісних якостей і властивостей, які в подальшому є фундаментом для виникнення нових утворень особистості. Молодший шкільний вік відіграє особливу роль в особистісному становленні. Початок систематичного навчання обумовлює серію змін у розвитку індивіда. Ці зміни багато в чому пов'язані з тим, що провідною діяльністю для дітей стає навчальна. Зі вступом до школи для молодшого школяра посилюється значення, які дорослих. Дитина довіряє старшим, ця віра по суті безмежна. Центральною фігурою для учня часто стає вчитель. Вчитель, як носій знань, певних норм і правил, в очах дитини є кумиром, свого роду''культовим''особою. На перших порах викладач надзвичайно авторитетний для молодших школярів. Вони беззастережно підпорядковуються йому і багато в чому наслідують (копіювання проявляється у спробах бути схожим на улюбленого вчителя зовні, в запозиченні певних манер і т.д.). Діти в цьому віці дуже чутливі до оцінок дорослих. Оцінка власної особистості нерідко буває відображенням думок дорослих про дитину 5.

Діти молодшого шкільного віку починають більш усвідомлено контролювати свої вчинки та поведінку. Виникає розгалужена система мотивів діяльності. Дитина свідомо формулює для себе мету будь-якого заняття, мотивуючи його при цьому. Діти можуть навмисно, цілеспрямовано керувати своєю поведінкою, керуючись при цьому не тільки сьогохвилинними бажаннями, а й намірами, довгостроковою перспективою. У зв'язку з включенням дитини в активні соціальні відносини, у зв'язку з тим, що він стає суб'єктом діяльності, відбувається формування мотиву досягнення успіху. У молодшому шкільному віці діти починають чітко усвідомлювати свої можливості і здібності. Нерідко розвинені здібності у дитини виявляються у навчальній діяльності, і пов'язані з розвитком пізнавальної сфери (увага, пам'ять, мислення, уява). У цьому є важливим як можна більш повно використовувати формується мотив досягнення успіху, тому що це в подальшому призводить до розвитку різноманітних здібностей індивіда.

Навчання в школі вносить докорінні зміни в життя дитини. Формування словесно-логічного мислення, засвоєння теоретичних знань приводять до виникнення внутрішнього плану дій, рефлексії. Відбувається зміна Я-дитини.

До кінця молодшого шкільного віку авторитет дорослих поступово втрачається. Велике значення в житті дітей починають грати однолітки, соціальна група. Активно формуються і розвиваються навички спілкування з ровесниками, зав'язуються міцні дружні відносини.

Молодший шкільний вік є віком позитивних змін. Від ступеня і глибини особистісних перетворень на даному віковому етапі залежить наскільки важко чи легко школяр подолає труднощі наступних періодів розвитку 6.

Провідна діяльність молодшого шкільного віку - вчення. Навчання в школі і вчення при цьому можуть не збігатися. Щоб вчення стало провідною діяльністю, воно повинне бути організоване особливим чином. Воно повинно бути те саме що гра: адже дитина грає тому, що йому хочеться, це діяльність заради неї самої, просто так. Продукт навчальної діяльності - сама людина. А. Ейнштейн: "Велика помилка думати, що почуття обов'язку і примус можуть сприяти знаходити радість у тому, щоб дивитися і шукати. Мені здається, навіть здорове хижа тварина втратила б жадність до їжі, якби вдалося за допомогою бича примусити його безперервно є, навіть коли воно не голодна, і особливо якщо примусово пропонована їжа їм не вибрана "7.

Новоутворення молодшого шкільного віку:

1. особистісна рефлексія;

2. інтелектуальна рефлексія.

У шкільному віці число факторів, що впливають на самооцінку, помітно розширюється. У дітей у віці від 9 до 12 років продовжує формуватися прагнення на все мати свою точку зору. У них також з'являються судження про власну соціальну значущість - самооцінка. Вона складається завдяки розвитку самосвідомості та зворотного зв'язку з тими з навколишніх, чиєю думкою вони дорожать. Висока оцінка зазвичай буває у дітей в тому випадку, якщо батьки ставляться до них з зацікавленістю, теплотою і любов'ю. Однак до 12-13 років у дитини складається нове уявлення про самого себе, коли самооцінка втрачає залежність від ситуацій успіху-неуспіху, а набуває стабільний характер. Самооцінка тепер виражає відношення, в якому образ самого себе відноситься до ідеального Я. Молодший шкільний вік - завершення розвитку самосвідомості.

Рефлексія інтелектуальна - мається на увазі рефлексія в плані мислення. Дитина починає думати про підстави того, чому він думає так, а не інакше. Виникає механізм корекції свого мислення з боку логіки, теоретичного знання. Отже, дитина стає здатний підпорядкувати намір інтелектуальної мети, здатний утримати його протягом тривалого часу. У шкільні роки здатність зберігати та видавати інформацію з пам'яті вдосконалюється, розвивається метапамять. Діти не тільки краще запам'ятовують, а й здатні міркувати про те, як вони це роблять. У проведених дослідженнях із запам'ятовування списку предметів дошкільнята не впоралися із завданням, а школярі згадали всі предмети. Вони цілеспрямовано повторювали, організовували в пам'яті, вдосконалювали інформацію для того, щоб краще запам'ятати, і потім могли розповісти, до яких технікам вони вдавалися, щоб допомогти своїй пам'яті 8.

7 - 11 років - третій період розумового розвитку за Піаже - період конкретних розумових операцій. Мислення дитини обмежена проблемами, що стосуються конкретних реальних об'єктів. Егоцентризм, властивий мисленню дошкільника, поступово зменшується, чому сприяють спільні ігри, але не зникає повністю. Конкретно мислячі діти часто помиляються, прогнозуючи результат. Внаслідок цього діти, одного разу сформулювавши яку-небудь гіпотезу, швидше відкинутий нові факти, ніж змінять свою точку зору. На зміну децентрації приходить здатність зосередитися на кількох ознаках відразу, співвідносити їх, враховувати одночасно декілька вимірювань стану об'єкта чи події. У дитини розвивається також здатність подумки простежувати зміни об'єкта. Виникає оборотне мислення.

На поведінку і розвиток дітей впливає стиль керівництва з боку дорослих: авторитарний, демократичний або попустітельскій (анархічний). Діти краще відчувають себе і успішніше розвиваються в умовах демократичного керівництва 9.

Починаючи з шестирічного віку, діти все більше проводять часу з однолітками, причому майже завжди з ними статі. Посилюється конформізм, досягаючи свого піку до 12 років. Популярні діти зазвичай добре адаптуються, відчувають себе серед однолітків комфортно і, як правило, здатні до співпраці.

Як і раніше багато часу діти приділяють грі. У ній розвиваються почуття співробітництва і суперництва, набувають особистісний сенс такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість, зрада. Гра приймає соціальне забарвлення: діти вигадують таємні товариства, клуби, секретні карти, шифри, паролі і особливі ритуали. Ролі і правила дитячого суспільства дозволяють освоювати правила, прийняті в суспільстві дорослих. Ігри з друзями у віці з 6 до 11 років займають більше всього часу.

З моменту, коли дитина пішла в школу, його емоційний розвиток більше, ніж раніше, залежить від того досвіду, який він здобуває поза будинком. Страхи дитини відбивають сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер розширюються. Незрозумілі і вигадані страхи минулих років змінюються іншими, більш усвідомленими: уроки, уколи, природні явища, відносини між однолітками. Страх може приймати форму тривоги або занепокоєння. Час від часу у дітей шкільного віку з'являється небажання йти до школи. Симптоми (головний біль, кольки в шлунку, блювота, запаморочення) широко відомі. Це не симуляція, і в таких випадках важливо якомога швидше з'ясувати причину. Це може бути страх перед невдачею, боязнь критики з боку вчителів, страх бути відкинутим батьками або однолітками. У таких випадках допомагає дружньо-наполеглива зацікавленість батьків у відвідуванні дитиною школи 10.

1.2 МОТИВАЦІЯ ДОСЯГНЕННЯ

Мотивація є пояснювальний конструкт, використовуваний для пояснення причин поведінки людей (того, чому вони поводяться так, а не інакше), його спрямованості і механізмів здійснення. Під мотивацією досягнення розуміється мотивація, спрямована на якомога краще виконання будь-якого виду діяльності, орієнтованої на досягнення певного результату, до якого може бути застосований критерій успішності (тобто він може бути зіставлений з іншими результатами, використовуючи деякі стандарти оцінки). Мотивація досягнення проявляється у прагненні суб'єкта докладати зусилля і домагатися можливо кращих результатів в області, яку він вважає важливою (значимої). В якості діяльності досягнення можуть виступати інтелектуальна, спортивна, трудова діяльність, а також діяльність, спрямована на виховання дитини, допомога іншим або придбання будь-яких соціальних умінь. Однак найбільш дослідженою залишається мотивація досягнення в галузі вирішення інтелектуальних завдань 11.

Хоча Генрі Мюррей в 1938 році виділив мотивацію досягнення всього лише як одну з двадцяти потреб, у подальших дослідженнях (поряд з двома соціальними мотиваціями - афіліації та влади) їй було приділено дуже багато уваги. Вже цей особливий інтерес до проблематики мотивації досягнення показав, що вона є однією з фундаментальних мотивацій людини, без якої неможливо його повноцінний розвиток. Оскільки в сучасному індустріальному суспільстві ключовими цінностями людського буття є професійний успіх і реалізація себе як людину люблячого, то потреби в досягненні, а також в любові і прийнятті можуть визнані фундаментальними, зміст яких не може бути зведене до інших потреб (яких може бути виділено безліч ). Мотивація досягнення має найбільше значення при вивченні успішності людини в таких сферах життя, де переважають ситуації, пов'язані з діяльністю, орієнтованою на певний результат, який може бути оцінений відповідно до предметними, індивідуальними або соціальними нормами. У сучасному індустріальному суспільстві сферами життя, в яких переважають ситуації, пов'язані з діяльністю досягнення, є навчальна і професійна діяльності 12.

Більшої значущості набуває дослідження таких широких форм мотивації, які, проявляючись у різних сферах діяльності (професійній, науковій, навчальній), визначають творче, ініціативне ставлення до справи і впливають як на характер, так і на якість виконання роботи. Одним з основних видів такої мотивації виступає мотивація досягнення, що визначає прагнення людини виконати справу на високому рівні якості скрізь, де є можливість проявити свою майстерність і здібності. Принципово важливим є те, що мотивація досягнення тісно пов'язана з такими якостями особистості, як ініціативність, відповідальність, сумлінне ставлення до праці, реалістичність в оцінках своїх можливостей при постановці завдань і т.п.

Поведінка, орієнтоване на досягнення, передбачає наявність у кожної людини мотивів досягнення успіху і уникнення невдачі. Іншими словами, всі люди мають здатність бути зацікавленими в досягненні успіху і тривожитися з приводу невдачі. Однак кожна окрема людина має домінуючу тенденцію керуватися або мотивом досягнення, або мотивом уникнення невдачі. У принципі мотив досягнення пов'язаний з продуктивним виконанням діяльності, а мотив уникнення невдачі - з тривогою і захисним поведінкою.

Переважання тієї чи іншої мотиваційної тенденції завжди супроводжується вибором труднощі мети. Люди, мотивовані на успіх, вважають за краще середні по труднощі або злегка завищені цілі, які лише незначно переважають вже досягнутий результат. Вони вважають за краще ризикувати обачливо. Мотивовані на невдачу схильні до естремальним виборів, одні з них нереалістично занижують, а інші - нереалістично завищують цілі, які ставлять перед собою.

Після виконання серії завдань і одержання інформації про успіхи і невдачі в їх вирішенні ті, хто мотивований на досягнення, переоцінюють свої невдачі, а мотивовані на невдачу, навпаки, переоцінюють свої успіхи. Мотивовані на невдачу у випадку простих і добре відпрацьованих навичок (на зразок тих, що використовуються при складанні пар однозначних чисел) діють швидше, і їх результати знижуються повільніше, ніж у мотивованих на успіх. При завданнях проблемного характеру, що вимагають продуктивного мислення, ці ж люди погіршують роботу в умовах дефіциту часу, а в мотивованих на успіх вона покращується.

Знання людиною своїх здібностей впливає на його очікування успіху. Коли в класі є весь діапазон здібностей, тільки учні з середніми здібностями будуть дуже сильно мотивовані на досягнення і (або) уникнення невдачі. Ні в дуже кмітливих, ні в малоздібних школярів не буде сильної мотивації, пов'язаної з досягненням, оскільки ситуація змагання буде здаватися або "занадто легкою", або "дуже важкою".

Що ж станеться, якщо класи будуть організовані за принципом рівного рівня здібностей? Коли школярі з приблизно однаковими здібностями будуть знаходитися в одному і тому ж класі, підвищиться і їхній інтерес у досягненні успіху, і тривожність з приводу власної неспроможності. У таких класах підвищується продуктивність діяльності в учнів з сильною мотивацією досягнення і слабкою тривожністю. Саме ці учні виявляють підвищений інтерес до навчання після переходу в гомогенні класи. У той же час учні, у яких переважає мотивація уникнення невдачі, виявляються менш задоволеними в атмосфері більшого змагання у класі, однорідному за здібностями. Якщо людина орієнтована на успіх, він не відчуває страху перед невдачею, а якщо орієнтований на уникнення невдачі, то буде ретельніше зважувати свої можливості, сумніватися при ухваленні рішення. Оскільки особи з мотивацією уникнення невдачі бояться критики, вони в якості психологічного захисту частіше, ніж особи, які прагнуть до досягнення успіху, мотивують свої вчинки за допомогою декларованої моральності 13.

Прагнення до досягнення успіху за Ф. Хоппе, або "мотив досягнення", за Д. Макклелланд, - це стійко проявляється потреба індивіда досягати успіху в різних видах діяльності. Вперше ця диспозиція (мотиваційний властивість) була виділена в класифікації Г. Мюррея. Достатньо широку популярність здобула його мотиваційна концепція, в якій, поряд з виділеним У. Макдугалл переліком органічних, або первинних, потреб, ідентичним основним інстинктам, Мюррей запропонував перелік вторинних (психогенних) потреб, що виникають на базі інстінктоподобних потягів в результаті виховання і навчання. Це потреби досягнення успіхів, афіліації, агресії, незалежності, протидії, поваги, приниження, захисту, домінування, залучення уваги, уникнення шкідливих впливів, уникнення невдач, заступництва, порядку, ігри, неприйняття, осмислення, сексуальних відносин, допомоги, взаєморозуміння. Пізніше до цих двадцяти були додані ще шість потреб: придбання, відхилення звинувачень, пізнання, творення, пояснення, визнання та ощадливості. Розглянуту нами диспозицію Г. Мюррей розумів як стійку потребу досягнення результату в роботі, як прагнення "зробити щось швидко і добре, досягти рівня в якій-небудь справі". Ця потреба носить генералізований характер і проявляється в будь-якій ситуації незалежно від конкретного її змісту.

Д. Макклелланд почав вивчати "мотив досягнення" в 40-х рр.. ХХ ст. Згідно зі створеною ним теорії мотивації, всі без винятку мотиви і потреби людини здобуваються, формуються при його онтогенетичного розвитку. Під мотивом в ній розуміється "прагнення до досягнення деяких досить загальних цільових станів", видів задоволення або результатів. Проте "мотив досягнення" розглядається не як похідний від суспільно-історичних умов, а як першопричина людської поведінки. При цьому робиться висновок про те, що успішність розвитку економіки суспільства залежить від національного рівня мотиву досягнення успіху. По суті, це психологізація суспільних явищ.

Д. Макклелланд створив перший стандартизований варіант методики його вимірювання - Тест тематичної апперцепції (ТАТ). При цьому були виявлені два види "мотиву досягнення": прагнення до успіху і прагнення уникнути невдачі. В подальшому В. Мейер, X. Хекхаузен та Л. Кеммлер створили варіант ТАТ для обох "мотивів досягнення". Мотив прагнення до успіху розуміється як схильність до переживання задоволення і гордості при досягненні результату. Мотив уникнення невдачі - як схильність відповідати переживанням сорому і приниження на невдачу 14.

1.3 СОЦІАЛЬНО - ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ

Макклелланд цікавиться переважно різноманітними проявами потреби досягнення, то Дж. Аткінсон більшу увагу приділяє створенню теорії та математичної моделі для керівництва емпіричними дослідженнями в області мотивації досягнення. Модель вибору, запропонована Аткінсоном, в порівнянні з моделлю Ескалоне, Л. Фестінгера і К. Левіна, є більш верифікується і більшою мірою відповідає емпіричним даним. Аткінсон вважав, що вибір визначається двома тенденціями - добиватися успіху і уникати невдачі.

Тенденція прагнути до успіху розуміється як сила, яка викликає у індивідуума дії, які, як він очікує, приведуть до успіху. Ця тенденція проявляється в напрямку, інтенсивності та наполегливості діяльності. Вона створюється наступними факторами: особистісним - мотивом, або потребою досягнення, і двома ситуаційними - очікуванням, або суб'єктивною ймовірністю успіху, і що спонукає цінністю успіху.

Тенденція уникати невдачі розуміється як сила, переважна у індивідуума виконання дій, які, як він очікує, приведуть до невдачі. Тенденція уникати невдачі виявляється в тому, що людина прагне вийти з ситуації, що містить загрозу невдачі. Ця тенденція створюється особистісним фактором - мотивом уникнення і ситуаційним - очікуванням, або суб'єктивною ймовірністю невдачі.

Мотив уникнення представляє собою загальне нахил індивіда уникати невдачі. Передбачається, що мотив - стійка особистісна характеристика, яка оцінюється за допомогою опитувальників тривожності.

Теорія Дж. Аткінсона припускає, що всі володіють одночасно і мотивом досягнення, і мотивом уникнення. Тому в ситуації вибору у людини виникає конфлікт між тенденцією прагнути до успіху, яка викликає дії, що ведуть до успіху, і тенденцією уникнути невдачі, яка пригнічує дії, що ведуть до невдачі. Так само, як і в моделі Ескалоне, Фестінгера і К. Левіна, тут передбачається, що цей конфлікт вирішується алгебраїчно у вигляді результуючої тенденції.

Подальше вдосконалення моделі Дж. Аткінсона було здійснено Фізером, який ввів поняття зовнішня мотивація. Він вважає, що загальна тенденція виконати завдання є сумою результуючої тенденції прагнення до успіху і уникнення невдачі і зовнішньої мотивації виконати завдання.

Зовнішня мотивація повинна розглядатися в інших термінах мотивів і спонукань, ніж ті, які внутрішньо пов'язані з досягненням і невдачею. На захист цих положень Фізер наводить такі аргументи. Якщо відноситься до досягнення мотивація була б єдиною, включеної в ситуацію, тоді очевидно, що людина з сильним мотивом уникнення не повинен був би навіть братися за виконання завдання. Ця людина повинна був уникати такого завдання і вибирати діяльності, які не викликають тривоги про невдачу. Навпаки, людина з сильним мотивом досягнення повинен завжди проявляти позитивний інтерес до виконання завдань, пов'язаних з досягненням. Поняття зовнішньої мотивації виконати завдання необхідно для того, щоб враховувати той факт, що людина знаходиться в соціальній ситуації, в якій він грає роль випробуваного в експериментах і знає, що від нього очікують деяких зусиль у виконанні завдання. У будь-якій експериментальної ситуації існує певні зовнішні примусу, які впливають на випробуваного так, щоб він виконував завдання безвідносно до природи його мотивації, пов'язаної з досягненням 15.

Відповідно до теорії діяльнісного походження мотиваційної сфери О.М. Леонтьєва (60-і рр.. XX ст.), В процесі дорослішання багато провідні мотиви поведінки з часом стають настільки характерними для людини, що перетворюються в риси його особистості 16. До їх числа поряд з мотивом влади, альтруїзму, агресивних мотивів поведінки та інших відносять мотивацію досягнення і мотивацію уникнення невдачі. Домінуючі мотиви стають однією з основних характеристик особистості, що відбиваються на особливостях інших особистісних рис.

Наприклад, встановлено, що у людей, орієнтованих на успіх, частіше переважають реалістичні, а в індивідів, орієнтованих на уникнення невдач - нереалістичні, завищені або занижені, самооцінки. Рівень самооцінки в значній мірі пов'язаний з задоволеністю чи незадоволеністю людиною собою, своєю діяльністю, що виникають в результаті досягнення успіху або появи невдачі. Поєднання життєвих успіхів і невдач, переважання одного над іншим поступово формують самооцінку особистості. У свою чергу, особливості самооцінки особистості виражаються в цілях і загальної спрямованості діяльності людини, оскільки в практичній діяльності він, як правило, прагне до досягнення таких результатів, які узгоджуються з її самооцінкою, сприяють її зміцненню.

Мотивація досягнення - це психічна регулювання діяльності в ситуаціях досягнення, в яких є можливість реалізувати мотив досягнення 17.

Мотив досягнення може реалізуватися в різних видах діяльності. Це пояснюється тим, що результат діяльності сам по собі не реалізує мотиву досягнення, який є широко узагальненим за предметним змістом особистісним мотивом. Особистісні мотиви характеризуються скоріше не самим результатом, на який діяльність спрямована, а тим, які особливості особистості здійснюються при виконанні даної діяльності. Діяльність у своїй дійсній повноті обіймає два полюси - полюс об'єкта і полюс суб'єкта. При цьому полюс об'єкта стосується предметності діяльності, суб'єктний полюс - особистості як "внутрішнього моменту діяльності". Конкретні мотиви діяльності пов'язані з об'єктивним полюсом діяльності, а узагальнені мотиви особистості - з суб'єктивним полюсом. Разом з тим, у одного і того ж людини мотив досягнення може реалізуватися не у всіх видах діяльності і не в однаковій мірі в тих, в яких реалізується, тобто для кожного існує характерний коло діяльностей, в яких реалізується мотив досягнення.

Предметна зміст мотиву має подвійне будову: функціональний зміст, задає загальну зону предметної віднесеності активності особистості, і специфічне (або конкретний зміст).

Узагальнені стійкі мотиви особистості характеризуються генералізацією предметного змісту і виражаються в індивідуально-особистісні особливості. Сюди відносяться, в числі інших, мотив прагнення до успіху і мотив уникнення невдач. Конкретним стійким мотивами властива систематично відтворювана активність, спрямована на вузькі конкретні сфери. Конкретним нестійким мотивами властива вузька тимчасова перспектива, відсутність розгалуженої системи цілей 18.

Автори теорій по-різному дивляться на співвідношення мотивів прагнення до успіху і уникнення невдачі. Одні вважають (наприклад, Дж. Аткінсон), що це взаємовиключні полюса на шкалі "мотиву досягнення" і якщо людина орієнтована на успіх, то він не відчуває страху перед невдачею (і навпаки, якщо він орієнтований на уникнення невдачі, то у нього слабко виражена прагнення до успіху). Інші доводять, що чітко виражене прагнення до успіху цілком може поєднуватися з не менш сильним страхом невдачі, особливо якщо вона пов'язана для суб'єкта з будь-якими важкими наслідками. І, дійсно, є дані, що між вираженістю прагнення до успіху і уникнення невдачі може бути позитивна кореляція. Тому швидше за все мова йде про переважання у того чи іншого суб'єкта прагнення до успіху або уникнення невдачі при наявності того й іншого. Причому це переважання може бути як на високому, так і на низькому рівні вираженості обох прагнень.

Суб'єкти, мотивовані на успіх, вважають за краще завдання середньої або трохи вище середніх труднощів. Вони впевнені в успішному результаті задуманого, їм властиві пошук інформації для судження про свої успіхи, рішучість у невизначених ситуаціях, схильність до розумного ризику, готовність взяти на себе відповідальність, велика наполегливість при прагненні до мети, адекватний середній рівень домагань, який підвищується після успіху і знижується після невдачі. Дуже легкі завдання не приносять їм почуття задоволення і справжнього успіху, а при виборі занадто важких велика ймовірність неуспіху; тому вони не обирають ні ті, ні інші. При виборі ж завдань середньої труднощі успіх і невдача стають рівноімовірними і результат стає максимально залежним від власних зусиль людини. У ситуації змагання та перевірки здібностей вони не губляться 19.

Суб'єкти зі схильністю до уникнення невдачі шукають інформацію про можливість невдачі при досягненні результату. Вони беруться за вирішення як дуже легких завдань (де їм гарантовано 100-відсотковий успіх), так і дуже важких (де невдача не сприймається як особистий неуспіх). А. Бірн з колегами виділяють три типи боязні невдачі і відповідні їм захисні стратегії: боязнь знецінення себе у власній думці, боязнь знецінення себе в очах оточуючих і страх не зачіпають Я наслідків.

Експериментальне дослідження, проведене М.Ш. Магомед-Еміновим, показало, що одним з основних механізмів актуалізації мотивації досягнення виступає мотиваційно-емоційна оцінка ситуації, що складається з оцінки мотиваційної значущості ситуації та оцінки загальної компетентності в ситуації досягнення; інтенсивність мотиваційної тенденції змінюється в залежності від зміни величини двох зазначених параметрів як у випробовуваних з мотивом прагнення до успіху, так і з мотивом уникнення невдачі 20.

У зв'язку з завданнями нашої роботи зупинимося на віковому аспекті розглянутої нами диспозиції.

У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху - бажання добре виконати завдання, що поєднується з мотивацією отримання високої оцінки або схвалення дорослих. У слабоуспевающих школярів початкових класів мотив досягнення виражений значно гірше, а в ряді випадків взагалі відсутній.

Мотив уникнення невдач притаманний як добре успевающим, так неуспевающим учням молодших класів, але до закінчення початкової школи у останніх він досягає значної сили, оскільки мотив досягнення успіху у них практично відсутня. Майже чверть невстигаючих третьокласників негативно відноситься до вчення через те, що у них переважає мотив уникнення невдач 21.

У традиційному навчанні часто спостерігається феномен, який М. Селигман назвав комплексом "навченої безпорадності". У чому суть цього явища?

У педагогічній практиці часто формується порочне замкнене коло, коли низький рівень знань або нездатність донести свої знання до вчителя караються поганою оцінкою і моральним осудом. Отже, вчитель замість того, щоб мобілізувати школяра на активну навчання, остаточно його демобілізує і призводить до ще більшого відставання, яке, у свою чергу, тягне за собою незадовільні оцінки.

Безпорадність і самооцінка. Як показали результати ряду досліджень, ефективність навчання залежить не тільки від того, що людина переконується у своїй нездатності вплинути на дану ситуацію, вирішити конкретне завдання, але і від сформованих у його минулому досвіді очікувань. Так, дуже багато чого залежить від того, чи вважає людина це завдання взагалі нездійсненним, або він вважає, що вона не під силу тільки йому. Навчена безпорадність розвивається, як правило, тільки в останньому випадку. Більше того, людина може навіть визнати, що завдання має рішення, але воно доступне тільки особам, які мають спеціальною підготовкою, на яку він не претендує. У принципі, такої внутрішньої установки досить, щоб невдача в цьому, окремому випадку не позначилася на всьому подальшому поведінці. Так, якщо школяр вважає, що з непосильною для нього математичної завданням може впоратися лише вчитель математики, набутий досвід невдачі не впливає на вирішення інших завдань. Якщо ж він вважає, що рішення не становить великої праці для однокласників і недоступно тільки йому, то така позиція може призвести не тільки до поганої успішності з математики, але і до відставання з інших дисциплін і до нездатності долати життєві труднощі, які за межами навчання.

Важке переживання безпорадності виникає іноді як результат відсутності педагогічного такту у вчителів. У наборі лайливих штампів деяких вчителів є й такі: "ти все одно ніколи не навчишся", "ти ніколи не вилізеш з двійок", "ти більше трійки ніколи не будеш мати" і т.п. При цьому вони не замислюються над тим, яку шкоду та навчанні, і розвитку особистості вони завдають.

Сфери безпорадності. Віднесення причин невдач зовні або всередину - не єдина установка, що визначає прояви навченої безпорадності. Людина може вважати, що він зазнає невдачі тільки тут і зараз. Але він може припускати, що невдачі будуть переслідувати його в подальшому, причому не тільки в цій конкретній діяльності, а й у будь-який інший. При цьому відносини між різними установками можуть бути складними. Дійсно, відстає учень може вважати, що причиною його поганих оцінок є відсутність здібностей, низький рівень інтелекту. У цьому випадку його безпорадність зумовлена ​​внутрішньою причиною, стабільна і глобальна. Адже погані здібності можуть визначити не тільки відставання з усіх предметів, але й невдачі в майбутньому. Але він може вважати, що його невдачі є наслідком перевтоми або нервового виснаження. У цьому випадку його безпорадність, хоча і визначається внутрішньою причиною і на даний момент розповсюджується на всі види діяльності, не є стабільною (бо відпочинок і зміцнення здоров'я відкривають перспективи покращення успішності). Разом з тим, причини неуспішності можуть приписуватися зовнішнім обставинам. Тоді безпорадність виявиться стабільною і, що стосується всіх предметів, що вивчаються (якщо тільки невдача на іспитах не пояснюється тим, що вимоги екзаменаторів виходять за рамки шкільної програми). Точно така ж установка може стосуватися якогось окремого предмета, і тоді безпорадність буде специфічно-локальної і не позначиться на результатах інших іспитів. Такий внутрішній фактор, як відсутність інтересу до якогось одного предмета, визначить локальну, але постійну безпорадність у вивченні саме цього предмету. Адже враження, що людині не вистачило часу на підготовку до цього іспиту, створює передумови для нестабільної та локальної безпорадності, пов'язаної із зовнішнім фактором (дефіцит часу).

Все вищевикладене має саме безпосереднє відношення до теорії та практиці навчання. Незалежно від того, з якої причини погіршується успішність у школяра, позиція вчителя відіграє вирішальну роль у подоланні та закріпленні цього відставання. На жаль, нерідко формується порочне коло, коли незадовільні оцінки, дотримуючись одна за одною, не стимулюють учня до більш інтенсивного навчання. Вони, як правило, остаточно підривають його віру в свої можливості, сподівання на поліпшення свого становища і в кінцевому рахунку інтерес до навчання. У зв'язку з цим його знання і вміння їх продемонструвати продовжують погіршуватися. Ця обставина, у свою чергу, тягне за собою подальше зниження оцінок. В результаті досить швидко розвивається навчена безпорадність. Особливо шкідливий вплив надає зіставлення такого учня з однокласниками, а також ставлення вчителя до нього як до аутсайдеру, безнадійно відстали. Вчителі, що дозволяють собі репліки типу "Ти все одно ніколи не навчишся" або "Ти у мене ніколи не будеш мати гарних оцінок", самі вганяють учня в навчену безпорадність. Якщо таке ставлення не декларується, воно зазвичай яскраво проявляється у самому стилі поводження з учнем: в міміці, в інтонаціях, в жестах - і безпомилково визначається як самим учнем, так і його товаришами. Для дитини чи підлітка, настільки залежного у своїй самооцінці від думки оточуючих, особливо тих, кого він поважає, такого ставлення може бути досить для остаточної втрати віри у себе.

Необхідно мати на увазі, що для учня неістотно, пред'являються йому закиди в недостатній кмітливості або в ліні, в поганому засвоєнні матеріалу або невмінні зосередитися. Ця обставина зазвичай не береться до уваги. Передбачається, що такі риси, як лінь, підвищена відволікання цілком підпорядковані самоконтролю, а тому потрібно різноманітними покараннями змусити учня боротися з цими недоліками. Однак дефект волі, який лежить в основі ліні і невміння концентруватися на матеріалі, може сприйматися як постійно діючий і непереборний чинник, і кожен новий неуспіх тільки зміцнюється цю установку.

У даному випадку відбувається, можна сказати, взаємне навчання безпорадності, бо погані оцінки учня, використовувані вчителем як спосіб покарання, викликають в останнього відчуття свого безсилля і тим самим загострюють приховане роздратування й досаду.

У учня ж навчена безпорадність проявляється у всіх аспектах: знижується інтерес до навчання, не помічаються власні успіхи, навіть якщо вони все ж таки іноді трапляються, наростає емоційне напруження. У світлі викладеного зовсім інакше сприймаються такі типові способи роботи самовиправдання відстаючих учнів, як посилання на необ'єктивність, підвищену вимогливість вчителя або на невезіння і випадковості. У цих аргументах простежується не тільки малодушне прагнення скласти з себе відповідальність, а й цілком виправдана спроба захиститься від установок, які здатні перетворити навчену безпорадність у стабільний стан. Адже приписування поразок невдалому збігу обставин, які завжди можуть змінитися, або упередженого ставлення однієї конкретної людини сприяє збереженню віри у власні можливості і обмежує прогноз майбутніх невдач. Але, зрозуміло, заохочувати такий стихійно обраний спосіб психологічний захисту теж не можна. Адже від того, що школяр утвердився в свою недовіру і страху по відношенню до вчителя, успішність, в усякому разі з цього предмету, не покращиться, а для духовного розвитку впевненість в несправедливості педагога безумовно шкідлива 22.

1.4 ВИВЧЕННЯ МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У РОБОТАХ РІЗНИХ АВТОРІВ

Можна вважати, що саме дослідження К. Левіна поклали початок вивченню в психології потреб людини. Всю першу половину століття в західній психології панували психоаналітичні уявлення про мотивацію поведінки, згідно з якими, основні мотиви людини формуються в ранньому дитинстві і наступному тільки виявляються, залишаючись у цілому незмінним. Наприклад, яка відіграє велику роль у навчанні мотивація досягнення (що проявляється в постановці нових цілей, прагненні до успіху в діяльності тощо), згідно з уявленнями психоаналітиків, є наслідком невротичного за своєю природою дитячого конфлікту, коли дитина, бажаючи домогтися розташування батька протилежної статі (син-матері, дочка-батька), намагається перевершити в усьому батька - конкурента. Природно, що такі уявлення про джерела формування амбіцій людини, її мотивації досягнення фактично закривали будь-яку можливість цілеспрямованого формування цих якостей в більш пізніх шкільних віках.

Значною мірою під впливом психоаналітичних уявлень в кінці 50-х років дослідники мотивації досягнення звернулися до вивчення особливостей сімейного виховання, які могли б пояснити суттєві індивідуальні відмінності в ступені вираженості мотиву досягнення 23.

У відповідності з теоретичними уявленнями основоположників даного напряму, американських психологів Джона Аткінсона і Девіда Макклелланд цей мотив складається з протилежних мотиваційних тенденцій - прагнення до успіху і уникнення невдач. Високий рівень досягнення означав, що у дитини переважає, домінує прагнення до успіху; низький рівень мотивації свідчив, навпаки, про переважання у дитини прагнення уникнення невдач. У цілому ряді експериментів було показано, що висока мотивація формується тільки в тих сім'ях, де батьки постійно підвищували рівень своїх вимог до дітей і одночасно могли пропонувати їм ненав'язливу допомогу і підтримку, а також відрізнялися м'якістю і теплотою у відносинах зі своїми дітьми. І, навпаки, сім'ї, в яких батьки ігнорували своїх дітей, були байдужі до них або здійснювали дуже суворий нагляд, директивну опіку над ними, у дітей, як правило, домінуючому ставало прагнення уникати невдач і, отже, формувався в цілому низький рівень мотивації досягнення в цілому.

Д. Макклеланд, аналізуючи умови формування мотиву досягнення, об'єднав основні формуючі впливу в межах групи:

Формування синдрому досягнення, тобто переважання у людини прагнення успіху над прагнення уникнення невдач:

Самоаналіз;

Вироблення оптимальної тактики целеобразованія в конкретних видах поведінки і в житті в цілому;

Міжособистісна підтримка 24.

Експериментальне вивчення потреб і мотивів було розпочато у вітчизняній психології О.М. Леонтьєвим і його учнями (Л. І. Божович, А. В. Запорожець та ін.)

Інтерес до цієї проблеми виник у Леонтьєва у зв'язку з його роботою з теорії розвитку людської свідомості. У своїй концепції Леонтьєв виділив у якості одиниці людської свідомості «сенс», який він визначає як відображення в голові людини об'єктивного ставлення того, що спонукає її діяти, до того, на що його дія спрямована.

Отже, те, як буде суб'єкт діяти з предметом, буде залежати, з точки зору Леонтьєва, не тільки від того, що являє собою цей предмет об'єктивно, але і від того, в якому відношенні від коштує до суб'єкта, яким його потребам він відповідає.

Такого роду загальний теоретичний висновок, природно, зосередив увагу Леонтьєва на вивченні мотивів, які надають сенс людської діяльності і, таким чином, що впливають на її перебіг.

Експериментальні дослідження мотивів, керовані Леонтьєвим, проводилися на дітях дошкільного віку і мали на меті показати, як змінюється діяльність випробовуваних під впливом зміни мотивів, які спонукають цю діяльність 25.

Подальше експериментальне вивчення мотивів і потреб проводилося дослідницькою групою під керівництвом Л.І. Божович в лабораторії формування особистості в Інституті загальної та педагогічної психології АПНСССР. Початок цьому циклу робіт поклали дослідження мотивів навчальної діяльності школярів, що проводилися в 1945-1949 рр.. і опубліковані у відповідному збірнику «Известий АПН».

Вивчення мотивів навчальної діяльності було обрано тому, що саме ця діяльність є провідною протягом усього шкільного віку, а отже і мотиви, які спонукають її, повинні мати істотне значення для дітей у цей період психічного розвитку. У результаті дослідження було встановлено, що навчальна діяльність школярів збуджується цілою системою різноманітних мотивів.

Для дітей різного віку та для кожної дитини не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні з них є основними, ведучими, інші - другорядними, побічними, що не мають самостійного значення. Останні завжди так чи інакше підпорядковані провідним мотивам. В одних випадках таким провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в інших випадках-бажання здобути вищу освіту, в третіх - інтерес до самих знань.

Всі ці мотиви навчання можуть бути поділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані зі змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідносинами дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями; інші пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.

Дослідження виявило, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення не тільки навчальної, а й будь-який інший діяльності.

Було також встановлено, що і та і інша категорія мотивів характеризується специфічними особливостями на різних етапах розвитку дитини. Аналіз особливостей мотивації навчання у школярів різних вікових груп виявив закономірний хід змін мотивів навчання з віком і умови, що сприяють цій зміні.

У дітей, що у школу, як показало дослідження, широкі соціальні мотиви виражають виникає в старшому дошкільному віці потреба зайняти нове положення серед оточуючих, а саме положення школяра, і прагнення виконувати пов'язану з цим положенням серйозну, суспільно значиму діяльність.

Разом з тим у дітей, що у школу, є і певний рівень розвитку пізнавальних інтересів. Перший час і ті й інші мотиви забезпечують сумлінне, можна навіть сказати, відповідальне ставлення учнів до навчання в школі. У першому і другому класах таке ставлення не тільки продовжує зберігатися, але навіть посилюється і розвивається.

Однак поступово це позитивне ставлення маленьких школярів до навчання починає втрачатися. Переломним моментом, як правило, є третій клас. Тут вже багато дітей починають перейматися шкільними обов'язками, їх старанність зменшується, авторитет учителя помітно падає. Суттєвою причиною зазначених змін є насамперед те, що до 3-4 класів їх потреба в позиції школяра є вже задоволеною і позиція школяра втрачає для них свою емоційну привабливість. У зв'язку з цим і вчитель також починає займати в житті дітей інше місце. Він перестає бути центральною фігурою в класі, здатної визначати і поведінку дітей, і їх взаємини. Поступово у школярів виникає власна сфера життя, з'являється особливий інтерес до думки товаришів, незалежно від того, як на те чи інше дивиться вчитель. На цьому етапі розвитку вже не тільки думка вчителя, а й ставлення дитячого колективу забезпечує переживання дитиною стану більшого чи меншого емоційного благополуччя.

Спеціальне вивчення процесу формування пізнавальних інтересів, також проводилося в лабораторії формування особистості в Інституті загальної та педагогічної психології АПН СРСР, дозволило виявити їх специфіку на різних етапах вікового розвитку школярів. На початку навчання пізнавальні інтереси дітей ще досить нестійкі. Для них характерна відома ситуативність: діти з інтересом можуть слухати розповідь вчителя, але цей інтерес зникає разом з його закінченням. Такого роду інтереси можна характеризувати як епізодичні.

Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. Результати вивчення стають живою основою для планування процесу формування. Разом з тим у процесі формування мотивації розкриваються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються в ході формування. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо дослідник порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, який передував формуванню, і тими планами, які були намічені. Організовуючи вивчення і формування мотивації, важливо не допускати спрощеного їх розуміння. Вивчення не слід розглядати як тільки реєстрацію того, що лежить на поверхні і кидається в очі («хоче» або «не хоче» школяр вчитися), а слід будувати як проникнення в глибинні закономірності становлення учня як особистості і як суб'єкта діяльності.

Важливою стороною вивчення і формування мотивації учнів є забезпечення гуманних відносин між вчителем і учнем.

1. Головним завданням вивчення в школі є не відбір дітей, а контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекції виявлених відхилень, в тому числі тільки намічаються.

2. При вивченні психологічних особливостей конкретної дитини треба порівнювати їх з іншими дітьми, а з ним самим, його колишніми результатами, оцінювати його за індивідуальним вкладом в те чи інше досягнення.

3. Необхідно підходити до психологічного вивчення і формування мотивації учнів з оптимістичною гіпотезою. Вона означає визначення оптимальної зони, в якій дитина, незважаючи на зовні невеликі успіхи виявляє більший інтерес, домагається кілька великих досягнень, ніж в інших сферах. Такий же оптимістичний підхід повинен бути і при прогнозі. Неправильно при прогнозі виходити тільки з наявного рівня треба будувати прогноз на основі аналізу зони найближчого розвитку, навченості школярів (дворівнева діагностика, за Л. С. Виготському). При цьому прогноз повинен здійснюватися у двох варіантах: за умови, що з дитиною своєчасно буде проведена необхідна робота, і за умови, що з ним такої роботи проводитися не буде.

4. Бажано прагнути за зовні однаковими проявами (наприклад, відсутність позитивної мотивації до навчання) побачити різні причини цього і їх поєднання, неповторне для кожної дитини (невміння вчитися, несформованість умінь постановки цілей). Так, за зовні високим рівнем відношення до навчання можуть ховатися мотиви особистого успіху, а аз зовні низьким-можуть стояти велика вимогливість до себе, критичність.

Мотивація навчання визначається не тільки тим, які мотиви і потреби учнів реально залучені в навчальний процес, а й тими емоційними і раціональними оцінними процесами, якими буквально просочений мотиваційний процес. Інакше кажучи, психологи все рідше і рідше оцінюють мотивацію навчання лише як просте спонукання, як стан (бажання, інтерес, схильність) певної виборчої спрямованості учнів на освоєння навчального змісту.

У віці від 6 до 11 років мотиваційна сфера дитини характеризується поступовим переходом від аморфної однорівневої системи його спонукань до ієрархічній побудові системи мотивів. Крім того, спостерігається тенденція до формування свідомого і вольового регулювання дитиною своєї поведінки. У той же час як і раніше відзначається помітне переважання мотивів над мотиваційними установками, а ведучими є «безпосередньо діючі мотиви» 26.

У сучасній психології мотивація досягнень у молодших школярів розглядається як складний багатокомпонентний та багатофазних процес, в якому задіяні різні (вольові, когнітивні й емоційні) складові.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ УМОВ РОЗВИТКУ мотиваційно-потребової СФЕРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 ПРОГРАМА ДОСЛІДЖЕННЯ

Метою цього дослідження є вивчення соціально-психологічних умов розвитку мотиваційно-потребової сфери молодших школярів.

Об'єкт дослідження - мотиваційна сфера молодших школярів. Предмет дослідження - відмінності мотивації досягнень у молодших школярів, які навчаються в загальноосвітній школі і в гімназії (на прикладі вивчення англійської мови).

Аналіз стану проблеми мотивації досягнень дозволив висунути гіпотезу дослідження: особливості мотивації досягнень молодших школярів, які навчаються в загальноосвітній школі і в гімназії різні.

Емпіричну базу дослідження складають результати психологічного обстеження, проведеного з використанням методики мотивації досягнень Х. Д. Шмальта. Всього обстежено 32 учнів третіх класів, з них 17 хлопчиків і 15 дівчаток. Групи дітей навчаються в загальноосвітній школі і в гімназії були рівними - по 16 чоловік.

З групою молодших школярів, які навчаються у гімназії, попередньо були проведені заходи, що зумовлюють розвиток мотивації досягнення. Реалізація соціально-психологічних умов розвитку мотивації досягнень учнів була умовно розділена на дві частини: розвиток індивідуальної мотивації досягнень і розвиток колективної мотивації досягнень.

Група учнів загальноосвітньої школи не була підготовлена ​​спеціальним чином і виконувала в дослідженні роль контрольної групи.

В якості методики дослідження використано полупроектівний тест Х.Д. Шмальта 27, що отримав назву МД-решітка (решітка мотивації досягнення), поєднує в собі переваги проективного тесту і особистісного опитувальника.

Даний тест розроблений для діагностики мотивів, що входять в структуру мотивації досягнення. До теперішнього часу можна говорити про існування досить великого арсеналу методичних засобів (відомо 40 методик) для діагностики мотивації досягнення. Це перш за все проективні методи, створені на основі ТАТ. Як відомо, вони вимагають високої психологічної кваліфікації дослідника, спеціальної підготовки експертів для контент-аналізу текстів. Набули поширення і запитальники для вимірювання мотивації досягнення. Вербальні стимули (пункти) запитальників побічно відображають індивідуальні особливості людини, орієнтованого на досягнення.

Стимульний матеріал тесту Х.Д. Шмальта містить 18 картинок-зображень і список із 18 тверджень відповідної тематики. Введення малюнків підвищує проектні методи і достовірність даних. Використання списку категорій-тверджень забезпечує економічність обробки.

Тест МД-решітка Х.Д. Шмальта був створений у середині 70-х років. Теоретичною основою тесту є розробляється починаючи з робіт Дж. Аткінсона уявлення про мотивацію досягнення. Мотив розглядається як певний теоретичний конструкт, який претендує на емпіричне відповідність. Мотив відображає стійкі риси поведінки особистості. В основі концепції досягнення лежить, як відомо, подання про «ситуацію досягнення», яка характеризується наявністю деякої задачі і якістю її виконання (результат може бути оцінений як добрий чи поганий).

Х. Хекхаузен перераховує кілька умов, необхідних для актуалізації мотивації досягнення. При цьому він позначає, що діяльність досягнення фіксується, якщо є хоча б одна умова. Він вважає, що діяльність повинна залишати після себе відчутний результат, який повинен оцінюватися якісно або кількісно, ​​причому вимоги до оцінюваної діяльності не повинні бути ні занадто низькими, ні занадто високими.

Для оцінки результатів діяльності повинна бути певна порівняльна шкала і в рамках цієї шкали якийсь нормативний рівень, що вважається обов'язковим. Нарешті, діяльність повинна бути бажаною для суб'єкта, і її результат повинен бути отриманий ним самим.

Х. Хекхаузен підкреслює, що діяльність досягнення націлена на вирішення завдань. Мотивація досягнення «може включати конкуренцію з іншими людьми, в чому-небудь переважають її володаря. З іншого боку, індивід може бути головним чином зацікавлений у встановленні високого стандарту виконання та досягати його, долаючи будь-які перешкоди на шляху до успіху. Таким чином, людина може надавати високим результатам більше значення, ніж престижу.

Мотивація досягнення може мати більш-менш рівномірний розподіл за різними видами діяльності. Такий варіант розподілу можна назвати генералізованим. Разом з тим є вказівка ​​на змінність показників мотиваційних тенденцій у залежності від виділеної сфери активності. Існують індивіди, які мають високі показники мотивації досягнення виявляються тільки в певних видах діяльності. У зв'язку з цим інтенсивні характеристики доповнюються показниками, що визначають рівень «генералізованого» мотивації досягнення, - екстенсивними характеристиками.

Показники досягнень можуть бути співвіднесені з зовнішніми стандартами, з зовні орієнтованими критеріями визнання індивідуальних досягнень соціумом чи з особистісно прийнятими суб'єктом критеріями. Одним словом, орієнтованість на зовнішні стандарти для актуалізації мотивації досягнення не обов'язкове. Це можуть бути критерії якості, які особистісно прийняті, автономні. Заданий вимога відповідності стандарту якості (деякого спільного для всіх показнику) тут не зникає. Але з'являється можливість для вибору, з одного боку, рівня стандарту, а з іншого - критеріїв оцінки.

Певний стандарт може задаватися суспільством, в той же час існують такі норми, які людина задає собі сам. Мотивація досягнення, таким чином, актуалізується в ситуаціях, що містять як автономні норми, так і соціальні.

Досягнутий результат можна також співвіднести з критеріями, що випливають з природи завдання, вирішення якої може бути вірним або невірною, а намічений ефект може проявитися в більшій чи меншій мірі. Це так звана предметна відносна норма. Критерії при цьому можуть бути привнесені іншими або встановлені самою людиною.

Таким чином, виділяються три види норм достіженческой діяльності: предметні, індивідуальні відносні та соціальні відносні норми.

Модель ризикового вибору Аткінсона є однією з перших спроб виділити й описати надсітуатівной і ситуативні чинники достіженческого поведінки. Мотивація досягнення являє собою інтегральне утворення. У нього входить мотиваційна латентна установка, яка проявляється в конкретній ситуації і «обростає» комплексом ситуативних змінних.

У інтеграційної моделі Аткінсона виділені дві мотиваційні тенденції - прагнення до успіху, або надія на успіх, і уникнення невдачі. Мотиваційні тенденції є складними за складом: у них входять постійні особистісні диспозиції, чи мотиви, ситуативні, безпосередні детермінанти поведінки - ймовірність і суб'єктивна спонукальності майбутнього успіху і неуспіху відповідно. З точки зору Аткінсона, ситуація досягнення актуалізує обидві мотиваційні тенденції, однак їх співвідношення в кожному конкретному індивіді різному. Модель Аткінсона отримала розвиток в рамках ряду когнітивних і динамічних теорій.

При вивченні когнітивних змінних були зроблені уточнення щодо основних мотиваційних установок у структурі мотивації досягнення. До мотиваційним тенденціям надія на успіх і уникнення невдачі була приєднана ще одна мотиваційна установка. Х.Д. Шмальт встановив, що компонент ІН (уникнення невдачі) є комплексним і включає тенденцію активного уникнення неуспіху у зв'язку з відчуттям власної нездатності.

Введено параметр особистісного стандарту як такого ступеня складності завдання, що визначає самооцінку після успіху або невдачі. Стандарт самооцінки при цьому формується в особистісному досвіді вирішення подібних завдань. У результаті максимальної спонукальною силою будуть мати завдання не середнього рівня складності, а завдання, для яких є поправка на величину стандарту самооцінки.

Незважаючи на те, що достіженческая мотивація розглядалася як універсальної категорії, були зроблені спроби співвіднести її з іншими мотивами.

Х. Хекхаузен зараховує мотивацію досягнення до інтрінсівной (у вітчизняній психології - внутрішньої) мотивації.

Ю.М. Орлов внутрішню мотивацію навчальної діяльності поділяє на пізнавальну і достіженческую. І мотивація досягнення, і пізнавальна мотивація порушуються і задовольняються навчальної ситуацією як такої, безвідносно до міжособистісної взаємодії.

Навчальні, пізнавальні потреби доцільно співвідносити з процесуальними характеристиками діяльності, потреба досягнення з результативними. При цьому відділяється потреба в досягненні в якості внутрішнього мотиву від потреби у визнанні. З його точки зору, вони перехрещуються, але не ідентичні. Ю.М. Орлов бачить відмінність в тому, що при задоволенні потреби в досягненнях виникає відчуття переваги, яке пов'язане з перевагою над безособової ситуацією, а не над іншою людиною. Потреба в досягненні представляє собою, на думку Орлова, прагнення утвердити себе не по відношенню до інших, а в ділових досягнення. Оцінка ж ділових якостей завжди здійснюється через шкалу людських цінностей і, отже, вже по відношенню до інших.

Включеність мотиву визнання в мотивацію досягнення стає очевидною при зверненні до методичної стороні досліджень. Відомі схеми контент-аналізу проективного матеріалу дозволяють виявити ці взаємовідносини. Якщо звернутися до одного з перших варіантів ТАТ і контент-аналізу Мак-Клелланда, спеціально сконструйованому для цих цілей, то таку одиницю, як «прагнення отримати хорошу оцінку», складно відрізнити від мотиву визнання. Бажання отримати гарну оцінку на іспиті може мати, принаймні, два смислових освіти: отримати гарну оцінку як свідчення високого досягнення і як факт визнання.

У щодо негативної мотиваційної тенденції є пряма вказівка ​​на мотивацію визнання: уникнення неуспіху має не достіженческую природу, а пов'язано з прагненням до соціального схвалення в групі.

Тест Шмальта МД-решітка призначений для школярів 9-11 років. У цьому віці відбувається інтенсивний розвиток мотивації досягнення. Йде становлення певного типу атрибуції успіхів і невдач, дитина починає свідомо співвідносити невдачі і причини їх появи. Важливо виявити несприятливі варіанти цього процесу c точки зору педагога і вчасно надати допомогу, провести необхідну корекцію розвитку. Тест дозволяє також отримати дані про вираженість мотивації досягнення дитини в різних сферах діяльності. Автор виділяє як найбільш значимі: вчення, спорт, музика, допомога, самоствердження, предметно маніпулятивна діяльність.

Мотив досягнення пов'язаний з прагненням підвищити свої ділові якості або по можливості зберегти їх на високому рівні. Реакції на успіх і невдачу проходять з вираженими емоційними переживаннями (радість або засмучення). У дослідженнях Х.Д. Шмальта досить переконливо показано, що тенденція уникнення неуспіху також неоднорідна.

На думку Х.Д. Шмальта, компонент «уникнення невдачі», або «боязнь невдачі», є комплексним. Він включає в себе уявлення про власну нездатність, яку Шмальт позначає як «страх невдачі 1» - БН1.

Другий компонент негативної мотиваційної тенденції є страх перед соціальними наслідками невдачі (вона відповідно позначена як «страх невдачі 2» - БН2).

Таким чином, в мотивації досягнення можна виділити три тенденції - «прагнення до успіху», або «надія на успіх» - НУ; «страх невдачі у зв'язку з відчуттям власної нездатності» - БН1 (відчуття власної нездатності може проявитися в уникнення ситуацій досягнення); «страх соціальних наслідків невдачі» - БН2 (дитина мотивований на негативну оцінку дорослого).

Переважання однієї з тенденцій якісно змінює всю стратегію поведінки особистості.

Мотивовані на успіх зводять успіх до здатності (таланту) і великому старанню. Невдача списується ними на недостатність прикладених зусиль, а в мотивованих на невдачу - на брак здібностей. Це виглядає так, як ніби мотивовані на успіх оцінюють взагалі свої здібності вище, ніж мотивовані на невдачу.

Поняття хорошою і недостатньою здібності є важливими складовими частинами конструкту мотиву досягнення. У цілому ряді експериментів було показано, що висока мотивація формується у дітей тільки в таких сім'ях, де батьки постійно підвищували рівень своїх вимог до дітей і одночасно вміли надавати їм ненав'язливу допомогу і підтримку, а також відрізнялися м'якістю і теплотою в спілкуванні з дітьми. І, навпаки, у сім'ях, де батьки або ігнорували своїх дітей, або здійснювали дуже жорсткий нагляд, директивну опіку над ними, у дітей виникало прагнення уникати неуспіху, і, отже, формувався низький рівень мотивації досягнення в цілому.

Для обробки кількісних даних використана програма Microsoft Excel.

2.2 СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ, СТВОРЕНІ ДЛЯ УЧНІВ ГІМНАЗІЇ

Головним завданням розвитку мотивації досягнення у молодших школярів є формування у особистості позитивної мотиваційної спрямованості з високим рівнем потреби у досягненні успіху.

Формування в кожного учня високого мотиву досягнення успіху можливо, якщо навчально-виховний процес відрізняється наступними характеристиками та підходами:

зміст освіти включає в себе знання про людину, що допомагає учням стати більш успішними в житті, вирішувати особисті проблеми, набути впевненості у собі;

• зміст освіти та вимоги до навчальних результатами диференційовані настільки, що це дозволяє всім школярам бути успішними у навчальній діяльності;

• навчально-виховний процес будується таким чином, що учень стає в ньому повністю відповідальним як за свої успіхи, так і за невдачі; характерною рисою такого процесу є ставлення до дітей як до суб'єктів будь здійснюваної ними діяльності;

• оціночна діяльність носить переважно навчальний характер; розвиває здатність до самооцінки;

• заохочується прагнення до колективних досягнень і здатність до співпраці, яка розглядається як цінність не менша, ніж індивідуальні успіхи;

• в учнях розвивається переконання, що легкий успіх не доставляє істинного задоволення, потреба у постановці все більш складних завдань перед собою.

Реалізацію соціально-психологічних умов розвитку мотивації досягнень молодших школярів ми розділили на дві частини: розвиток індивідуальної мотивації досягнень і розвиток колективної мотивації досягнень.

Для розвитку індивідуальної мотивації досягнень виконувалися наступні умови.

Перша умова:

• Характер самої діяльності або зміст завдання, яке належить вирішити учневі. Найбільш сильне прагнення до досягнень виникає в тому випадку, якщо діяльність володіє новизною.

На своїх уроках я досягаю цього використанням нового навчально-методичного комплексу видавництва Longman. Він представляє абсолютно нові види і типи завдань, з якими учні не стикалися раніше 28.

• Ступінь складності цих завдань оцінювалися учням на підставі їх відповідності наявним у них здібностям, засобам і часу для вирішення. Як правило, я використовую диференційований підхід: більш слабким учням дається більше часу на виконання завдань і вони менш складні, а сильнішим-менше; завдання ускладнені. Більш слабким учням я пропоную завдання, подібні тим, які у них вже вийшли, - для підняття у них впевненості у власних силах.

• Я намагаюся стежити, щоб діяльність учнів на уроці та в позакласній роботі була цікавою і відповідала розвиває рівнем домагань школярів. Мої учні особливо люблять брати участь в дискусіях по заздалегідь обумовлених правилами; в рольових іграх їм подобається розгадувати інтелектуальні завдання. У моїх учнів гарячий відгук знаходить фестиваль творчості «The Beatles». Участь у ньому дає їм можливість відчути єднання зі своїми кумирами.

Друга умова:

• Наявність можливості для прояву учнями самостійності. Я намагаюся навчити їх ставити завдання, заохочую їх самостійність при відпрацюванні знань і на етапі самоконтролю. Самостійна робота учнів забарвлює їх діяльність емоційно, викликає різні внутрішні переживання і тим самим сприяє розвитку у них прагнення до досягнень.

Говорячи про методи спонукання до досягнення, не можна не сказати про оцінку діяльності учнів, яка впливає на формування самооцінки і на її стійкість. Адже саме оцінка створює у людини внутрішнє відчуття успіху і невдачі. Оцінка тоді мотивує учня до досягнень, якщо сприймається ним як об'єктивна і справедлива; вказує способи поліпшення діяльності, тобто має конструктивний характер. Оцінка повинна враховувати результати і зусилля, вкладені у виконання роботи, і не повинна залежати ні від яких інших умов: відносин з учителем, поведінки, особистих симпатій.

Для підвищення мотивації також важливо, щоб учень внутрішньо прийняв оцінку.

Виставляючи оцінку, викладач слідував такими правилами:

• всіх учнів, що показали однакові результати, оцінювати однаково;

• прагнути підкреслити ті сторони діяльності, які особливо значущі для самого учня;

• оцінюючи, виявляти не лише недоліки, але й успіхи;

• поважати особисту думку учня;

• обговорювати причини помилок і знаходити шляхи їх виправлення;

• створювати в учня позитивний емоційний настрій, вселяти впевненість у свої сили.

Я прагну, щоб мої учні бачили: я теж зацікавлена, щоб вони домоглися як можна більш високих результатів та особистого успіху.

Вважається, що мотивацію досягнення можна підняти за допомогою змагання. Ми вважаємо, що не всяка гра або змагання піднімає мотивацію: слабким ніколи не наздогнати сильних, а у сильних немає суперників. Тому в змаганнях зазвичай беруть участь діти з приблизно рівними можливостями.

Відчути успіх у вивченні англійської мови допомагає програма "Freedom Support Act". За роки існування програми серед учнів нашої гімназії, які виграли стипендію уряду США 20% - мої учні.

Слід також розвивати і мотивацію колективних досягнень. Цього можна домогтися шляхом включення дітей в парну і групову роботу. Результат колективної діяльності залежить від готовності кожного члена колективу включити власні зусилля у досягнення загальних цілей.

Технологія "Навчання у співробітництві" була створена американськими вченими як сприяє подоланню наслідків націленості американської школи виключно на мотивацію індивідуальних досягнень учнів, в результаті чого випускники виявлялися не підготовлені до спільної діяльності. Вона дозволяє дітям через навчальний працю придбати ті навички співробітництва, які можуть стати для них необхідними в подальшому житті. Саме з цієї причини вона сильніша, ніж усі інші технології, і спрямована на розвиток мотиву, тобто прагнення дітей до колективних досягнень.

Робота в групі під час навчання у співпраці має на увазі:

- Наявність взаємозалежності членів групи між собою поряд з особистою відповідальністю кожного члена групи за свої успіхи і успіхи товаришів;

- Спеціальну увагу, яку приділяють соціальним аспектам навчання-способам спілкування між членами групи;

- Наявність загальної оцінки роботи групи (описового плану, не завжди в балах), що складається з оцінки академічних результатів роботи та оцінки форми спілкування учнів у групі.

Умовами для виникнення такого типу взаємодії, як співробітництво, є наявність між людьми, об'єднаними в малу групу, загальних цілей, здібностей. Це викликає між ними взаємозалежність, при якій кожен її член зацікавлений у всіх інших членів групи. Основний метод взаємодії людей у процесі співпраці це обмін думками, зусиллями, інформацією. А міжособистісні відносини і та атмосфера, той емоційний стан, який виникає у людей в процесі співпраці, а також почуття, які вони при цьому відчувають, можна визначити як дружбу і любов. Такий тип взаємодії і відносин між людьми виникає внаслідок наявності трьох типів взаємозалежностей учасників спільного навчання:

- Залежність від єдиної мети, якої учасники можуть досягти тільки у спільних зусиллях;

- Залежність від джерел інформації;

- Залежність від форми заохочення.

Щоб у процесі навчання створити ці залежності, вчитель особливим чином організовує діяльність учнів.

Після спільної роботи відводиться спеціальний час для обговорення того, як учні працювали, допомагаючи один одному, вони обговорюють свою поведінку, раціональність методів роботи групи, задоволеність кожного груповою роботою і намічають шляхи вдосконалення своєї співпраці.

При цьому робота груп оцінюється самою групою і вчителем за наступними показниками:

- Результативність;

- Зусилля, вкладені у виконання завдання;

- Ефективність;

- Доброзичливість.

До числа перерахованих показників входять і ті, з допомогою яких може бути оцінена сила і спрямованість мотиву досягнень. Таким чином, описана тут технологія може бути віднесена до розряду соціальних, які впливають на формування відносин і цінностей особистості.

Колективний успіх можна відчути і пережити у позакласних заходах: конкурсах інсценованої пісні, огляді ладу і військової пісні і інших. Захід, де індивідуальний і колективний успіх, безумовно, збігаються - "Mister and Miss English". У ньому розкриваються всі можливості і здібності учнів, і у нас багато прикладів, коли діти, раніше не виявляли себе ніде, окриляють, розкриваються. Ми допомагаємо їм у цьому, незалежно від того, в математичному чи гуманітарному класі вони навчаються.

За 4 роки у названому конкурсі брало участь 17 чоловік, троє з них стали Miss English. Інші хлопці виявляють себе в групі підтримки, розкривають свої музичні, драматичні, художні таланти. Нестачі в глядачах і уболівальниках немає. Цей успіх - назавжди. На цей конкурс приходять сім'ями, щоб порадіти успіхам всіх учасників.

2.3 ПРОЦЕДУРА ТЕСТУВАННЯ

Тривалість виконання тесту становила в середньому приблизно 45 хвилин, від півгодини до години.

Експериментатор докладав зусиль до створення рівного поводження атмосфери, уникаючи ситуацій, які могли б вплинути на актуалізацію мотиву досягнення. При тестуванні відстежувалося, щоб у цей же день не проводилися контрольні роботи або спортивні змагання, щоб вчителі та інші значущі для дітей люди не були присутні при проведенні тестування.

Проведення тестування починалося з роздачі тестових зошитів. Інструкція (наводиться у Додатку) складена таким чином, щоб уточнюючі питання після зачитування інструкції були рідкістю. Якщо ж виникало питання, то був повторений відповідний уривок з інструкції. Експериментатор стежив за тим, щоб у полі зору випробуваного знаходилася тільки та ситуація, з якою він в даний момент працює.

Далі була проведена обробка результатів тесту. У порівнянні з традиційними методами МД-грати дозволяють отримати багатовимірну інформацію. Шмальт обмежився тим зрізом оцінок, які добре обгрунтовані теоретично.

Якщо поєднати дані, отримані за всіма стимульним ситуацій, то вийде матриця відповідей - своєрідна решітка 18 на 18 клітин. Звідси і назва самого тесту.

Приклад такого роду матриці наведено у Додатку «Матриця підрахунку основних показників мотивації досягнення».

Рядки цієї матриці відповідають твердженнями тесту, тобто перший рядок відповідає першому твердженням, друга другого і т.д.

Стовпці відповідають стимульним малюнками-ситуацій у порядку їх пред'явлення.

Слід звернути увагу, що порядок розташування ситуацій в матриці впливає лише на підрахунок показників екстенсивних характеристик мотивації. При обчисленні загальних показників основних мотиваційних тенденцій (НУ, БН1, БН2) порядок ситуацій не важливий.

Обробка даних починається з підрахунку первинних тестових результатів за основними мотиваційним тенденціям: НУ, БН1 і БН2. Підсумовуючи кількість клітин, помічених хрестом з числа відносяться до фактору НУ, ми отримуємо показник цієї тенденції. У цьому випадку ми підраховуємо всі хрести в клітинах рядків 4, 9, 14, 15, 17 (складових перший фактор НУ). У матриці нашого прикладу НУ = 12 +18 +15 +5 +11 = 61.

Таким же чином підраховується БН1. Цей фактор, як ми вже вказували, складають затвердження 2, 6, 8, 12, 16, 18. У нашій матриці цей показник дорівнює: БН1 = 6 +1 +7 +7 +6 +7 = 34. І, відповідно, БН2 (це твердження 5, 7, 11, 13) = 8 +8 +9 +14 = 39. Отже, НУ = 61; БН1 = 34; БН2 = 39.

Ми отримали первинні тестові показники. Потім первинні показники переводяться в процентільние оцінки шкали станайнов (стандартна дев'ятка). По таблиці станайнов (в Додатку) визначаємо, що у даної дитини 3 класу тестове обстеження виявило середній рівень (6 станайнов) розвитку НУ, середній рівень (також 6 станайнов) БН1 і середній рівень (5 станайнов) розвитку БН2. Таким чином, ми отримали своєрідний профіль мотивації досягнення.

На основі цих даних можна також підрахувати показники «загальної мотивації» (ОМ1 = НУ + БН1; ОМ2 = НУ + БН2) і показники «чистої надії» (ЧН1 = НУ-БН1; ЧН2 = Ну-БН2). Неважко визначити, що в нашому прикладі ОМ1 = 6 +6 = 12; ОМ2 = 6 +5 = 11; ЧН1 = 6-6 = 0; ЧН2 = 6-5 = 1.

Тест досягнення Шмальта дозволяє отримати дані про екстенсивних характеристиках мотивації досягнення (див. Додаток «Індивідуальний варіант розподілу мотиваційних тенденцій за сферами активності до одного випробуваного»). Для кожної з виділених шести сфер активності дитини - предметно-маніпулятивної, музики, навчання, самоствердження, надання допомоги та спорту - ми можемо визначити кількісний показник усіх трьох мотиваційних тенденцій. У матриці нашого прикладу (див. Додаток «Індивідуальний варіант розподілу мотиваційних тенденцій за сферами активності до одного випробуваного») для НУ показники, що відповідають кожній сфері активності, складають: 10, 11, 10, 12, 8, 10.

Первинні тестові показники екстенсивних характеристик обчислюються підсумовуванням помічених хрестом клітин, які відносяться не тільки до певного фактору, але і до певної стимульной сфері. Наприклад, візьмемо вчення. Якщо ми хочемо отримати показник вираженості НУ в цій сфері, ми звертаємо увагу на порядок заповнення цього чинника тільки у стовпцях 3, 11, 16, рядки 4, 9, 14, 15, 17 (Додаток «Матриця підрахунку основних показників мотивації досягнення»). Кількісний показник НУ для сфери навчання в нашому прикладі дорівнює 10. Подібним чином підраховується показник НУ в інших сферах активності дитини. Цей же алгоритм зберігається при підрахунку характеру екстенсивності розподілу БН1 і БН2. Зауважимо, що загальний показник НУ, який дорівнює 61, розподіляється за сферами активності досить рівномірно: 10, 11, 10, 12, 8, 10. У тенденції БН1 видно більш виражені коливання його значень: 4, 10, 16, 9, 0, 5.

2.4 РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Отримані результати дослідження зведені в таблиці (у станайнах).

Таблиця 1. Школярі гімназії (станайни)

шкали / № випробуваного

НУ

БН1

БН2

7

5

4

2

8

7

6

7

7

5

6

5

5

4

6

6

7

5

8

8

5

7

7

5

9

5

6

3

5

7

4

6

8

5

8

5

6

5

5

5

4

7

4

6

9

5

7

4

Таблиця 2. Школярі загальноосвітньої школи (станайни)

Шкали № випробуваного

НУ

БН1

БН2

1.

5

7

9

2.

7

5

7

3.

6

4

5

4.

6

7

8

5.

7

5

6

6.

9

3

8

7.

7

5

7

8.

8

3

9

9.

6

5

6

10.

5

5

7

11.

6

4

6

12.

8

8

7

13.

6

5

4

14.

8

3

7

15.

7

4

6

16.

7

5

8

Для наочності порівняльного аналізу результатів тесту мотивації досягнення молодших школярів, які навчаються в загальноосвітній школі і в гімназії, розглянемо і опишемо отримані дані дослідження, зведені в діаграми.

ПОКАЗНИКИ мотиваційних тенденцій

а) Школярі гімназії (%)

б) Школярі загальноосвітньої школи (%)

У молодших школярів гімназії переважаючим рівнем мотиваційної тенденції «надія на успіх» є середній рівень - зустрічається у 62,5%, низький рівень - у 12,5%. У школярів загальноосвітньої школи переважає високий рівень «надії на успіх» (56%), низький рівень не зафіксовано. Як видно з діаграм, показники мотиваційної тенденції «надія на успіх» набагато вище у школярів загальноосвітньої школи: високий рівень у 56% школярів, у той час як в учнів гімназії - тільки у четвертій частині.

Переважаючий рівень мотиваційної тенденції «страх невдачі» у гімназистів та школярів однаковий - середній (56% і 62,5% відповідно). У той же час низький рівень «боязні невдачі» в учнів гімназії не зустрічається, у школярів - складає 18,75%. Високий ступінь боязні невдачі властива 44% обстежених гімназистів та 18,75% школярам загальноосвітньої школи. Таким чином, ми бачимо, що мотиваційна тенденція «страх невдачі» переважає в групі молодших школярів, які навчаються в гімназії.

Наступною розглянутої мотиваційної тенденцією є «страх соціальних наслідків невдачі». І дана тенденція властива обом розглянутим групам молодших школярів в значній мірі. З діаграм видно, що значно переважає її вираженість в учнів загальноосвітньої школи: високий рівень БН2 становить 62,5%, середній - 37,5%. у гімназистів навпаки: середній рівень вираженості становить 62,5%, високий - 37,5%.

Таким чином, можна зробити висновок, що кілька більш виражено прагнення до успіху у молодших школярів, які навчаються в загальноосвітній школі, ніж у учнів в гімназії. Страх невдачі у зв'язку з відчуттям власної нездатності більш виражена в учнів гімназії, а страх соціальних наслідків невдачі - в учнів школи.

Тест Шмальта виділяє наступні області досягнення школярів (у дужках позначені номери ситуацій, відповідні даній галузі досягнень):

А) предметно-маніпулятивна, фізична діяльність (1, 7, 18);

Б) музична діяльність (2, 5, 13);

В) навчальна діяльність (3, 11, 16);

Г) самоствердження (6, 8, 10);

Д) діяльність з надання допомоги (4, 9, 15);

Е) спортивна діяльність (12, 14, 17).

Далі розглянемо отримані дані по областях досягнень школярів і порівняємо результати наших двох груп.

Мотиваційна тенденція «надія на успіх» у зазначених сферах у молодших школярів гімназії представлена ​​наступним чином (у порядку убування):

1. предметно-маніпулятивна, фізична діяльність

2. навчальна діяльність

3. спортивна діяльність

4. самоствердження

5. діяльність з надання допомоги

6. музична діяльність.

Розподіл виразності надії на успіх у школярів загальноосвітньої школи:

1. діяльність з надання допомоги

2. предметно-маніпулятивна, фізична діяльність

3. спортивна діяльність

4. навчальна діяльність

5. самоствердження

6. музична діяльність.

Таким чином, ми бачимо, що пріоритетними сферами успіху у гімназистів є предметно-маніпулятивна, фізична діяльність, навчальна діяльність та спортивна діяльність. А в учнів загальноосвітньої школи - діяльність з надання допомоги, предметно-маніпулятивна, фізична діяльність і спортивна діяльність.

Виразність мотиваційної тенденції «страх невдачі» за сферами розподілилася таким чином

- У гімназистів (у порядку убування):

1. навчальна діяльність

2. самоствердження

3. спортивна діяльність

4. діяльність з надання допомоги

5. предметно-маніпулятивна, фізична діяльність

6. музична діяльність.

- У школярів загальноосвітньої школи:

1. самоствердження

2. навчальна діяльність

3. спортивна діяльність

4. діяльність з надання допомоги

5. музична діяльність

6. предметно-маніпулятивна, фізична діяльність.

Таким чином, ми бачимо досить схожі результати у гімназистів та школярів в даних сферах в аспекті боязні невдачі у зв'язку з відчуттям власної нездатності.

Боязнь соціальних наслідків невдачі пов'язана з виділеними у тесті сферами наступним чином:

- У молодших школярів гімназії (у порядку убування):

1. навчальна діяльність

2. діяльність з надання допомоги

3. спортивна діяльність

4. предметно-маніпулятивна, фізична діяльність

5. самоствердження

6. музична діяльність.

- У школярів загальноосвітньої школи:

1. навчальна діяльність

2. предметно-маніпулятивна, фізична діяльність

3. діяльність з надання допомоги

4. самоствердження

5. музична діяльність

6. спортивна діяльність.

Ми бачимо, що соціальний тиск і гімназисти, і школярі відчувають максимально в сфері навчальної діяльності.

2.5 ВИСНОВКИ ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ДОСЛІДЖЕННЯ

У робочій гіпотезі ми припускали, що особливості мотивації молодших школярів, які навчаються в гімназії та в загальноосвітній школі різні. У результаті проведеного компаративного (порівняльного) аналізу висунута гіпотеза була загалом підтверджена.

Нами було виявлено:

- В групі молодших школярів гімназії переважаючим рівнем мотиваційної тенденції "надія на успіх" є середній рівень. У групі школярів загальноосвітньої школи переважає високий рівень "надії на успіх", низький рівень не зафіксовано. Показники мотиваційної тенденції "надія на успіх" набагато вище у школярів загальноосвітньої школи.

- Мотиваційна тенденція "боязнь невдачі" переважає в групі гімназистів. Переважаючий рівень мотиваційної тенденції "боязнь невдачі" у гімназистів та школярів однаковий - середній.

- Тенденція "боязнь соціальних наслідків невдачі" властива обом розглянутим групам молодших школярів в значній мірі. Значно переважає її вираженість в учнів загальноосвітньої школи.

- Трохи більш виражено прагнення до успіху у молодших школярів, які навчаються в загальноосвітній школі, ніж у учнів в гімназії. Страх невдачі у зв'язку з відчуттям власної нездатності більш виражена в учнів гімназії, а страх соціальних наслідків невдачі - в учнів загальноосвітньої школи.

- Пріоритетними сферами успіху у гімназистів є предметно-маніпулятивна, фізична діяльність, навчальна діяльність та спортивна діяльність. У учнів загальноосвітньої школи - діяльність з надання допомоги, предметно-маніпулятивна, фізична діяльність і спортивна діяльність.

- Схожі результати у гімназистів та школярів за сферами вираженості мотиваційної тенденції «страх невдачі у зв'язку з відчуттям власної нездатності». Найбільш актуальні сфери в даному аспекті: самоствердження, навчальна та спортивна діяльність.

- Боязнь соціальних наслідків невдачі в обох групах максимально пов'язана з навчальною діяльністю.

2.6 РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ОПТИМАЛЬНИХ УМОВ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕНЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Враховуючи результати проведеного дослідження, та проаналізувавши доступні джерела з проблеми мотивації, можна запропонувати рекомендації для вчителів з ​​розвитку мотивації досягнень учнів.

Невмотивований учень стане мотивованим, якщо вчитель почне спілкуватися з ним, сприймаючи його в позитивному світлі. Не випадково психологи називають цей метод методом самоісполняющіеся пророкувань. Для цього можна використовувати алгоритм, запропонований Сидоренко Є.В., який налаштовує нас на сприйняття іншої людини в позитивному світлі.

Алгоритм самоісполняющіеся пророкувань

1. Згадайте того учня, який Вам здається недостатньо і неправильно мотивованим для навчання.

2. Залиште за порогом свідомості все, що Ви знаєте про це учня.

3. Зосередьтеся на тому, яким Ви хочете його бачити. Складіть собі бажане для Вас уявлення про цю людину. Які він повинен ставити перед собою цілі? До чого він повинен прагнути?

4. Досягніть того, щоб перед Вами виник його виразний ідеальний образ.

5. Уявіть собі, що він вже став таким, яким Вам хотілося його бачити.

6. Тепер, звертаючись до цієї людини за будь-якого питання, звертайтеся до Вашому ідеальному уявленню про нього.

7. Ваше пророцтво самоісполнітся - він стане ближче до Вашому ідеальному уявленню про нього 29.

Звичайно, нам непідвладні багато факторів, що впливають на мотивацію. Сім'я, безпосереднє оточення, колишні вчителі та колишній досвід - все це накладає відбиток на ставлення учня до занять. На ці чинники ми не можемо впливати. Вони вже стали реальністю і частиною життєвого досвіду школяра. У наших силах змінити не минуле, а тільки сьогодення. Тому ми повинні навчитися використовувати фактори мотивації і постійно варіювати їх на уроці.

Отже, розглянемо чинники, які допоможуть розвитку мотивації досягнень у навчальній діяльності.

I. Рівень заклопотаності учнів

Рівень заклопотаності учнів - це їх прагнення домогтися успіху в навчанні. Наскільки учня турбує те, що він вивчає?

Є одне психологічне правило, яке повинно впливати на рішення викладача. Помірна заклопотаність стимулює зусилля до навчання. Коли немає стурбованості, учень погано займається або взагалі не займається. Але коли заклопотаність занадто велика, то на навчання взагалі не залишається енергії.

Цей принцип далеко не новий. Ви користуєтеся їм, інколи самі того не помічаючи, інтуїтивно - підвищуєте або знижуєте заклопотаність учнів у наступних типових епізодах.

А) Ви стоїте поруч з учнем, який не бере участь в уроці, і тим самим підвищуючи його занепокоєння, або, навпаки, відходите від занадто стурбованого учня, щоб знизити рівень його тривоги.

Б) Ви грізно оголошуєте: "Ця тема буде в контрольній роботі" чи, навпаки, підбадьорює учнів: "Цей розділ важкий для засвоєння, але в міру його вивчення ви відчуєте, що справа пішла".

В) Ви проводите контрольну позначку або влаштовуєте тест і тут же даєте правильні відповіді, щоб учні могли самі перевірити свої знання.

Г) Ви розкажете: "Це важкий розділ; вам треба зосередитися і неабияк попітніти", або навпаки: "Так, це важка тема, але ми будемо працювати над нею декілька днів, щоб дати вам можливість грунтовно вивчити її".

Д) Ви даєте "вирішальний" іспит, який визначить підсумкову оцінку, або ви даєте безліч міні-тестів, де одна оцінка не позначиться на підсумковому результаті.

Різниця між розважливим, вмілим викладачем і вчителем, які працюють за інтуїції, полягає в тому, що перший свідомо і цілеспрямовано підвищує і знижує заклопотаність класу або окремих учнів, використовуючи ці зміни для підвищення ефективності занять.

II. Відтінки почуттів

Від того, як почуває себе учень в певній ситуації, залежить обсяг зусиль, яких він докладає в своє навчання. Учні схильні вкласти найбільші зусилля в своє навчання в ті моменти, коли навчальна ситуація приємна для них і коли вони передбачають, передчувають успіх (приємне почуття).

Негативні почуття теж активізують учня, спонукають його до дій («Якщо не приготуєш урок, тебе чекають неприємності»).

Вчителі повинні намагатися нагадати учневі про приємні моменти після того, як він подолає труднощі, наприклад:

"Я знаю, ти сердився на мене за ті вимоги, що я пред'являв до тебе, але ти можеш пишатися своїми досягненнями";

"Хоча тобі з трудом давалися ці правила, в кінці кінців, ти їх добре засвоїв".

Нейтральні почуття (не радісні і не подразнюють) не сприяють мотивації. Але вони бувають корисні для ліквідації непродуктивною і неприємній ситуації, щоб потім, через якийсь час, повернутися до того ж матеріалу з більш приємним настроєм:

"Це наша перша спроба, тому не засмучуйтесь, якщо ви не всі зрозуміли. Вам треба буде кілька разів повторити цей матеріал, щоб добре запам'ятати його".

Професійне завдання вчителя полягає в тому, щоб визначити, які почуття найбільш продуктивні для учнів - приємні, неприємні або нейтральні, які з них спонукають їх повніше мобілізувати свої сили на навчання. Жодна з різновидів почуттів не є універсально продуктивною. Знання цих трьох видів почуттів і вміння мобілізувати кожне з них при необхідності - ось що відрізняє вчителя, активно прагне створити мотивацію своїх учнів, від вчителя, який лише реагує на її відсутність.

III. Успіх

Третій фактор, що сприяє зростанню мотивації досягнень учнів, - це відчуття успіху. Щоб відчути себе успішним, треба докласти зусиль, відчуваючи при цьому деяку невпевненість у кінцевому результаті своїх дій. Ми не відчуваємо успіху, коли докладаємо мало зусиль для досягнення цілей.

Якщо завдання просте і не вимагає серйозних зусиль, ми не відчуваємо, що домоглися особливого успіху, і не прагнемо продовжити навчання. Але якщо ми досягаємо бажаної мети, приклавши старання і не будучи впевненими в благополучному результаті, то ми раді успіху і прагнемо до нових звершень.

Чим частіше учні досягали успіху в минулому, тим оптимістичніше вони чекають нових випробувань. Навіть якщо зростає ризик невдачі, учні, котрі пізнали смак успіху, все одно продовжують свої спроби. І навпаки, чим частіше вони терпіли невдачі в минулому, тим менше в них бажання знову ризикувати, оскільки прогноз невтішний - «у мене знову не вийде». І щоб захистити себе від нової душевної травми, вони будуть уникати будь-яких спроб. Такі учні «невмотивованими».

Звідси випливає, що потрібно знизити «навчальну планку» для менш успішних учнів. Це не означає, що їм дозволено «обходитися мінімальною»; необхідно створити їм умови для подолання навчальної планки, щоб вони могли готуватися до завоювання нових висот. На практиці це означає, що всі учні повинні відчувати подолання, радіти успіху.

Резюмуючи, підкреслимо ще раз важливість розвитку мотивації колективних досягнень. Саме вона дозволяє придбати дітям через навчальний працю ті навички співробітництва, які можуть стати для них необхідними в подальшому житті. Прагнення дітей до колективних досягненням важливо для гармонійного виховання особистості. Розвиток людини з мотивацією, спрямованої виключно на справу або на себе, не може зробити його щасливим і успішним у житті, більшу частину якого він проводить у спілкуванні і в спільній діяльності з іншими людьми. До того ж індивідуальні досягнення не є в Росії головною поділюваної цінністю. Рисою національного характеру служить прояв таких якостей, як колективізм і допомогу ближньому. Мотив колективних досягнень - риса типово російського менталітету.

Оцінка результатів повинна визначатися за такими критеріями:

- Успішне засвоєння матеріалу;

- Кількість учнів, що вибрали професію, пов'язану з предметом;

- Участь і перемоги в різних конкурсах та олімпіадах з предмета.

Отже, наше дипломне дослідження дозволяє зробити висновок, що для більш ефективного формування в молодших школярів якостей особистості, орієнтованої на досягнення успіху і реалізацію поставлених перед собою життєвих планів і цілей, в традиційний навчально-виховний процес необхідно внести деякі зміни.

1. Зміст шкільної освіти має включати в себе знання про людину: у процесі його розвитку, здібності, мотивації, волі, самооцінці, тобто ті психологічні знання, які потрібні людині, щоб стати успішніше, стати суб'єктом власного розвитку.

2. Велика роль повинна відводитися диференціації змісту освіти та вимог до школяра з метою отримання можливості досягнення успіху кожним школярем.

3. Необхідно створити умови для розвитку самостійності та відповідальності школярів за свої успіхи та невдачі, заохочувати будь-які зусилля, спрямовані на поліпшення навчальних результатів з тим, щоб сам навчальний процес був основним мотиваційним фактором.

4. Необхідно розвивати самостійну оціночну діяльність школярів.

5. Формувати ціннісне ставлення до інших людей і спільної діяльності, відповідальність за загальні результати.

6. Необхідна орієнтація самих вчителів на високі професійні та інші досягнення.

ВИСНОВОК

На завершення роботи коротко підсумуємо отримані в ході роботи результати.

Аналіз літературних джерел дозволив зрозуміти, що проблема мотивації в цілому в сучасній психології досліджується досить широко. Існує велика кількість робіт з цієї проблеми, в тому числі і з проблеми мотивації досягнень молодших школярів. Однак результати вивчення даної проблеми часто носять неоднозначний, а нерідко і суперечливий характер. Є ще малоразработанние аспекти, які потребують подальшого вивчення в силу великого практичного значення цієї проблеми.

На сьогоднішній день в психології немає єдиної думки щодо сутності мотиву. Як мотив називаються самі різні психологічні феномени, такі як: наміри, уявлення, ідеї, почуття, переживання (Л. І. Божович); потреби, потяги, спонукання, схильності (X. Хекхаузен); бажання, хотіння, звички, думки, почуття обов'язку (П. А. Рудик), морально-політичні установки і помисли (Г. А. Ковальов), психічні процеси, стани і властивості особистості (К. К. Платонов); предмети зовнішнього світу (А. М. Леонтьєв); установки (А. Маслоу); умови існування (К. Вілюнас); спонукання, від яких залежить цілеспрямований характер дій (В. С. Мерлін); міркування, за яким суб'єкт повинен діяти (Ж. Годфруа).

Мотиви всіх видів та рівнів можуть проходити у своєму становленні наступні етапи: актуалізація звичних мотивів; постановка на основі цих мотивів нових цілей; позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей; поява на цій основі нових мотивів; супідрядність різних мотивів і побудова їх ієрархії: появи у низки мотивів нових якостей (самостійності, стійкості та ін.)

Можна виділити два основних шляхи формування у молодших школярів потрібної мотивації: "знизу вгору" і "зверху вниз" (Л. М. Фрідман).

Проведений аналіз показує, що успіху у навчанні досягають ті школярі, чия мотивація сильна, стійка, а не ситуативна (виникає у зв'язку з конкретним уроком або обумовлена ​​інтересом, ступенем складності завдання, значення виставляється позначки та ін зовнішніх факторів). За джерела появи вона викликана самої навчальною діяльністю, що придбані знаннями, а не зовнішніми мотиваторами (позначками, визнанням); процесом навчання та очікуваними результатами, а також потребами у самореалізації через включення в пізнавальну діяльність. По спрямованості вона орієнтована на досягнення позитивного результату і процес самої навчальної діяльності.

Мотивацію досягнень Г. Мюррей визначив як стійку потребу в досягненні результату в роботі, як прагнення зробити щось швидко і добре, досягти успіху в якій-небудь справі. Крім того, мотивацію досягнень можна визначити як бажання відповідати найвищим критеріям і процвітати в умовах конкуренції. Прагнення до досягнення успіху - це стійко проявляється потреба індивіда домогтися успіху в різних видах діяльності. Мотив прагнення до успіху розуміється як схильність до переживання задоволення і гордості при досягненні результату.

Мотив уникнення невдачі - протилежний мотиву досягнення. Він виникає під впливом страху зазнати невдачі і пережити в результаті цього почуття сорому і приниження. Як правило, людина з потребою в уникнення невдач пасивний.

Обидва мотиву характеризуються спрямованістю на задачу: на досягнення успіху або на уникнення невдачі при вирішенні завдань.

На формування мотивації досягнень впливає безліч зовнішніх умов. Для педагога і психолога надзвичайно важливо знати ці умови і розуміти, який вплив вони можуть надавати на розвиток мотивації дитини.

Сукупність умов, з позиції оцінки яких учні вибирають стратегію досягнення успіху або уникнення невдачі, є мотиваційної середовищем їх діяльності.

Що це за умови?

1. Характер самої діяльності або зміст завдання, яке належить вирішити учневі. Не всяка діяльність і не будь-яке завдання викликає у нього сильну мотивацію.

Найбільш сильне прагнення до досягнень виникає в тому випадку, якщо діяльність володіє новизною.

Було встановлено, що діти 3-4 річного віку втрачають інтерес до завдань, в яких вони вже досягли позитивного результату, і переходять до нових. Інтерес до нових завдань найбільш сильно проявляється у шкільному віці у хлопчиків. Дівчатка ж, навпаки, виявляють високу вмотивованість і спрямованість на досягнення при повторному виконанні тих же самих завдань. Аналогічно до повторів прагнуть діти з розлогою спрямованістю мотиву на уникнення невдачі. Успішне виконання вже знайомого завдання дозволяє їм повторно пережити позитивні емоції і завдяки цьому знайти упевненість в своїх силах, що благотворно позначається на піднятті рівня мотивації досягнень.

2. Ступінь складності завдання - оцінюється учнем на підставі її відповідності наявним у нього здібностям, засобам і часу для вирішення. Якщо ступінь складності задовольняє можливостям учня, рівень мотивації зростає.

3. Наявність можливості для прояву школярами самостійності.

Самостійність може проявлятися на різних етапах пізнавальної діяльності: при постановці навчального завдання, формуванні нових знань і вмінь, їх відпрацювання на практиці і на етапі самоконтролю. Самостійна робота учнів забарвлює їх діяльність емоційно, викликає різні внутрішні переживання і тим самим сприяє розвитку у них як прагнення до досягнень, так і до уникнення невдачі.

4. Оцінка діяльності учнів - мотивує учня до досягнень, якщо сприймається ними як об'єктивна і справедлива, вказує способи поліпшення діяльності, тобто має конструктивний характер. Справедливої ​​учні вважають оцінку, яка враховує результати їхніх зусиль, вкладені у виконання роботи, і не залежить ні від яких інших умов, у тому числі і від стосунків з учителем.

5. На інтерес до задачі і прагнення до досягнень впливає і оцінка людиною власних здібностей і самооцінка. Так, допомога вчителя дозволяє важку або помірно складне завдання перевести в розряд більш легких і тим самим підняти мотивацію досягнень у слабомотівірованних учнів. Чим вище самий учень оцінює і інші значущі для нього люди (вчитель, батьки, друзі) оцінюють його здібності, тим мотивація вище. Звідси важливо, щоб вчитель не переставав вселяти впевненість у своїх учнів, забезпечував їм підтримку.

6. Фактор часу - необмежений час стимулює до виконання творчої діяльності як учнів з мотивом, спрямованим на досягнення, так і учнів з мотивом, спрямованим на уникнення невдачі. При жорстких термінах нестачі часу учні з мотивом, направленому на уникнення невдачі, потрапляють в ситуацію стресу і практично перестають працювати. Брак часу може мобілізувати тільки висо-комотівірованних на досягнення успіху школярів.

7. Наявність обладнання. Якщо вчитель не має коштів для ілюстрації теоретичних знань, тобто не проводить демонстраційні, лабораторні досліди, експериментальні задачі, мотивація до вивчення даного предмета сформована не буде.

8. Гігієнічні фактори. Стан гігієнічних факторів: наповнюваність класу, рівень шуму, освітленості приміщення, чергування методів і прийомів роботи - сильно позначаються на стомлюваності і в підсумку на мотивації і розумової активності школярів.

9. Використання в процесі навчання парних, мікрогрупповой, групових форм організації діяльності учнів. У даному випадку відбувається розвиток мотивації колективних досягнень.

10. Особистий приклад і рольова позиція значимих дорослих. Учитель повинен бути мотивований на поліпшення результатів учнів. Досягнення учнів повинні заохочуватися вчителем. Методи винагороди повинні превалювати над методами покарання. Мотивація досягнення успіху може мати велике значення при здійсненні освітнього процесу. Сама форма мотивованості на успіх передбачає високі результати в деяких областях діяльності, серед яких може знаходиться і вчення. Безумовно, навчальна діяльність є полимотивирована структурою, і важко говорити про вирішальному переважання якогось мотиву, але використання окремої мотиваційної тенденції для підвищення якості навчання цілком можливо. У цьому відношенні мотивація досягнення успіху має досить значущим потенціалом, передбачаючи наявність у діяльності таких компонентів, як наполегливість у досягненні мети, висока якість роботи, значний рівень складності вирішуваних завдань і багато інших не менш вітання кожним учителем якості.

У традиційному навчанні часто спостерігається феномен, який М. Селигман назвав комплексом "навченої безпорадності".

Проведене дослідження дозволяє зробити висновок, що для більш ефективного формування в молодших школярів якостей особистості, орієнтованої на досягнення успіху і реалізацію поставлених перед собою життєвих планів і цілей, в традиційний навчально-виховний процес необхідно ввести певні зміни.

1. Зміст шкільної освіти має включати в себе знання про людину: у процесі його розвитку, здібності, мотивації, волі, самооцінці, тобто ті психологічні знання, які потрібні людині, щоб стати успішніше, стати суб'єктом власного розвитку.

2. Велика роль повинна відводитися диференціації змісту освіти та вимог до школяра з метою отримання можливості досягнення успіху кожним школярем.

3. Необхідно створити умови для розвитку самостійності та відповідальності школярів за свої успіхи та невдачі, заохочувати будь-які зусилля, спрямовані на поліпшення навчальних результатів з тим, щоб сам навчальний процес був основним мотиваційним фактором.

4. Необхідно розвивати самостійну оціночну діяльність школярів.

5. Формувати ціннісне ставлення до інших людей і спільної діяльності, відповідальність за загальні результати.

6. Необхідна орієнтація самих вчителів на високі професійні та інші досягнення.

Ми прийшли до розуміння того, що створення сприятливих соціально-психологічних умов для формування та розвитку мотивації досягнень молодших школярів у процесі навчання є нині перспективним та актуальним напрямком, і призводить до позитивних результатів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001; Хеллер К.А. Діагностика та розвиток обдарованих дітей та підлітків / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості: Зб. М.: Молода гвардія, 1997.

Цит. по Анастазі А., Урбіна С. Психологічне тестування. СПб.: Питер, 2001. С.331.

Манухін С. Емпіричний аналіз мотивації досягнення як структурного утворення. М., 2002.

Афанасьєва Н.В. Керівництво до тесту мотивації досягнень дітей 9 - 11 років. МД - решітка Шмальта. М., 1998.

Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. Проблеми формування особистості. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.

Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.

Цит. по Редковець І.А. Формування в учнів суспільно цінною мотивації самоосвіти. - Волгоград, 1997.

Діагностика і корекційна робота шкільного психолога / За ред. Дубровиной І.В. - М., 1987.

Обухова Л. Ф. Вікова психологія Підручник для вузів. М.: Вища освіта, МГППУ, 2006.

Обухова Л. Ф. Вікова психологія Підручник для вузів. М.: Вища освіта, МГППУ, 2006.

Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов О.Б. Формування мотивації навчання: Кн. для вчителя. М., 1990.

Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. М., 1975.

Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. М., 1990.

Магомед-Емінов М.Ш. Трансформація особистості: [Нові теорії]: Учеб. посібник. М., 1998.

Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. М., 1990.

Магомед-Емінов М.Ш. Трансформація особистості: [Нові теорії]: Учеб. посібник. М., 1998.

Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. М., 1984.

Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. М., 1984.

Мерлін В.С. Лекції за методикою мотивів людини Пермський Держ. Пед. Інститут - Перм, 1978.

Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. М., 1975.

Психологія дитинства. Підручник. Під редакцією члена-кореспондента РАВ А. А. Реана. - СПб.: «Прайм-ЄВРО-ЗНАК», 2003.

Афанасьєва Н.В. Керівництво до тесту мотивації досягнень дітей 9 - 11 років. МД - решітка Шмальта. М., 1998.

Сидоренко Є.В. Мотиваційний тренінг. Практичне керівництво. СПб.: Мова, 2005.

1 Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001; Хеллер К.А. Діагностика та розвиток обдарованих дітей та підлітків / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості: Зб. М.: Молода гвардія, 1997.

2 Цит. по Анастазі А., Урбіна С. Психологічне тестування. СПб.: Питер, 2001. С.331.

3 Манухіної С. Емпіричний аналіз мотивації досягнення як структурного утворення. М., 2002.

4 Афанасьєва Н.В. Керівництво до тесту мотивації досягнень дітей 9 - 11 років. МД - решітка Шмальта. М., 1998.

5 Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. Проблеми формування особистості. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.

6 Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.

7 Цит. по Редковець І.А. Формування в учнів суспільно цінною мотивації самоосвіти. - Волгоград, 1997.

8 Діагностика і корекційна робота шкільного психолога / За ред. Дубровиной І.В. - М., 1987.

9 Обухова Л. Ф. Вікова психологія Підручник для вузів. М.: Вища освіта, МГППУ, 2006.

10 Обухова Л. Ф. Вікова психологія Підручник для вузів. М.: Вища освіта, МГППУ, 2006.

11 Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

12 Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

13 Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов О.Б. Формування мотивації навчання: Кн. для вчителя. М., 1990.

14Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

15 Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

16 Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. М., 1975.

17 Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. М., 1990.

18 Магомед-Емінов М.Ш. Трансформація особистості: [Нові теорії]: Учеб. посібник. М., 1998.

19 Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. М., 1990.

20 Магомед-Емінов М.Ш. Трансформація особистості: [Нові теорії]: Учеб. посібник. М., 1998.

21 Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. М., 1984.

22 Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. М., 1984.

23 Мерлін В.С. Лекції за методикою мотивів людини Пермський Держ. Пед. Інститут - Перм, 1978.

24 Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб.: Мова, 2001.

25 Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. М., 1975.

26 Психологія дитинства. Підручник. Під редакцією члена-кореспондента РАВ А. А. Реана. - СПб.: «Прайм-ЄВРО-ЗНАК», 2003.

27 Афанасьєва Н.В. Керівництво до тесту мотивації досягнень дітей 9 - 11 років. МД - решітка Шмальта. М., 1998.

28 Курсивом у цьому параграфі роботи виділені витримки зі звіту викладача англійської мови, силами якої і створювалися умови розвитку мотивації досягнення гімназистів

29 Сидоренко Є.В. Мотиваційний тренінг. Практичне керівництво. СПб.: Мова, 2005.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
285.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Механізми досягнення катарсису у дітей молодшого шкільного віку
Механізми досягнення катарсису у дітей молодшого шкільного віку на уроках музики
Психологічні синдроми дітей молодшого шкільного віку
Психологічні особливості агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку
Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Проблеми розвитку дітей від молодшого шкільного віку до юності
Особливості розвитку самооцінки в заїкуватих дітей молодшого шкільного віку
Корекція і розвитку властивостей уваги у дітей молодшого шкільного віку
Методика розвитку координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru