приховати рекламу

Соціальна ситуація розвитку дитини

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Міністерство освіти і науки РФ

Красноярський державний педагогічний університет ім. В. П. Астаф'єва

Інститут психології, педагогіки і управління освітою

Кафедра практичної психології

Курсова робота

Соціальна ситуація розвитку дитини

Науковий керівник:

старший викладач кафедри

практичної психології С.М. Кілковий

Виконала: студентка 2 курсу

вечірнього відділення

І.Л. Васюкявічюте

Красноярськ, 2004

Зміст

Введення

1. Соціальна ситуація розвитку немовляти

2. Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці

3. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці

4. Соціальна ситуація розвитку в підлітковому віці

4.1 Соціальна ситуація розвитку в підлітковому віці в умовах сім'ї

4.2 Соціальна ситуація розвитку в підлітковому віці в школі

Висновок

Література

Введення

Поняття соціальна ситуація розвитку було введено Л.С. Виготським [1] як одиниця аналізу динаміки розвитку дитини, тобто сукупність законів, якими визначається виникнення і зміни структури особистості дитини на кожному віковому етапі. Соціальна ситуація розвитку обумовлює спосіб життя дитини, його «соціальне буття», в процесі якого їм виявляються нові властивості особистості і розвиваються психічні новоутворення. Будучи продуктом вікового розвитку, новоутворення з'являються до кінця вікового періоду і призводять до перебудови всієї структури свідомості дитини, до змін системи його відносин до світу, інших людей, до себе самого. Поява новоутворень є особливий знак розпаду старої соціальної ситуації розвитку та складанням нової соціальної ситуації розвитку, що супроводжується кризами вікового розвитку. Поняття соціальна ситуація розвитку було визначено Б.Г. Ананьєва і на його думку воно спрямоване на подолання уявлень про середовище як про фактор, механічно визначає розвиток особистості. Надалі це поняття одержало розгорнутий аналіз у макросоціальної-психологічному контексті і застосовувалося для опису, наприклад, онтогенетичного розвитку особистості дитини Л.І. Божович [2], Д. Б. Ельконіна [3], який визначав вік характеризується наступними головними показниками: 1) певної соціальної ситуацією розвитку - тієї конкретної формою відносин, в які вступає дитина з дорослими в даний період; 2) основним або ведучим типом діяльності; 3) основними психічними новоутвореннями, що придбані на даному етапі розвитку (від окремих психічних процесів до властивостей особистості). А так само як відносно замкнутий період, значення якого визначається, насамперед, місцем на загальній кривої дитячого розвитку. [4].

Таким чином соціальна ситуація розвитку є специфічною для кожного вікового періоду, що визначається системою відносин суб'єкта у соціальній дійсності, відображена в його переживаннях і реалізується ним у спільній діяльності з іншими людьми.

Об'єкт дослідження: діти від періоду дитинства до підліткового віку.

1. Соціальна ситуація розвитку немовляти

Аналіз соціальної ситуації розвитку показав, що вона характерна для будь-якого вікового періоду, в тому числі і для дитинства. На перший погляд може здатися, що немовля абсолютно не соціальна істота. Він ще не володіє основним засобом людського спілкування (промовою), його життєдіяльність обмежується задоволенням найпростіших життєвих потреб, він скоріше є об'єктом догляду, ніж суб'єктом соціального життя. Звідси легко виникає враження, що немовля являє собою чисто біологічна істота, позбавлене всіх специфічних людських властивостей.

Насправді немовля живе в абсолютно специфічній і глибоко своєрідної соціальної ситуації розвитку. Ця ситуація визначається повною безпомічністю немовля і відсутністю будь-яких було коштів до самостійного існування, до задоволення своїх потреб. Єдиним таким «засобом» є інша людина - дорослий, який опосередковує абсолютно всі прояви немовляти. Що б не відбувалося з немовлям, вона завжди перебуває в ситуації, пов'язаної з доглядають його дорослим. Предмети з'являються і зникають з поля зору дитини завжди завдяки участі інших людей; дитина пересувається у просторі завжди на чужих ногах і руках; усунення заважають дитині подразників і задоволення його основних потреб завжди відбувається інших людей. Об'єктивна залежність немовля від дорослих створює зовсім своєрідний характер ставлення дитини до дійсності (і до самого себе). Ці відносини завжди опосередковані іншими, завжди переломлюються через призму відносин з людьми. Тому ставлення дитини до дійсності з самого початку є соціальне ставлення. У цьому сенсі Л.С. Виготський [1] називав немовляти «максимально соціальною істотою». Будь-яке, навіть найпростіше ставлення дитини до речей або взагалі до зовнішнього світу завжди здійснюється за допомогою або через іншу людину.

Доросла людина - центр усіх ситуацій в дитячому віці. тому видалення його відразу означає для дитини різка зміна ситуації, в якій він знаходиться. У відсутності дорослого немовля потрапляє з ситуацію повної безпорадності: його активність як би паралізована або надзвичайно обмежена. У присутності дорослого для дитини відкривається самий звичайний і природний шлях для реалізації його активності - через іншу людину. Ось чому сенс будь-якої ситуації для немовляти визначається насамперед присутністю дорослого - його близькістю, ставленням до дитини, увагою до нього і т.д.

З об'єктивної соціальною ситуацією розвитку немовляти пов'язано і своєрідність її відображення дитиною. Л.С. Виготський висловив припущення, що фізично відділяючись від матері, дитина не відокремлюється від неї ні біологічно, ні психологічно. Ця слитость з матір'ю триває до кінця дитячого віку, поки дитина не навчається самостійно ходити, а його психологічна емансипація від матері настає ще пізніше. Тому основне новоутворення дитячого віку він позначає терміном «пра - ми», і має на увазі під ним початкову психічну спільність матері і дитини. Це первісна переживання слитость себе чи іншого передує виникненню усвідомлення власної особистості, тобто усвідомлення свого окремого Я. Цю точку зору Л.С. Виготський аргументував двома відомими фактами [1].

Перший факт стосується уявлень немовляти про власному тілі: спочатку дитина не виділяє свого тіла з навколишнього світу речей. Він раніше сприймає і усвідомлює зовнішні предмети. Спочатку він розглядає руки і ноги як сторонні предмети і тільки потім приходить до усвідомлення того, що це частини його власного тіла.

Другий факт, який підтверджує цю точку зору, полягає в залежності реакцій дитини від просторового положення речей. фізична віддалення предмета означає і його психологічне віддалення. віддалившись на певну відстань, привабливий раніше предмет втрачає будь-який інтерес для немовляти. Предмет на відстані як би зовсім не існує для нього. Але інтерес оживає з новою силою, як тільки поруч з предметом - в одному оптичному полі з ним - з'являється доросла людина. Це надзвичайно важливий феномен. Здавалося б, у предметній ситуації нічого не змінилося: дитина сприймає предмет настільки ж віддаленим і недосяжним, як і раніше. Але афективна привабливість предмета, що знаходиться на відстані, залежить від присутності дорослого поруч з цим предметом. Причому дитина ще не розуміє, що він може звернутися до дорослого, щоб отримати потрібний предмет. Дорослий тут потрібен не для того, щоб дістати недоступний предмет, а щоб цей предмет став привабливим для дитини.

Якщо перший факт характеризує нездатність немовляти виділити з навколишнього світу та усвідомити своє власне тіло і своє автономне існування, то другий говорить про те, що соціальне ставлення дитини та її ставлення до зовнішніх предметів нероздільні для дитини: предметне і соціальне утримання ще злиті для дитини. Обидва факти можуть свідчити про те, що власна психічне життя дитини здійснюється не інакше, як за умови психічної спільності, в умовах свідомості «пра - ми».

Такий погляд на соціальну ситуацію розвитку немовляти докорінно змінює уявлення про його розвиток. У традиційних наукових уявленнях немовля розглядався як абсолютно автономне істота, що не знає нічого, крім себе, і цілком занурена в світ власних переживань. Згідно з цим поглядом, нерозвинена психіка дитини максимально ізольована, нездатна до соціальних відносин і реагує лише на примітивні роздратування зовнішнього світу. Тільки надалі немовля стає соціальною істотою, соціалізіруя свої бажання, думки і вчинки. Л.С. Виготський категорично спростовує таке уявлення [1].

Психіка дитини з першого моменту його життя включена в загальну кількість з іншими людьми. Дитина спочатку реагує не на окремі відчуття, а на оточуючих людей і саме через них сприймає і пізнає навколишній світ. Немовля живе не стільки серед неживих зовнішніх подразників, скільки у внутрішній спільності з іншими людьми. Дорослий для немовляти не зовнішнє середовище, не сприймається і пізнаваний об'єкт зовнішнього світу, але внутрішньо зміст його психічного життя. Спочатку немовля як би живе в іншому, він злитий з ним зсередини. І лише в подальшому відбувається поступово психологічне відділення його від дорослого.

Автономність, незалежність і самостійність дитини - результат його подальшого розвитку. Але в перші місяці життя він живе (сприймає навколишній світ і себе, пересувається у просторі, задовольняє свої потреби і т.д.) тільки у своїй безпосередній спільності з близьким дорослим.

Цією психологічної спільністю можна пояснити схильність маленьких дітей до наслідування. Дитина як би безпосередньо зливається у своїй діяльності з тим, кому він наслідує. Помічено, що дитина ніколи не наслідує рухам неживих предметів (наприклад хитанню маятника, катання м'яча і т.д.). Його наслідувальні дії виникають тільки тоді, коли є персональна спільність між немовлям і тим, кому він наслідує. Іншому руху, що відтворюються слідом за дорослим, можуть значно випереджати власні можливості дитини.

У цьому істотна різниця між наслідуванням у тварин і у дітей. Наслідування тварини завжди обмежена межами його власних можливостей, тому воно не може навчитися нічому новому через наслідування. У дитини, навпаки, за допомогою наслідування виникають нові для нього дії, які раніше ніколи не зустрічалися у його досвіді. Тому маленькі діти багато чому вчаться саме через несвідоме наслідування дорослому.

Численні дослідження взаємодії матері і дитини виявили специфічну активність дитини в цій парі. Немовля здатний не просто пасивно підкорятися матері, але й активно регулювати свою взаємодію з нею. Він може залучати до себе її увагу, спрямовувати її погляд на певний предмет, керувати її діями.

У взаємодії матері і немовляти спостерігається дивовижна узгодженість і взаємність. Безліч досліджень свідчать про взаємність між поглядами, вокализациями, мімікою матері і дитини.

Гармонійність і синхронність взаємодії матері і дитини є найважливішим фактом психології дитинства. Це факт говорить про те, що не тільки дитина «пристосовується» до матері, але і вона підлаштовується по дії дитини. Дитина і мати взаємно змінюють і розвивають один одного. У цій здатності до гармонійної взаємодії і в загальній налаштованості на спілкування з дорослим і проявляється активність немовляти.

2. Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці

В кінці першого року життя ситуація неподільності дитини і дорослого вибухає зсередини. У ній з'являються два протилежних, але взаємопов'язаних полюси - дитина і дорослий. До початку раннього віку дитина, набуваючи прагнення до самостійності і незалежності від дорослого, залишається пов'язаною з дорослим і об'єктивно (оскільки йому необхідна практична допомога дорослого) і суб'єктивно (оскільки потребує оцінки дорослого, його увагу і відношенні). Це протиріччя знаходить своє вирішення у новій соціальній ситуації розвитку дитини, яка представляє собою співробітництво, чи спільну діяльність дитини і дорослого.

Спілкування дитини з дорослим починає опосередковано предметами вже в другій половині дитинства. Проте дитина виокремлює тільки окремі предмети і самого дорослого він розглядає як цікавий предмет. Спочатку його залучають фізичні властивості предметів, а не способи дії з ними. З усіма предметами він діє приблизно однаково, незалежно від їх призначення і функцій. Дитина ще не виділяє способу дії з предметом і його призначення, а дорослий є для нього «джерелом» цікавих предметів і яскравих вражень. Він лише показує і дає дитині різні предмети, а маніпулює з ними немовля по своєму, самостійно і незалежно від дорослого.

На другому році життя вміст предметної співпраці дитини з дорослим докорінно змінюється. Змістом їх спільної діяльності стає засвоєння суспільно-вироблених способів вживання предметів. Своєрідність нової соціальної ситуації розвитку, за словами Д. Б. Ельконіна [3], полягає в тому, що тепер дитина живе не разом з дорослим, а через дорослого, з його допомогою. Дорослий робить не замість нього, а разом з ним. Дорослий ставати для дитини не тільки джерелом уваги і доброзичливості, не тільки «постачальником» самих предметів, але і зразком людських, специфічних предметних дій. І хоча протягом всього раннього віку форма спілкування з дорослим по колишньому залишається ситуативно-ділової, характер ділового спілкування істотно змінюється. Таке співробітництво вже не зводиться до прямої допомоги або до демонстрації предметів. Тепер необхідні співучасть дорослого, одночасна практична діяльність з ним, виконання одного і того ж справи. У ході такої співпраці дитина одночасно отримує і увага дорослого, і його участь в діях дитини, і головне, нові, адекватні способи дії з предметами. Дорослий тепер не тільки дає дитині в руки предмет, але разом з предметом «передає» спосіб дії з ним.

У такій співпраці спілкування перестає бути провідною діяльністю, воно стає засобом оволодіння громадськими способами вживання предметів. Дитиною рухає ділової мотив, прагнення діяти з предметами, а дорослий виступає як умова цієї дії, як зразок для наслідування. Спілкування з дорослим протікає на тлі практичної взаємодії з предметами.

3. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці

Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку призводить до нових відносин дошкільника з ним і до нової ситуації розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного кола і встановлює нові відносини з більш широким світом дорослих людей.

Спілкування дитини з дорослими ускладнюється і набуває нових форм і нового змісту. Дошкільники вже недостатньо уваги дорослого і спільної діяльності з ним. Завдяки мовному розвитку значно розширюються можливості спілкування з оточуючими. Тепер дитина може спілкуватися з приводу не тільки безпосередньо сприймаються предметів, відсутніх в конкретній ситуації взаємодії. Зміст спілкування стає внеситуативное, які виходять за межі сприймають ситуації.

М.І. Лисина виділяла два внеситуативное форми спілкування, характерні для дошкільного віку, - пізнавальну й особистісну [5].

У першій половині дошкільного віку (3 - 5 років) з'являється внеситуативно-пізнавальна форма спілкування дитини з дорослим. На відміну від попередньої (ситуативно-діловий) вона вплетена не в практичне співробітництво з дорослим, а в «теоретичне». Загострена пізнавальна потреба дитини та розширення її пізнавальних інтересів ведуть до того, що він починає ставити дорослому численні запитання, тому дітей цього віку іноді називають «чомучками».

Ці питання надзвичайно різноманітні і охоплюють практично всі галузі знань про світ, природу і суспільство. Все, що дитина чує від дорослого і що бачить сам, він намагається привести в порядок, встановити закономірні стосунки, в які вкладається наш непостійний і складний навколишній світ. Провідний для цієї форми мотив спілкування - пізнавальний. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, непосредственно не связанные с окружающей обстановкой, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших детей многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы общения). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста – внеситуативно-личностная форма общения . В отличии от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 – 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако в отличии от младенческого возраста взрослый выступает для ребенка как конкретный человек и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации не как не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситаутивно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как предыдущем этапе остаются речевыми.

Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6 – 7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении этих форм общения в онтогенезе.

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реально окружающих ребенка взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется еще один – идеальный взрослый.

Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый – папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но становится мотивом его действий. Дошкольник хочет быть таким, как этот идеальный взрослый. Его главная потребность – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограниченных возможностей.

Противоречие социальной ситуации развития ребенка – дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определенное отношение с другими «идеальными взрослыми». Взрослый в ролевой игре присутствует не непосредственно, а опосредованно, через ту роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношения к вещам и другим детям, выполняющим другие роли, опосредованы образом идеального взрослого и направляется им.

Именно поэтому, что ролевая игра дает ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, она и является ведущей деятельностью дошкольника. В ней, с одной стороны, благодаря речевому действию происходит усвоение норм общественных отношений, а с другой – формирование самого механизма личностного поведения, т.е. подчинение своего поведения идеальному образу, ставшему мотивом деятельности ребенка. Основным мотивом игровой деятельности ребенка является возможно лучшее выполнение взятой на себя роли, действовать «как взрослый». Это мотив подчиняет себе непосредственные побуждения ребенка и является ведущим. С этой точки зрения, дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения человеческих отношений – норм и правил поведения, которые существуют в мире взрослых.

Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми.

Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка – его отношения со сверстниками.

4. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не по внешним обстоятельствам, а в большей мере по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, он продолжает учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации – подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии; и прежде всего самые близкие: дом, семья.

4.1 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в условиях семьи

Подросток по-прежнему продолжает жить вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора взаимных оценок.

Обычно семья относиться к подростку в соответствии со сложившимися семейными традициями. Здесь мы найдем продолжение тех же стилей воспитания, которые были направлены на конкретного ребенка в детстве.

Семья с высокой рефлексией и ответственностью отличается пониманием того, что ребенок взрослеет, и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учетом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы. Главное в такой семье – сохранение столь желанного для отрочества чувства самоуважения.

Характер подростка из семьи с высокой рефлективностью и ответственностью развивается вполне благополучно. Преимущественно он строит свои отношения с окружающими по адекватно лояльному типу.

Семья отчужденная. В этой семье к подростку относятся так же, как и в детстве – им мало интересуются, избегают общения с ним и держаться от него на расстоянии. Отчужденные родители уже сделали свой вклад в развитие характера своего ребенка: он или тоже стал носителем отчужденных форм поведения и обладателем отчужденной души, или у него сложился горький комплекс собственной неполноценности. Тенденции развития его характера как способа взаимодействия с другими людьми уже отчетливо проявляют себя: превалируют нигилистические реакции, агрессия или неадекватная лояльность, пассивный стиль поведения.

Подросток в такой семье чувствует себя лишним. По большей части он устремляется на улицу к своим сверстникам, где ищет удовлетворения в общении. Стиль общения со сверстниками дублирует, как правило, способы его взаимодействия в семье.

Семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъявлять подростку те же жесткие требования, что и в детстве. Зазвичай, якщо це було прийнято раніше, тут продовжують застосовувати і фізичні покарання. В авторитарной семье подросток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве. Однак тенденції розвитку його характеру вже чітко вимальовуються: він стає носієм авторитарного способу взаємодії з людьми або, навпаки, демонструє принижену неадекватну лояльність, пасивність, за якою стоїть висока невротизація невпевненого в собі підлітка.

Семья с попустительским отношением. В такой семье продолжает действовать принцип вседозволенности: подросток уже давно «сел на голову» родителям и хорошо освоил способы манипулирования ими. Эгоизм и сопутствующая ему конфликтность – основные характеристики характера подростков из таких семей. Здесь подросток несчастлив вдвойне: сам по себе возраст - уже кризис личностного развития плюс еще недостатки, сформированные в его личной позиции отношениями вседозволенности, чего ему никогда не предложит действительная жизнь.

Подросток из семьи с попустительским стилем отношения к нему обычно не усваивает позитивных форм общения: адекватная лояльность ему неизвестна. Он опирается на те способы воздействия на других, которые успешно питали его эгоизм все годы жизни в семье – агрессию и нигилизм.

Семья гиперопекающая. Подросток в такой семье вырос под пристальным вниманием и заботой родителей, у которых масса своих внутренних проблем, возникающих по большей части на основе личных трагедий и комплексов. С подростком родители по прежнему не расстаются, опекают его не только извне, но стремятся завладеть и его душевными переживаниями. Здесь подросток, как и в детстве, неуверен в себе. Он пассивен, принужденно лоялен. В случае необходимости он не может дать отпор, но и не может сам построить позитивные отношения. Он инфантилен по своим социальным реакциям т на эту его особенность уже реагируют сверстники, дающие ему детские прозвища типа «Малыш», «Маменькин сынок», «Детский сад», и д.р.

Описанные стили отношений к подростку демонстрируют лишь тенденции условий развития личности в отрочестве. Реальная может быть мягче, благополучнее, но и жестче, ужаснее, непостижимее. В семье может быть одновременно множество разнообразных стилей общения, обусловленных неоднородностью культурных уровней ее членов. Подросток может стремиться к идентификации со своими родителями, но может занимать отчужденную позицию.

Вероятность жить в идеальных условиях семьи для подростка весьма затруднительна еще и потому, что он теперь сам начинает продуцировать свои способы общения, усвоенные в семье, что нередко настораживает и изумляет родителей. Привыкнув к полной зависимости своего ребенка в детстве, родители на первых порах не согласны выпустить своего отрока с отведенного для него места. Однако нормальные, здоровые психически, любящие родители все-таки стремятся решать возникающие проблемы со своими детьми. Они всеми силами стараются обеспечить подростку чувство защищенности, условия для нормального существования и развития.

В то же время отрок, отчуждаясь от родителей и одновременно любя их по прежнему учиться учитывать очень разные планы человеческих чувств и поступков. Он учиться заново – теперь уже на уровне возрастной отчужденности – строить новые отношения со своей семьей. Через жизненные Колизеи в семье подросток открывает, что мир не делится на «белое» и «черное», что нельзя просчитать отношения чисто арифметически. Конечно же, к этим простым открытиям подросток подходит не вдруг. Но он начинает накапливать опыт и учиться пониманию и компромиссам.

Подростки, живущие в деградирующих семьях, где родители дерутся, принимают алкоголь, наркотики, распутничают, обычно заражаются этими недугами еще в детстве. Подросток может быть причислен к алкоголизирующей или наркотизирующей группе, если подобные поступки повторяются достаточно часто. Но даже если он только попробовал из рук потерявших контроль родителей запретного зелья, он переступил тем самым нормативные общественные запреты. Для подростка еще не вкусившего запретного зелья, мотивационная готовность к употреблению алкоголя или наркотиков так же чрезвычайно велика. В отдельных счастливых случаях подросток из алкоголизирующей, наркотизирующей или распутной семьи начинает столь активно противостоять деградации, что ему хватает духовных сил вырваться из предложенных жизнью условий существования и идти своим путем.

В неполной семье ребенок начинает чувствовать себя особенно некомфортно. Ведь именно в этот период возникает острое чувство потребности в отце, ибо половая идентификация у подростков осуществляется в соотнесении себя с родителями обоего пола. Кроме того. Для подростка очень значима его общая социальная ситуация, которая формируется помимо прочего, и составом семьи. Наличие обоих родителей положительно представляет подростка в среде ровесников. Отсутствие отца ослабляет его социальную позицию.

Подросток в приемной семье – особая проблема в отрочестве, особенно если он знает, что его отец и мать не являются биологическими родителями. Если же ему повезло и он обрел хорошую семью, он все – таки постоянно испытывает внутреннее напряжение и неуверенность в том, как к нему относятся приемные родители. В то же время его волнует и то, как оценивают лично его сверстники в связи с тем, что он не имеет кровной семьи.

Особая проблема в современной российской семье – взаимоотношение по поводу финансовой зависимости подростка. До недавнего времени подростки в подавляющем числе случаев полностью зависели от финансового положения семьи и от педагогических взглядов родителей относительно карманных денег подросшего гада. Взрослые нередко пользовались этим «рычагом», стремясь привести своего ребенка к повиновению. Подросток зачастую попадал в тупиковое положение: он жаждал свободы и не мог избавиться от столь обидной финансовой зависимости. Последствия такой ситуации оказывались печальными: они приводили к побегам из дома, к воровству, к групповому ограблению, случалось и к попыткам самоубийства. Конечно, не только финансовые проблемы были и остаются источником конфронтации в семье взрослых и подростка.

Сегодня экономическая ситуация – иная; подростки могут сами честно работать, продавая газеты, моя машины, работая курьерами и т.д. Однако возможность подрабатывать самостоятельно может внести в семейные отношения и определенную напряженность. Родители, подогревающие мысль о том, что «мы тебя кормим и поим, одеваем и обуваем», рискуют тем, что однажды, почувствовав себя «экономически самостоятельным», подросток, громогласно, с циничной ухмылкой, предложить возместить расходы, или отделиться – и питаться и одевать себя отдельно. Кроме того, напряженность в семье могут вызвать и внешние, социальные проблемы. Обретение финансовой самостоятельности в наше время весьма опасно для подростков с социальной и психологической точек зрения. В России для них нет пока традиционных способов зарабатывания денег. Подросток может легко оказаться втянутым в теневые финансовые отношения взрослых. Поэтому проблема «Дети и деньги» весьма актуальна для каждой семье, в которой подрастают дети.

Особые условия жизни в отрочестве – пребывание в учреждениях интернатного типа. Если подростки находятся здесь с первых лет и раннего возраста, они адаптируются к жизни в таком учреждении. Они достаточно хорошо чувствуют специфику взаимоотношений служащих здесь взрослых, ориентируются в официальной и неофициальной их иерархии и, исходя из реального их поведения, хорошо знают им цену. В то же время подросток, живущий в интернате, достаточно тонко ориентируется в иерархии межличностных отношений и интуитивно стремится в ней найти свое место. Как об этом уже говорилось выше, еще в детстве у детей стихийно складывается детдомовская солидарность, выражаемая в позиции «Мы». Это психологическое образование хотя и возникает в детстве, но по настоящему формируется только в отрочестве. «Свои» пользуются защитой вне дома перед теми, кто из семьи – это «чужие». Здесь своя особая нормативность: чужого можно провести. При этом детдомовский подросток вполне отдает себе отчет в возможных последствиях.

У подростков, лишенных родительского попечительства, масса проблем, которые неведомы их сверстникам из нормальной семьи. Эти подростки психологически отчуждены от людей, и это дает им свободу к правонарушениям. Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создает эмоциональное напряжение, тревожность и, одновременно, усиливает агрессию. В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его внутреннюю идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им.

Подросток, попавший в интернат из хорошей семьи в результате трагических обстоятельств, оказывается вдвойне несчастным: с одной стороны, он страдает из-за столь трагического сиротства, с другой – из-за новых, неведомых для него условий существования. Подросток в силу малого жизненного опыта, несформированности его как личности, ощущает свое пребывание в интернате как крах всей своей жизни. Чувствуя принципиальное отличие новенького, прибывшего из благополучной семьи, собственно интернатовские подростки могут начать притеснять его, мстя ему за благополучную прежнюю жизнь. Здесь много нюансов – ведь каждый вновь поступивший привносит в общение сверстников свою культуру, свою особую личность из другой, так же особой жизни. Однако сильный духовно, лидер по натуре, новенький может повести за собой своих сверстников из детского дома.

Как бы ни складывались условия жизни в подростковом возрасте, ориентация на семью и потребность в ней в этот период жизни чрезвычайные.

4.2 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в школе

В отрочестве, как и в детстве, подросток продолжает посещать школу. Однако в отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.

Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.

Если в детстве игра – это особая школа социальных отношений, то в отрочестве общение становится самой этой школой. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предполагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивного действия.

Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые. Взрослый друг, взрослый кумир – довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка. В этом возрасте уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы, если это учитель, руководитель спортивной секции, научного объединения и др. другое дело – массовый кумир. Он является предметом обожания многих, объединяя их одной общей эмоцией, что чрезвычайно ценно для подростков. И в том и в другом случае взрослые выступают для отроков в качестве некого значимого человека, который становится предметом группового обожания и подражания. Очень важно поэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал.

И все таки для отрока наиболее значим другой отрок. Подростки рвутся друг к другу, они жаждут общения. И самые сладкие часы в их жизни, когда, наконец-то, они могут вновь встретиться. Это обычно происходит после школы. Вторая часть дня может проходить для подростков в более разнообразных условиях: дома, в спортивных клубах, в творческих объединениях, а так же в местах скрытых от контролирующего ока общественного мнения – будь то двор, лестничная площадка, дома или полона в лесу. Главное – сумерки, и наступающая ночь не только обогащают эмоциональные чувства романтикой времени суток, но и подтверждают взрослость отрока, который оторвался от детства и теперь уже может позволить себе не идти спать, а быть с приятелями.

Конечно же, каждое историческое время дарует нам светлых отроков, которые размышляют о смысле жизни, о духовном в человеке, о своем предназначении в жизни, как и обо всем другом, ценном человечеством во все времена. Ведь подростков окружает живопись, музыка, книги и прекрасные люди, готовые раскрыть перед ними духовное богатство человечества. Едва притронувшись к возвышенному, отрок тут же стремится поделиться своими чувствами и мыслями со сверстниками. Он же может не делиться – делиться это его сущностная особенность.

В то время каждое историческое время формирует подростков, тяжелых для себя и окружающих; подростков, которые идут по жизни через темные стороны человеческого бытия. Они кучкуются возле злачных мест, присваивая агрессивные формы воздействия на окружающих. И здесь они делятся друг с другом своим опытом.

Для некоторых подростков именно в этом возрасте судьба как бы уже представлена: разнополюсные ориентации в отрочестве уже определили жизненный путь, внутреннее отношение к себе и другим. Но жизнь в действительности куда сложнее: неожиданные катаклизмы в один момент могут сломать отрока или долго не давать ему прийти в себя; в то же самое время в жизни отрока может произойти такое событие, в результате которого он как бы заново увидит мир, в его сознании произойдет переворот и он станет «другим человеком».

Безусловно, социальная ситуация жизни отрока во многом определяет его становление как личности. Но в ней самой нет тех определенных условий, конкретных людей и обстоятельств, которые бы всякий раз со всей определенностью оказывали бы на отрока исключительно благотворное или исключительно негативное влияние. Да и сами отроки крайне редко бывают однозначно чистыми и духовными или «грязными» и «неизменными»: сколь разнообразны условия жизни, столь многогранны и отроки.

Конкретное время, безусловно, определяет во многом ориентации сенситивного к нему отрочества: «каковы веки, таковы и человеки». Однако время «сегодня» в действительности несет в себе пласты культуры предшествующих поколений, в то же время вбирая в себя утопии и антиутопии, создаваемые человечеством, обращенным в будущее. Все это создает общий фон социальной ситуации, влияющей на развитие личности отрока.

Социальная ситуация обладает тонким разнообразием условий и всевозможных провокаций для испытания подростком самого себя, что взрослый в силу уже сложившихся ценностей подчас не может даже их себе представить. Подросток может стремится к самому прекрасному достоянию человеческого духа. Для этого он идет в консерваторию, в картинную галерею, в разнообразные музеи, едет в экспедиции в поисках памятников архитектуры, путешествует и т.д. он же может обследовать катакомбы, искать контакты с бездомными в предвкушении неизведанного, изучая меру человеческого падения. Можно сказать, что в отрочестве происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: и в пространственном отношении, и в плане увеличения диапазона духовных проблем. В отрочестве человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшейся личности. На этом пути без поддержки со стороны взрослого друга подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.

Висновок

Независимо от возрастного периода развития ребенка социальная ситуация является определяющей и обуславливающей процесс жизни ребенка, в ходе которого у него проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования, что в свою очередь приводит к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.

Социальная ситуация являясь единицей позволяет наиболее точно отследить возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Таким образом, социальная ситуация развития является системой отношений субъекта в социальной действительности, реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Література

  1. Виготський Л.С. Психологія. М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2000 – 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

  2. Божович Л.І. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е видання. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 352 с.

  3. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Підручник. – М.: Педагогическое общество России, 2001 – 442с.

  4. Психологія. Словник / За ред. А.В. Петровского – М., (1987), 1990г.

  5. Лисина М.І. Общение, личность и психика ребенка. / Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 384 с.В.С. Мухіна. Дитяча психологія. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО – Пресс, 2000 – 352 с. (Серия «Мир психологии»)

  6. Е.О. Смирнова. Детская психология: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. закладів. – М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003 – 368 с.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
94.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Значення праці в куточку природи для розвитку особистості дитини з відхиленнями у розвитку мовлення
Критична ситуація як рушійна сила розвитку
Активність дитини та її роль у розвитку
Особливості розвитку аутичного дитини
Біологічні основи розвитку дитини
Основні фактори розвитку дитини в соціумі
Особливості розвитку особистості обдарованої дитини
Роль рольових ігор у розвитку дитини
Дидактична гра та її значення у розвитку дитини

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru