Свідоме і несвідоме

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст.

Введення
3
1. Свідомість
4
2. Свідомість і несвідоме в особистості людини.
6
3. Закони та закономірності навчання
8
4. Л. С. Виготський сьогодні. Некласична психологія
10
Використані джерела інформації
15

Введення.
Психологія як наука має особливі якості, які відрізняють її від інших дисциплін. Як систему перевірених знань психологію мало хто знає, а в основному тільки ті, хто нею спеціально займається, вирішуючи наукові і практичні завдання. Разом з тим як система життєвих явищ психологія знайома кожній людині. Вона представлена ​​йому у вигляді власних відчуттів, образів, уявлень, явищ пам'яті, мислення, мови, волі, уяви, інтересів, мотивів, потреб, емоцій, почуттів і багато іншого. Основні психічні явища ми безпосередньо можемо знайти в самих себе і побічно спостерігати в інших людей.
У науковому вживанні термін «психологія» з'явився вперше в XVI ст. Спочатку він ставився до особливої ​​науці, яка займалася вивченням про душевних, чи психічних, явищ, тобто таких, який кожна людина легко виявляє у власній свідомості в результаті самоспостереження. Пізніше, в XVII-XIX ст., Сфера досліджень психологів значно розширилася, включивши в себе неусвідомлюваний психічні процеси (несвідоме) і діяльність людини.
У XX сторіччі психологічні дослідження вийшли за рамки тих явищ, навколо яких вони протягом століть концентрувалися. У зв'язку з цим назву «психологія» почасти втратило свій первинний, досить вузький зміст, коли воно відносилося тільки до суб'єктивних, безпосередньо сприйманим і пережитим людиною явищ свідомості. Проте до цих пір за сформованою століттями традиції за цією наукою зберігається її колишня назва.
З XIX ст. психологія стає самостійною і експериментальної областю наукових знань.
Що ж є предметом вивчення психології? Перш за все психіка людини і тварин, що включає в себе багато суб'єктивні явища. Крім того психологія вивчає людське спілкування і поведінка, їх залежність від психічних явищ і, у свою чергу, залежність формування і розвитку психічних явищ від них.

1. Свідомість.
Істотна відмінність людини як виду від тварин полягає в його здатності міркувати і мислити абстрактно, роздумувати про своє минуле, критично оцінюючи його, і думати про майбутнє, розробляючи та реалізуючи розраховані на нього плани і програми. Все це разом узяте пов'язано зі сферою людської свідомості.
Свідомість є вищим рівнем відображення людиною
дійсності, якщо психіку трактують з матеріалістичних позицій, і власне людською формою психічного початку буття, якщо психіку трактують з ідеалістичних позицій. В історії психологічної науки свідомість стало запеклій проблемою, яку до цих пір не вдалося вирішити з матеріалістичних або ідеалістичних позиції, але на шляху її матеріалістичного розуміння виникало безліч найскладніших питань.
Перша психологічна характеристика свідомості людини включає відчуття себе суб'єктом, що пізнає, здатність подумки представляти існуючу і уявну дійсність, контролювати власні психічні та поведінкові стану, управляти ними, здатність бачити і сприймати у формі образів навколишню дійсність.
Уявне представлення і уява дійсності - друга важлива психологічна характеристика свідомості. Вона, як і свідомість у цілому, тісно пов'язана з волею. Про свідомому управлінні уявленнями і уявою говорять зазвичай тоді, коли вони породжуються і змінюйте зусиллям волі людини.
Свідомість тісно пов'язане з промовою і без неї у вищих своїх формах не існує. На відміну від відчуттів і сприйняття, уявлень і пам'яті свідоме відображення характеризується низкою специфічних властивостей. Одне з них - осмисленість подається, або усвідомлюваного, тобто його словесно-понятійна означенность, наделенность певним змістом, пов'язаним з людською культурою.
Інша властивість свідомості полягає в тому, що у свідомості відображаються не всі і не випадкові, а тільки основні, головні, сутнісні характеристики предметів, подій і явищ, тобто те, що характерно саме для них і відрізняє їх від інших зовні схожих на них предметів і явищ.
Третя характеристика людської свідомості - це його спосо бность до комунікації, тобто передачі іншим особам того, що усвідомлює дана людина, за допомогою мови та інших знакових систем. Комунікативні можливості є у багатьох вищих тварин, але від людських вони відрізняються одним важливим обставиною: за допомогою мови людина передає людям не тільки повідомлення про свої внутрішні станах (саме це є головним у мові і спілкуванні тварин), але і про те, що знає, бачить, розуміє, представляє, тобто об'єктивну інформацію про навколишній світ.
Ще однією особливістю людської свідомості є наявність в ньому інтелектуальних схем. Схемою називається певна розумова структура, відповідно до якої людиною сприймається, переробляється і зберігається інформація про навколишній світ і про саму себе. Обмінюючись один з одним різноманітною інформацією, люди виділяють в сообщаемом головне. Так відбувається абстрагування, тобто відволікання від усього другорядного, і зосередження свідомості на істотному. Відкладаючись в лексиці, семантиці в понятійній формі, це головне потім стає надбанням індивідуальної свідомості людини в міру того, як він засвоює мову і навчається користуватися ним як засобом спілкування і мислення. Узагальнене відображення дійсності і становить зміст індивідуальної свідомості. Мова і мовлення як би формують два різних, але взаємопов'язаних в своєму походженні та функціонуванні пласта свідомості: систему значень і систему смислів слів. Значення сл ів називають той зміст, який вкладається в них носіями мови.
Сенсом слова в психології називають ту частину його значення або те специфічне значення, яке слово набуває в мові вживає його людини.
Головною умовою виникнення і розвитку людської свідомості є спільна продуктивна опосередкована мовою знарядь ва діяльність людей. Це така діяльність, яка вимагає кооперації, спілкування і взаємодії людей один з одним. Вона передбачає створення такого продукту, який всіма учасниками спільної діяльності зізнається як мета їх співпраці. Індивідуальна свідомість на зорі історії людства виникло, ймовірно (про це зараз, після десятків тисяч років, важко судити виразно), в процесі колективної діяльності як необхідна умова її організації: адже для того щоб разом людям займатися якою-небудь справою, кожний з них повинен ясно уявляти собі мету їх спільної роботи. Ця мета повинна бути зазначена, тобто визначена і виражена в слові.
Перш надбанням індивідуальної свідомості, слово і пов'язане з ним зміст повинні отримати загальне значення для користуються ними людей. Це вперше і відбувається у спільній діяльності. Отримавши своє загальне значення, слово потім проникає в індивідуальну свідомість і стає його надбанням у формі значень і смислів. Отже, спочатку з'являється колективне, а потім індивідуальну свідомість, причому така послідовність розвитку характерна не тільки для філогенезу, але і для онтогенезу свідомості. Індивідуальна свідомість дитини формується на базі та за умови існування колективної свідомості шляхом його присвоєння (інтеріоризації, соціалізації).
На початку свого розвитку свідомість людини є спрямованим на зовнішній світ. Людина усвідомлює, що знаходиться поза ним, завдяки тому, що за допомогою даних йому від природи органів почуттів бачить, сприймає цей світ як відокремлений від нього і існує незалежно від нього. Пізніше з'являється рефлексивна здатність, тобто усвідомлення того, що сама людина для себе може і повинен стати об'єктом пізнання. Така послідовність стадій розвитку свідомості в філо-і онтогенезі. Дане перший напрямок у розвитку свідомості можна позначити як рефлексивне.
Другий напрямок пов'язаний з розвитком мислення і поступовим з'єднанням думки зі словом. Мислення людини, розвиваючись, дедалі більше проникає в суть речей. Паралельно з цим розвивається мова, яка використовується для позначення видобуваються знань. Слова мови наповнюються все більш глибоким змістом і, нарешті, коли розвиток отримують науки, првращаются на поняття. Слово-поняття і є одиниця свідомості а напрямок, в руслі якого воно виникає, можна позначити як понятійний.
Магістральним напрямом подальшого розвитку людської свідомості стає розширення сфери усвідомлюваного людиною в собі й навколишньому світі.
2. Свідомість і несвідоме в особистості людини
Свідомість не є єдиним рівнем, на якому представлені психічні процеси, властивості і стани людини, далеко не все, що сприймається і управляє поведінкою людини, актуально усвідомлюється ім. Крім свідомості, у людини є і несвідоме. Це - ті явища, процеси, властивості і стани, які за своєю дією на поведінку схожі на усвідомлювані психічні, але актуально людиною не рефлексує, тобто не усвідомлюються. Їх за традицією, пов'язаної з свідомими процесами, також називають психічними.
Несвідоме початок так чи інакше представлена ​​практично у всіх психічних процесах, властивостях і станах людини. Є несвідомі відчуття, до яких належать відчуття рівноваги, проприоцептивні (м'язові) відчуття. Є неусвідомлювані зорові і слухові відчуття, які викликають мимовільні рефлексивні реакції в зорової та слухової центральних системах.
Неусвідомлювані образи сприйняття є і виявляються у феноменах, пов'язаних з впізнавання раніше баченого, в почутті знакомости, яке іноді виникає у людини при сприйнятті будь-якого об'єкта, предмета, ситуації.
Несвідома пам'ять - це та пам'ять, яка пов'язана з довготривалою і генетичною пам'яттю. Це та пам'ять, яка управляє мисленням, уявою, увагою, визначаючи зміст думок людини в даний момент часу, його образи, об'єкти, на які спрямована увага. Несвідоме мислення особливо виразно виступає в процесі вирішення людиною творчих завдань, а несвідома мова - це внутрішня мова.
Є й несвідома мотивація, що впливає на спрямованість і характер вчинків, багато іншого, не усвідомлюване людиною в психічних процесах, властивостях і станах. Але головний інтерес для психології представляють так звані особистісні прояви несвідомого, в яких, крім бажання, свідомості і волі людини, він проявляється у своїх найбільш глибоких рисах. Великий внесок у розробку проблематики особистісного несвідомого вніс З. Фрейд.
Несвідоме в особистості людини - це ті якості, інтереси, потреби і т.п., які людина не усвідомлює у себе, але які йому властиві й виявляються в різноманітних мимовільних реакціях, діях, психічних явищах. Одна з груп помилкові дії: обмовки, описки, помилки при написанні чи слуханні слів. У основі другої групи групи свідомих явищ лежить мимовільне забування імен, обіцянок, намірів, предметів, подій та іншого, що прямо або побічно пов'язане для людини з неприємними переживаннями Третя група несвідомих явищ особистісного характеру належить до розряду уявлень і пов'язана із сприйняттям, пам'яттю та уявою : сновидіння, мрії, мрії.
Застереження представляють собою несвідомо детерміновані артикуляційні мовні дії, пов'язані зі спотворенням звуковий основи і сенсу вимовних слів. Такі викривлення, особливо їх смисловий характер, невипадкові З. Фрейд стверджував, що в них проявляються приховані від свідомості особистості мотиви, думки, переживання. Застереження виникають із зіткнення несвідомих намірів людини, інших його спонукань із свідомо поставленою метою поведінки, яка знаходиться в протиріччі з прихованим мотивом. Коли підсвідоме перемагає свідоме, то виникає застереження. Такий психологічний механізм, що лежить в основі всіх помилкових дій: вони «виникають завдяки взаємодії, а краще сказати, протидії двох різних намірів».
Забування імен являє собою інший приклад несвідомого. Воно пов'язане з якимись неприємними відчуттями забуває по відношенню до людини, яка носить забуте ім'я, або до подій, асоційованим з цим ім'ям. Таке забування зазвичай відбувається проти волі мовця, і дана ситуація характерна для більшості випадків забування імен.
Особливу категорію несвідомого складають сновидіння. Зміст сновидінь, за Фрейдом, пов'язане з несвідомими бажаннями, почуттями, намірами людини, його незадоволеними або не цілком задоволеними важливими життєвими потребами.
Несвідомі явища разом з передсвідомим керують поведінкою, хоча функціональна роль їх різна. Свідомість управляє найскладнішими формами поведінки, які вимагають постійної уваги і свідомого контролю, і включається в дію в наступних випадках: (а) коли перед людиною виникають несподівані, інтелектуально складні проблеми, не мають очевидного рішення, (б) коли людині потрібно подолати фізичне або психологічне опір на шляху руху думки або тілесного органу, (в) коли необхідно усвідомити і знайти вихід з будь-якої конфліктної ситуації, яка сама собою вирішитися без вольового рішення не може, (г) коли людина несподівано опиняється в ситуації, що містить в собі потенційну загрозу для нього в разі неприйняття негайних дій.
Подібного роду ситуації виникають перед людьми практично безперервно, тому свідомість як вищий рівень психічної регуляції поведінки постійно присутній і функціонує. Поряд з ним багато поведінкові акти здійснюються на рівні перед-і несвідомої регуляції, так що в реальній дійсності одночасно в управлінні поведінки беруть участь багато різні рівні його психічної регуляції.
Разом з тим слід визнати, що у світлі наявних наукових даних питання про відносини між свідомими та іншими рівнями психічної регуляції поведінки, зокрема несвідомим, залишається складним і не вирішується цілком однозначно. Основною причиною цього є той факт, що існують різні типи несвідомих психічних явищ які по-різному співвідносяться зі свідомістю. Є несвідомі психічні явища, що знаходяться в області передсвідомості, тобто представляють собою факти, пов'язані з більш низьким рівнем психічної регуляції поведінки, ніж свідомість. Такі несвідомі відчуття, сприйняття, пам'ять мислення, установки.
Інші несвідомі явища являють собою такі, які раніше усвідомлювалися людиною, але з часом пішли в сферу несвідомого. До них відносяться, наприклад, рухові вміння і навички, які на початку свого формування представляли собою свідомо контрольовані дії (ходьба, мова, вміння писати, користуватися різними інструментами).
Третій тип несвідомих явищ - ті, про які говорить З. Фрейд у наведених вище думках, що стосуються особистісного несвідомого. Це - бажання, думки, наміри, потреби, витіснені зі сфери людської свідомості під впливом цензури.
Кожен з типів несвідомих явищ по-різному пов'язаний з поведінкою людини і його свідомої регуляцією.

3. Закони та закономірності навчання.
Закономірності - це стійкі, істотні повторюються в певних умовах взаємозв'язку. Закономірності в освіті визначаються як закони за умов:
а) чітке, об'єктивно встановлюється зв'язок у навчанні;
б) повністю досліджені форми, види, характер зв'язків;
в) встановлюються привід дії цих зв'язків
Закони закономірності в навчанні головні компоненти наукової теорії навчання.
Історичні закономірності в навчанні:
а) у первісному суспільному ладі накопичувалися практичні знання, досвід щодо навчання підростаючого покоління; навчання йшло через практику (закон)
б) в античному світі - робляться, спроби узагальнювати практікуобученія. (Платон, Аристотель, Квінтіліон) у вигляді зводу рекомендацій. Сократ про вчителя - допомогти батькам, його думки в головах учнів.
в) в середні віки - розвивалася педагогічна думка в монашому житті, у статутах, містицизмі, схолостікі. У XIII в педагогіка розглядалася як прикладне природознавства і підпорядковувалося законами біології. Я.А. Коменський і Дж. Локк педагогіку визначили в 3-х поняттях: суспільно-історичному, природно історичному, психологічному
Американський вчений педагог Торндайк вивів 5 основних законів педагогіки:
1. закон взаємозв'язку,
2. закон тренування,
3. закон інтенсивності,
4. закон асиміляції,
5. закон результативності
С.Т. Шацький вивів таку закономірність, що учень у навчанні чим більше витрачає сили, тим більше він набуває. Розум і почуття повинні бути в лад. Інтелект і соціально-емоційна сфера повинні допомагати один одному.
В даний час класифікація закономірностей навчання.
У центрі навчально-виховний процес на уроці. Його забезпечують компоненти: дидактичний, психологічний, кібернетичний, організаційний, соціологічний, гносеологічний.
Процес навчання - система компонентів, що відображають різні суперечки цілісного процесу.
Основні поняття: закони та закономірності в навчанні, компоненти навчально-виховного процесу. Історія розвитку закономірностей у навчанні.
Міжпредметні зв'язки: олігофренопедагогіка, дефектологія, філософія, історія.
Найважливішою складовою дидактики є принципи навчання. Це основні керівні положення, які відображають закономірності педагогічного процесу і орієнтують викладача на ефективну організацію навчання, оптимальне використання у ній форм, методів і засобів навчання слухачів, на доцільний відбір змісту занять.
До числа загальнодидактичних принципів навчання ставляться наступні:
1. спрямованість навчання - визначається комплексним вирішенням завдань освіти, виховання в дусі соціалістичної свідомості і всебічного розвитку особистості;
2. тісний зв'язок з життям - характеризується виходом у практику соціалістичного будівництва;
3. систематичність, послідовність, наступність - забезпечуються продуманою взаємозв'язком і залежністю навчальних предметів, логікою їх прямування один за одним і поряд з іншими, підвищенням рівня проблемності у змісті дисциплін у міру просування від однієї системи навчання до іншої, від одного типу навчального закладу до іншого;
4. доступність навчання - визначається рівнем пізнавальних можливостей учнів, необхідністю організації процесу навчання слухачів у "зоні їх найближчого розумового розвитку", коли рівень навчання відчутно високий, але для учнів досяжний;
5. наочність навчання - забезпечується включенням у навчальну діяльність різних видів сприйняття інформації, пам'яті, типів мислення і т. п.;
6. оптимальне поєднання словесних, наочних, практичних, репродуктивних і проблемних методів навчання - залежить від умов навчання, рівня підготовки учнів та педагогічної майстерності викладача;
7. раціональне поєднання фронтальних групових та індивідуальних форм навчання - досягається вмілим чергуванням колективної навчально-виховної роботи (відразу з усією групою учнів) і безпосереднього впливу на одного з учнів;
8. свідомість, активність, самостійність навчання - досягаються підвищенням відповідальності учнів за результати навчання та його розкутістю у процесі пізнавальної, трудової та ігрової діяльності;
9. міцність, усвідомленість і дієвість знань і умінь - забезпечуються творчим ставленням до навчально-виховного процесу як з боку викладача, так і учнів.
Перераховані принципи, всю їх сукупність не рекомендується розглядати як якийсь звід законів, як катехізис. Ставитися до них до всіх і до кожного окремо слід творчо, гнучко, не шаблонно. І це насамперед тому, що принципи завжди історично конкретні, вони повинні читатися в конкретному соціальному контексті, повинні якомога повніше відображати реальні соціальні потреби суспільства.

Л. С. Виготський сьогодні. Некласична психологія
Для Л. С. Виготського в його розвитку ... можна про це багато сперечатися і говорити ... але завжди були дві центральні фігури. Це фігура Гамлета, до якої він повертався багато разів у своїй творчості, і фігура людини, який зламав мислення кількох століть - фігура Бенедикта Спінози. По суті справи, поєднання цих двох особистостей визначило сам стиль мислення Л. С. Виготського, в якому, як сьогодні говорилося, не тільки сьогодення, а й майбутнє психології. Що ж сталося на цьому віці? Кілька слів про події, що відбуваються. Якби ми провели простий експеримент і в багатьох школах Росії запитали, за якими напрямками вони розвиваються, то почули б імена передусім Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. А останні десять років іноді можна говорити круглими категоріями, стали десятиліттям ліберальної доктрини варіативного освіти в школі. Доктрина, яка повністю виростає з досліджень Л. С. Виготського кінця двадцятих років. Саме культурно-історична психологія визначила логіку розвитку ліберального варіативної освіти Росії і створила ті світи в школах, які ми сьогодні маємо. Саме культурно-історична психологія виробила, як зараз вважають за краще говорити, серйозну модернізацію в сучасному світі освіти.
Д. Б. Ельконін називає концепцію Виготського не стільки культурно-історичною психологією, а вказує на сам стиль мислення некласичної психології. Ці нотатки, за великим рахунком, залишилися непочутими.
Некласична психологія - це зміна стилю мислення, яке принесли Спіноза, Виготський, Бор і ті дослідники, які поміняли і пішли від жорстко детерміністичних картини світу Некласична психологія вступила, завдяки Виготському і інших мислителів, у двобій з ідеалом раціональності, який настільки чітко був проаналізований і вивчений у дослідженнях Мамардашвілі, також люблячого роботи Виготського.
І ось сьогодні ми маємо ще одну роботу, в якій напрочуд яскраво йдеться про велич Виготського і зіставленні стилів мислення, що йдуть від Виготського. Ця робота називається (навіть назва в неї блискуче! ..) «Торжество несхожості: Піаже і Виготський». І це пленарна доповідь Джерома Брунера в Женеві, який він присвятив Виготському і Піаже. У цій роботі Брунер повторює за Бором формулу про те, що протилежність великої істини також може бути істиною, і тільки протилежність дрібної істини помилкова. Це слова Бора Виготський та Піаже, як протилежності, показує Джером Брунер, - це не те, що треба ось так об'єднати, з'єднати і т. д. Це два різні стилі мислення. Це два різних способу мислення. Це два різних підходи до світу. І, закінчуючи своє унікальне дослідження, він каже «Так само як зір має ефект диспаратностi, щоб бачити глибину світу, потрібна несхожість». Це гімн несхожості різних стилів мислення. І ця несхожість дає глибину розуміння світу
Некласична психологія насамперед підриває сьогоднішній підхід до мислення, який, завдяки багатьом авторам укорінився в нашій свідомості. Я маю на увазі К. Леві-Стросса, Ф. Соссюра. По суті, сьогоднішнє мислення уражено логікою бінарних опозицій. І будь-які схеми будуються саме на бінарних опозиціях. І ідеал раціональності спирається на ці логіки. І саме ці речі торпедуються, «знімаються» в дослідженнях Виготського.
Будь-який традиційний класичне мислення як раціональне мислення уражено установками європоцентризму та еволюційного снобізму, згідно з якими той, хто був до нас, - примітивніше, простіше.
По-іншому підходить до цієї проблеми Виготський: «Вони не простіше, вони не примітивніше», - говорить він. У роботі Л. С. Виготського, А. Р. Лурії «Етюди з історії поведінки» підзаголовок «Мавпа Примітив. Дитина », чітко показує, що ці світи не вище або нижче. Вони - інші. Вони - інші.
Саме Виготський пропонує ідею інших логік. Звідси сам стиль мислення Виготського, такий близький по суті справи і Фрейду, і Марку Блоку. Я маю на увазі «Школу Анал», французьку історичну школу. Це міропоетіческій стиль мислення, який ніяк не каже «Убийте раціональне мислення». Логіка Виготського, як це показує і Брунер, по відношенню до Піаже інша. Ми не відкидаємо ідеали раціональності, ми знімаємо ці ідеали. І в даній ситуації я хотів би підкреслити, що саме некласична психологія Виготського, прямо пов'язана зі стилем мислення Бора, Ейнштейна та інших, підходить до неймовірно різним критичним моментам сучасних парадоксів і проблем.
Що ж це за парадокси? Один з парадоксів, з яким працює некласична психологія, називається «парадокс системності». Він стоїть у наступному Людина виступає як елемент системи. Як бути, коли елемент входить до системи, але в ряді випадків система входить в елемент. Бувають випадки, коли той чи інший елемент - частина системи, але парадоксальність полягає в тому, що сама система вміщається в елемент. Цей парадокс багатьом здавалося нерозв'язним. Можливий вихід з цього ми шукаємо на шляхах аналізу некласичного мислення, йдучи слідом за Виготським. Виникає приваблива аналогія між особистістю і тієї мікроскопічної часткою, яку відомий фізик академік Марков назвав «фрідмонов». Суть ідеї фрідмонов в тому, що елемент-мікроскопічна одиниця - може вміщати в себе, не дивлячись на малі розміри, цілі галактики. Що відбувається при цьому? Елемент, коли в ньому згортаються інші світи, змінює розмірність цих вимірів і, по суті, починає наділятися великим числом вимірів, ніж тривимірний простір і одномірне час.
Звідси, від цієї логіки, некласичної логіки, я переходжу до робіт Виготського по вращивание. Іноді интериоризацию розуміють примітивно - як перехід із зовнішнього у внутрішнє. Ні, ніколи про це не йшлося в роботах Виготського. Він чітко показує саме переходи, трансформації світів. У своїх роботах він показує, як соціальний світ згортається, змінює розмірність, володіє хронотопом, перетворюючись у внутрішні інші світи. Наприклад, Виготський завжди в «мислення й мови» говорить про перехід від сукцессивной до симультанно - це унікальний перехід від послідовного до одночасного.
Коли ми переходимо від промови до думки, ось цей стрибок у інший простір - це як трансгалактіческій перехід. При цьому змінюється розмірність. Ми від послідовної логіки переходимо до симультанних світів. Звідси мислення сьогоднішнього століття - це мислення смисловими просторами, семантичними в широкому сенсі слова просторами і мислення полями. Це логіка і Виготського, і Курта Левіна.
Другий хід про це ж згортанні як появі інших реальностей. Згадайте, як Виготський говорить про злипанні значень. Хід через аглютинації. І тут знову унікальна річ, якої ми не пам'ятаємо. Ми часто повторюємо «Мойдодир» (мій-до-дир) і «Айболить» (ай-болить) і не помічаємо, як за цими словами проступає абсолютно інший вимір реальності. Згадайте геніальну річ людини, з яким, на жаль, мені довелося прощатися в цю п'ятницю - Бориса Володимировича Заходера. Його герой називається «Скоровернус». І все в світі Вінні-Пуха робилося таємничим Скоровернусом. Ось ця аглютинація, це злипання чітко виділялася Виготським як один з механізмів згортання, зміни просторової реальності. Його приклад з Дон Кіхотом, з поемою «Мертві душі» Гоголя демонструє, як упаковуються значення і виростають інші світи.
Звідси хід від світу значень - до миру смислів. Він неймовірно важливий. Сьогодні освіта Росії, якщо вона хоче бути освітою, переходить від пояснення, знання - до інтерпретації та розуміння. Воно рухається від когнітивної логіки Декарта, як це і підказував Виготський, до герменевтичної, інтерактивною, розуміє логіки, що йде через Спінозу, Гуссерля і Виготського до сучасного світу.
Це підкреслює в своїх роботах і Джером Брунер. Ось ця унікальність злипання: кожен з нас напханий всесвітами, які згортаються з соціального світу, а потім хлинуть потоком у цей світ, народжуючи нові світи.
У яких світах ми живемо? Сьогодні, тут і тепер ми повністю відчуваємо, що ми можемо жити, існувати у величезному, з особливими вимірами, світі, який є світ Л. С. Виготського.
Але ще одна гарна логіка, що йде від Виготського - логіка при дослідженнях гри - теж некласична логіка. У роботах по грі Виготський вводить поняття «уявної ситуації», яке ви добре пам'ятаєте. Ось у моїх руках робота, яка називається «Культурно-історична психологія Виготського в інтернеті», де зібрані всі матеріали з досліджень та підходам до Виготському на різних сторінках інтернету. По суті справи, ми сьогодні зіткнулися з тим, про що говорив Виготський: є взаємопереходів між грою і реальністю, туди і назад. Ми сьогодні йдемо в уявні реальності, у віртуальні світи. І віртуальна реальність не менш сьогодні стає відчутною по некласичних логік, ніж інші реальності.
Де зона переходу? Зона переходу, як підкреслює людина, близька за логікою до досліджень Виготського і володіє теж некласичним стилем мислення - Ю. М. Лотман, - це прорив культури через смислові реальності. З ким спілкуємося ми, якщо у віртуальній реальності дивимося дослідження Виготського? Виростає унікальний пласт робіт. Читаємо: «Виготський і Бахтін», «Виготський і Вітгенштейн» - величезний цикл робіт, присвячений аналізу творчості Виготського і лідера Віденської лінгвістичної школи Вітгенштейна. І, нарешті, ще одна логіка: Виготський і наративні психологія - оповідна психологія, яка все більше опановує як смислова інтерпретівная психологія двадцятим століттям
Наступний хід некласичної психології. А С. Виготський, і ми все це пам'ятаємо, створив класичне явище для розуміння освіти і життя в цілому, ввівши поняття «зони найближчого розвитку» («ЗБР»). В інтернеті каскад робіт з аналізу та розвитку уявлень Л. С. Виготського про ЗБР. Але коли ми цитуємо Виготського про ЗБР, ми часто трошки звужуємо це поняття, зводячи його лише до детерміністській логіці, коли дорослий з дитиною вирішує завдання, визначаючи висоту його розвитку.
Насправді у Виготського «завдання вирішуються з дорослими і просунутими однолітками». У цьому суть справи, ключ. А що таке рішення задач з просунутими однолітками? А одноліток завжди ставить завдання, від заздрості до якої Гейзенберг підстрибнув б до стелі. Це завдання з моментами невизначеності: «Піди туди, не знаю куди, візьми те, не знаю що». І як герої російських казок, йдуть «туди, не знаю куди». І адже найцікавіше, що однолітки знаходять «те, не знаю що». Ось ця логіка невизначеності, це введення невизначеності в систему (я переходжу і роблю на цьому особливий акцент) пронизує і роботи Л. С. Виготського, і роботи з метафор Ю. М. Лотмана. Адже дитяча субкультура ставить перед дитиною завдання, небилиці, небивальщіни: «Вийшов місяць із туману, вийняв ножик з кишені, буду різати, буду бити, все одно тобі водити». Що ці зони роблять через зону, близьку до ЗБР, яку ми називаємо «зона варіативного розвитку»? Що робить дитина? Він проходить найважливішу школу, яка буде школою двадцять першого століття, школу невизначеності. Сьогодні, якщо ми не хочемо бути рабами, як говорив Виготський, розуму і репродуктивного мислення, в освіту повинна прийти школа невизначеності. Коли дитина вирішує не стандартні завдання, не типові завдання, а завдання з надмірними, недостатніми даними, ймовірнісної логікою. Все це сьогодні ми маємо і починаємо розуміти завдяки унікальному циклу досліджень Виготського.
Однією з останніх робіт цього десятиліття дано дуже цікаве назву «Введення в Виготського». Це наші англійські колеги написали цю роботу. Одні заголовки цього дослідження - «Введення в світи Виготського», - показують, як думка некласичної психології обертається навколо Виготського. Назву деякі з них: «Від зовнішнього світу до внутрішнього мовлення», «Бахтін. Виготський. Інтеріоризації мови »,« Практика, особистість і соціальний світ ».
Виготський говорив про інтеріоризації. Сьогодні куди важливіше екстерорізація. Інтерсуб'єктивність, про яку теж писав Виготський. Як з'являються інтерсуб'ектівний реальності, як з'являються смислові світи? Ця напружена логіка думки сьогодні повинна бути пройдена, досліджена. Не від світу, у який занурюється суб'єкт, а як я вкидаю свою особистість у світ, як я міняю шляху розвитку, як я світу даю інші логіки. Звідки виростає світ як особлива смислова реальність?
І ще одна робота, в якій йдеться про соціальну пам'яті в радянському мисленні. З позиції Виготського аналізуються взаємини формальної та неформальної пам'яті в підручниках з історії СРСР різних періодів і показується, як змінюється ця пам'ять, як натратів входить у всі ці речі. Я не випадково зараз саме штрихами хочу намітити цей підхід некласичної психології, як Виготського сьогодні. Чи хочемо ми цього чи не хочемо, критикуємо ми Виготського або не критикуємо, це живуще простір розвитку.
Дорогі колеги, один з чудових дослідників Павло Флоренський зронив слова, що культура є середовище, растящая особистість. Культура Виготського є середовище, растящая особи і в світі, і в цьому залі. І те, що тут, в інституті, який раніше був інститутом Шанявського, за всіма законами невипадкових збігів виникає інститут психології імені Л. С. Виготського - це не випадковість. Це зовсім інше. За цим стоїть те, що коли ми проривається в культурі, ми так чи інакше занурюємося в інші семантики, інші світи мислення. І ці світи, за які ми відповідальні, які ми понесемо далі, змінюють розум вже не пішов двадцятого століття, а гнобить нас з усіма хвилюваннями, пристрастями, з усіма любові, з яких одна з найважливіших - любов до Льва Виготському, в нашому двадцять першому сторіччі.
Заслуга Л. С. Виготського полягає в тому, що він першим застосував історичний принцип в область дитячої психології. "До цих пір, - писав Л. С. Виготський, ще багато хто схильний у фальшивому світлі представляти ідею історичної психології. Вони ототожнюють історію з минулим. Вивчати щось історично означає для них вивчати неодмінно той чи інший з фактів минулого. Це наївне розуміння бачити непрохідну грань між вивченням історичним і вивченням готівкових форм. Між тим, історичне вивчення просто означає застосування категорії розвитку в дослідження явищ. Вивчати історично що-небудь - означає вивчати в русі. Це і є основна вимога діалектичного методу ".

Використані джерела інформації
1. Р.С. Немов «Психологія». М.: Владос ІМПЕ ім. А. С. Грибоєдова. 2002.
2. Підласий І.П. Педагогіка: Учеб. для студентів вищих пед. навч. закладів. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1996.
3. А. Г. Асмолов, Московський державний університет ім. М. В. Ломоносова
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
71.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Психоаналіз Зігмунда Фрейда Свідоме і несвідоме Обгрунтовуються
Свідоме самонавіяння як шлях до панування над собою
Несвідоме
Фрейд З Свідомість і несвідоме
Сновидіння і проникнення в несвідоме
Культура і колективне несвідоме
Свідомість і несвідоме в психіці
Психіка свідомість і несвідоме
Основи вчення про несвідоме
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru