Рівень навченості

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Курсова робота
з дисципліни «Педагогіка»
за темою: «Рівень навченості»

ЗМІСТ
Введення
1. Характеристики навченості й сугестивності
2. Оцінка рівня навченості молодших школярів
3. Аналіз рівня навченості учнів ліцею
Висновок
Список використаної літератури

ВСТУП
Численними дослідженнями і педагогічною практикою доведено, що ефективність навчання залежить не тільки від вдосконалення змісту і методів навчання, але і від рівня розвитку індивідуально-психологічних особливостей дітей, в тому числі навченості.
Учитися відображає пізнавальну активність суб'єкта і його можливості засвоєння нових знань, дій, складних форм діяльності. Це пов'язано з впровадженням в практику навчання освітніх програм, орієнтованих на розвиток продуктивного мислення школярів, а також на формування у них вміння аналізувати процес власної пізнавальної діяльності, здатності до інтелектуальної рефлексії.
З вищесказаного випливає, що тема рівня навченості є актуальною. Цій темі і присвячена моя робота.

1. ХАРАКТЕРИСТИКИ Учитися і Сугестивність
Поняття «здатність до навчання» було розкрито Б.Г. Ананьєва [1] і визначалося як сприйнятливість дитини до навчання, як складне явище, яке значною мірою зумовлено розвитком другої сигнальної системи. Н.А. Менчинська характеризувала здатність до навчання «як здатність до засвоєння знань і способів навчальної діяльності, що виявляється в ступені легкості і швидкості, з якою купуються знання і здійснюється оволодіння прийомами. Це властивість носить динамічний характер, і тим самим його вивчення дає можливість не тільки констатувати наявний стан, але і в якійсь мірі прогнозувати характер і темпи подальшого просування учня »[2]. Пізніше здатність до навчання розглядається, перш за все, як сукупність інтелектуальних властивостей людини (узагальненість, усвідомленість, гнучкість, стійкість, самостійність, економічність мислення та ін) і сприйнятливість до допомоги [3]. Ще Л.С. Виготський вказував на необхідність вивчати не тільки актуальний рівень, а й потенційні можливості розвитку дитини, які можуть бути розкриті при аналізі вміння дітей використовувати в процесі виконання завдань різні рівні допомоги. У дослідженнях, присвячених вивченню індивідуально-психологічних відмінностей у процесі навчання, найбільш загальними і основними показниками сприйнятливості до навчання вважаються ступінь розвитку продуктивного мислення, вміння організувати свою пізнавальну діяльність, направити її на вирішення певних завдань, підпорядкувати свої дії поставленій задачі [4]. У ряді досліджень в поняття «учитися» включаються не тільки особливості мислення, але і сприйняття, уваги, пам'яті дітей.
Учитися є складним, різноманітним і динамічним властивістю особистості, що виявляється в індивідуальних показниках легкості, швидкості та якості засвоєння застосування знань, умінь і навичок у процесі навчання і самостійного пізнання. У структуру навченості входять не тільки пізнавальні процеси (мислення, пам'ять, сприйняття, уява, увага), а й емоційно-вольові.
Деякі дослідники стверджують, що сприйнятливість до навчання багато в чому залежить від активності особистості, в тому числі рівня сугестивності дітей як властивості особистості піддаватися навіюванню. У радянській психологічній літературі навіювання найчастіше визначається як спосіб впливу на особистість, що призводить або до появи у людини мимо (а інколи і проти) його волі і свідомості певного стану, або відносини до скоєння людиною вчинку.
Сугестивність можна визначити як проходження зразком, наприклад, вказівкою без усвідомлення факту впливу, як схильність людини до впливу без критичної його оцінки. Передбачається, що сугестивність в деякій мірі сприяє підвищенню рівня навченості, вона дозволяє швидше і легше отримувати знання, виробляти навички і вміння. У той же час, щоб домогтися успіху в навчанні, вихованні та розвитку у легковнушаемих дітей, необхідно систематично формувати у них критичність, самостійність, ініціативність, творче ставлення до діяльності.
Особливий інтерес представляє робота В.А. Бакеева [5], що за допомогою різних методик виявляв динаміку сугестивності випробовуваних різних вікових груп. Крім того, він спробував визначити роль сугестивності в загальній структурі особистості, довівши, що сугестивність детермінована психічним станом людини в даний момент і в значній мірі впливає на здатність до навчання.
У педагогічному аспекті проблему сугестивності глибоко досліджував І.Є. Шварц [6], який характеризує сугестивність як підсвідому подчиняемость людини вимогам інших людей. Він прийшов до висновку, що сугестивність залежить від віку, статі, інтелекту, стану здоров'я, рівня пізнавальної та громадської активності та інших факторів. Сугестивність динамічна і в той же час є одним з суттєвих показників індивідуальних особливостей особистості. Для оптимізації навчально-виховного процесу І.Є. Шварц рекомендує враховувати індивідуальні особливості сугестивності школярів.
Рівень навченості як критерій активно використовується в ході педагогічної діагностики: описані прояви високої навченості - інтелектуальна ініціатива, сприйнятливість до допомоги, темп просування, узагальненість мислення, тезаурус учня; дана характеристика зниженою навченості, запропоновані варіанти вимірювання темпу засвоєння навчального матеріалу.
Проявами навченості визнається «активність орієнтування в нових умовах, активність іншого учня при виконанні важкого завдання, причому темп засвоєння знань визначається як відношення фактично витраченого часу на повне засвоєння еталонного поняття (або виконання еталонного тесту конкретним учнем) до середньостатистичного часу виконання еталонного завдання».
Маркова А.К. пропонує вимірювати здатність до навчання кількістю дозованої допомоги вчителя, темпом просування, «економічністю мислення» за допомогою навчальних завдань наступних типів: постановка в незнайому ситуацію при невизначеній інструкції, завдання підвищеної складності з дозованим допомогою [7].
Для спрощення механізму вимірювання навченості описані прояви зниженою навченості. Відзначається, що рівень навченості у великій мірі залежить від спадкових чинників і психофізичних особливостей особистості учня і внаслідок цього рідко підвищується навіть при великому обсязі педагогічної допомоги.
У наступних розділах розглядаються дві практичні методики визначення рівня навченості: методика визначення рівня навченості молодших школярів з Г.П. і І.П. Антонової та методика визначення рівня навченості студентів ліцею на основі математичних тестів, розроблена педагогами Качканарського технічного ліцею.
2. ОЦІНКА рівня навченості МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Завдання дослідження Г.П. і І.П. Антонової були поставлені наступні:
1. Визначити рівень сформованості деяких компонентів здатності до навчання у учнів I-III класів.
2. Вивчити індивідуальні особливості та динаміку сугестивності у молодших школярів.
3. Виявити характер співвідношення особливостей здатності до навчання і сугестивності учнів.
Для визначення ступеня навченості була використана методика, що складається з трьох завдань. Одне з них було побудовано на навчальному матеріалі (арифметичному), а два на неучбовому. Всі завдання застосовувалися в експериментах з учнями I-III класів.
Перше завдання полягало у виконанні видозміненого тесту числового ряду, розробленого Ю. Гутко для діагностики навченості дітей. Воно було спрямоване на виявлення уміння самостійно знаходити закономірність у математичному матеріалі і словесно формулювати її. Завдання полягало в наступному: спочатку дитині показували числовий ряд 1, 2, З. .. (Зразок) і вимагали визначити, в якій послідовності стоять числа, яке число повинно бути наступним, а потім вибрати необхідну картку з цифрою з набору і поставити в ряд. Потім випробуваному пропонувалося продовжити черзі 9 різних числових рядів, розпочатих експериментатором, шляхом викладання карток з цифрами. Експериментатор викладає перед дитиною перші три цифри числового ряду, дитина повинна вибрати четверту, п'яту і шосту цифри з набору шести-семи цифр і продовжити ряд, встановивши при цьому принцип побудови ряду.
При оцінці виконання завдання враховувалися кількість і характер помилок. Максимальна кількість помилок, яке міг допустити випробуваний при виконанні всього завдання, - 110.
Друге завдання - формування штучного поняття «гацун» на наочному матеріалі за зміненою методикою Виготського-Сафіна.
Завдання полягало в наступному: випробуваному показували одну фігурку червоного кольору певної величини і форми і говорили: «Вона називається« гацун », показували напис на звороті. Потім фігурку-зразок прибирали, викладали набір з 16 фігурок, що відрізняються за формою (2 види), за кольором (червоні і зелені), за величиною (4 варіанти), і пропонували дитині вибрати тільки «гацуни» (див. рис.).

У правильності вибору він міг переконатися, перевернувши фігурку, при неправильному виборі випробовуваний повинен був всебічно проаналізувати фігурку, запропоновану в якості зразка, виділити істотні ознаки (колір і форма) та відволіктися від величини. Решта фігурки дитина повинна була аналізувати одночасно за двома істотними ознаками, встановивши між ними зв'язок, абстрагуватися від несуттєвого ознаки - величини - і сформулювати поняття «гацун». При визначенні рівня сформованості здатності до узагальнення враховувалися як якісні, так і кількісні показники (кількість помилок).
Третє завдання, розроблене Л.А. Венгером, спрямоване на виявлення ступеня оволодіння умінням підкоряти свої дії поставленій задачі, здатності усвідомлювати способи дії і переносити їх у нові умови.
Завдання складалося з чотирьох серій.
Матеріал для перших трьох серій - геометричні фігурки, розташовані в три ряди. Верхній ряд складається з трикутників, нижній - з квадратів, а середній - з гуртків. Квадрати знаходяться точно під трикутниками (по 17 в ряду), гуртки - у проміжку між ними (по 16). Досліджуваний повинен був точно виконувати дії під диктовку і за правилами: поєднувати трикутники і квадрати тільки через гуртки, лінія візерунка весь час повинна йти вперед без перерв.
У четвертій серії було потрібно самостійне складання в клітинах візерунка, не схожого на ті візерунки, які малювали раніше. Кількісна обробка результатів роботи проводилася за допомогою бальної системи.
Для вивчення особливостей сугестивності дітей була використана модифікована методика І.Є. Шварца, що складається з трьох серій.
Перші дві серії включали 20 завдань, з них 10 завдань були побудовані на вербальному (словесному) матеріалі, вони вимагали прояви творчості, самостійності у використанні наявних знань і уявлень (I серія). Інші 10 завдань побудовані на наочному матеріалі, виконання їх грунтувалося на сприйнятті конкретних наочних об'єктів, які полегшували вирішення завдання, сприяли актуалізації знань, уявлень і понять (II серія). Під час експерименту велися докладні протокольні записи, фіксувалися відповіді дітей, особливості їх поведінки, уваги, емоційного стану тощо
У I серії експериментів піддослідним пропонували такі завдання: «Назви яке-небудь число, наприклад 2, або яке хочеш; назви яку-небудь птаха, наприклад горобця, або яку хочеш» і т. п. У II серії експериментів випробуваному по черзі показували 10 карток , на кожній з яких було по 8 картинок із зображенням предметів різних категорій: посуд, овочі, фрукти, меблі і т. п. Наприклад, на першій картці намальована посуд. Випробуваному пропонувалося: «Вибери якусь картинку, наприклад картинку, на якій намальована каструля, або яку хочеш. Вибери картинку, на якій намальовано яблуко, або яку хочеш »і т. п.
У процесі дослідження прагнули з'ясувати, чи виконує дитина завдання самостійно або слід зразком, тобто у якому ступені в нього проявляється сугестивність. III серія експериментів проводилася за наступною методикою: випробуваному показували 13 відрізків ліній у кілька сантиметрів, причому кожна наступна лінія на 1 см більше попередньої. 6-й і 7-й, 9-й і 10-й відрізки були однаковими по довжині. Демонструючи відрізок за відрізком, експериментатор щоразу запитував: «Яка лінія більше?» В експерименті важливо було з'ясувати, порівнює чи дитина всі лінії або слід тільки зразком, не помічаючи їх реального співвідношення. Сугестивність виявляється в тому, що випробуваний, за аналогією з попередніми, говорить, що 7-а лінія більше 6-й, а 10-я більше 9-й.
Ступінь сугестивності дітей визначали за кількістю завдань, виконаних під впливом навіювання. Для кожного випробуваного й експериментальної групи в цілому був вирахуваний коефіцієнт сугестивності (К), за який взяли відсоткове співвідношення кількості завдань, виконаних під впливом навіювання, до загальної кількості завдань, пред'явлених випробуваним.
У дослідженні було виявлено, що у більшості першокласників проявилася здатність до самостійного аналізу завдань з точки зору поставленої задачі, встановлення необхідного зв'язку між даними, порівнянню і узагальнення пропонованого матеріалу, до виявлення загального істотної ознаки, принципу, правила, до виявлення закономірності, контролю за своїми діями. Разом з тим у деяких дітей ці якості висловилися недостатньо або слабо або зовсім відсутні.
На основі аналізу експериментальних даних виявлені великі індивідуальні відмінності в навченості дітей, що послужило підставою для виділення трьох її рівнів (високий, середній, низький) і розподілу досліджуваних відповідно на три групи.
Високий рівень навченості характеризується самостійним всебічним аналізом даних, виділенням істотних і несуттєвих ознак, доцільним оперированием суттєвими ознаками нової закономірності, правила або поняття, вмінням формулювати їх у слові. Діти з високим рівнем навченості здатні до самоконтролю і саморегуляції. Вони вміють прийняти завдання, підпорядкувати свої дії поставленій задачі, зразком, прикладом і в той же час проявити ініціативу.
Для середнього рівня навченості характерно прояв недостатньо повного аналізу і синтезу. Діти з середнім рівнем навченості не справляються з аналізом одночасно за двома і більше ознаками, не можуть в розмежуванні ознак на суттєві і несуттєві, в узагальненні, у встановленні закономірності, у формулюванні правила і застосуванні його. Ці діти можуть частково контролювати свої дії, але не проявляють самостійність, не можуть у перевірці виконаного завдання.
Низький рівень навченості проявився в елементному аналізі і встановленні одиночних зв'язків між даними, у невмінні аналізувати об'єкти одночасно за двома ознаками, розмежовувати суттєві і несуттєві ознаки. Діти при низької здатності до навчання не можуть виявити закономірність, правило, сформулювати поняття. Вони діють цілеспрямовано, хаотично, в основному шляхом проб і помилок, не проявляючи здатність до саморегуляції і самоконтролю, до підпорядкування своїх дій поставленому завданню, правилу.
Відносно висока здатність до навчання проявилася у 38 (32%) першокласників (I група). Середня виявлена ​​у 57 (49,1%) учнів (II група). Низька виявлена ​​у 21 (18,1%) учня (III група).
Аналіз результатів вивчення сугестивності випробовуваних показав, що багато першокласників виявили відносно низькі показники сугестивності, в процесі виконання завдань вони прагнули проявити самостійність, ініціативу. Разом з тим в показниках рівня сугестивності першокласників виявлені значні індивідуальні відмінності, що дозволило виділити у випробовуваних 4 рівня сугестивності і розподілити їх на 4 групи.
У першу групу об'єднані 24 (20,7%) першокласника, що виявили найнижчий рівень сугестивності - невнушаемие. Більшість з них (16 осіб) всі завдання виконували з великим інтересом, самостійно, проявляючи цілеспрямованість, ініціативу і вольове зусилля. Приклад експериментатора використовували лише як орієнтир для виконання завдання, але не копіювання. Вони докладно обгрунтовували свої рішення; умовно ці діти названі активно невнушаемимі. Восьмеро дітей з цієї групи виявили негативізм до завдань (часто відмовлялися від їх виконання, виявляли несприйнятливість до навчання; їх умовно назвали пасивно невнушаемимі). Під впливом навіювання діти першої групи виконали від 0 до 1 завдання.
Другу групу склали 53 (45,7%) дитини - трудновнушаемие. Під впливом навіювання вони виконали від 2 до 7 завдань із 28. У процесі експериментів вони прагнули бути самостійними, активними. У третю групу увійшов 31 вселяється випробуваний (26,7%). Ці діти під впливом навіювання виконали від 8 до 17 завдань. При виконанні завдань вони проявляли інтерес, але відчували труднощі через брак необхідних знань, уважності, потреби в самостійному вирішенні завдань. Вони прагнули виконати завдання якомога швидше, не піклуючись про різноманітність рішень, виявляли лінощі мислення, слідували зразком. Свої рішення вони обгрунтовували коротко, лаконічно, але недостатньо переконливо.
У четверту групу увійшли 8 (6,9%) першокласників - легковнушаемие. Під впливом навіювання вони виконали від 18 до 23 завдань. Діти даної групи при виконанні завдань не прагнули до самостійності. Вони не замислювалися, майже механічно використовували приклади експериментатора. Для них характерні інертність, безініціативність, крайня довірливість, сліпа старанність і репродуктивність мислення.
Середній коефіцієнт навіюваності у першокласників склав 29,9, коефіцієнт навіюваності у дітей першої групи - 0,8, другий - 12,7, третьої - 33,6, четвертої - 70,1%. Щоб з'ясувати динаміку сугестивності дітей під впливом навчання, дослідження за цими методиками були продовжені з цими ж дітьми, коли вони навчалися в II і III класах. При порівнянні встановлено, що за період навчання в II класі кількість невнушаемих зменшилася на 4 особи (за рахунок тих, які в I класі не сприймали або ігнорували завдання), навіюваних - на 2 людини, легковнушаемих - на 1 особу. Разом з тим кількість трудновнушаемих збільшилася на 7 чоловік. Величина коефіцієнтів сугестивності у більшості піддослідних знизилася. Середній коефіцієнт навіюваності другокласників у порівнянні з коефіцієнтом сугестивності першокласників знизився на 16,5%. Коефіцієнт сугестивності першої групи дорівнює 0, другий - 9,4, третьої - 28,2 і четвертої - 62,3%. Результати вивчення сугестивності учнів III класу показали, що на третьому році навчання в дітей змінилася сугестивність в тому ж напрямку, що і на другому. Сталося подальше, але менш значне зниження рівня сугестивності в багатьох піддослідних. У III класі кількість навіюваних зменшилося на 3 особи, а легковнушаемих - на 4. Кількість трудновнушаемих, навпаки, збільшилася на 5 осіб, а невнушаемих збільшилося на 2 особи. Середній коефіцієнт навіюваності учнів III класу в порівнянні з II знизився на 9,2%.
Таким чином, у дослідженні встановлено, що більшість учнів I-III класів мають сугестивністю, але ступінь прояву її у різних дітей і різних класів різна. Сугестивність дає можливість школярам бути воспріїмчивєє до навчання. Той факт, що рівень сугестивності в II-III класах дещо знижується, можна пояснити тим, що в процесі систематичного навчання вдосконалюються навички навчальної діяльності учнів і підвищуються вимоги до їх самостійності і творчості. Разом спостереження показують, що при виконанні завдань підвищеної труднощі ступінь сугестивності учнів може зрости. Все це вказує на необхідність враховувати особливості сугестивності при організації навчально-виховного процесу.
Щоб визначити, в якому співвідношенні знаходяться рівні навченості й сугестивності учнів, було проведено порівняльний аналіз. Отримані дані свідчать про наявність тісного зв'язку між сугестивністю і навчаються і про те, що ступінь сугестивності дітей як властивість особистості помітно впливає на сприйнятливість до навчання. У більшості випадків підвищення рівня навченості пов'язано з деяким зниженням рівня сугестивності дітей. Так, більшість першокласників з високим рівнем навченості виявилися трудновнушаемимі і невнушаемимі. І це не випадково, так як велика сприйнятливість передбачає творчий підхід до вирішення проблем на основі глибокого аналізу запропонованої інформації, а не сліпе слідування зразком. Зразок вони сприймають, але він для них є в основному поштовхом для визначення напрямку самостійної розумової діяльності у створенні та вирішенні проблемних завдань.
Групу першокласників із середнім рівнем навченості склали в основному трудновнушаемие і переконати. Це, мабуть, говорить про те, що сліпе слідування зразком, без глибокого аналізу та усвідомлення прикладу і принципу його побудови не призводить до успіху в навчанні. Дане припущення підтверджується і тим фактом, що третю групу, з відносно низькими показниками навченості, в основному склали легковнушаемие і вселяється учні (61,9%), які були недостатньо ініціативні, ліниві, не прагнули до аналізу, до пошуку, хотіли якомога швидше звільнитися від завдання, не виявляли достатньої інтересу до знань. Вісім (38,9%) першокласників третьої групи виявилися невнушаемимі, тому що вони були пасивні, байдужі, неуважні, не сприймали і не хотіли сприймати завдання, часто відмовлялися виконувати його. Їхні рішення були випадкові і хаотичні без будь-якого обгрунтування. Вони виявляли негативізм до всього, що йшло від інших людей.
Що стосується характеру співвідношення рівнів навченості й сугестивності учнів II-III класів, то він залишився таким же, як і в I класі. З високим рівнем навченості більшість другокласників (70%) і третьокласників (69,0%) були трудновнушаемимі. Легковнушаемих в цих групах не було. Учні II-III класів із середнім рівнем навченості переважно виявилися трудновнушаемимі і вселяє.
У 8 другокласників і 9 третьокласників проявилася невнушаемость. Серед цих учнів легковнушаемих не виявлено. Щодо дуже багато другокласників та учнів третіх класів з низьким рівнем навченості виявилися вселяє і легковнушаемимі. І тільки 2 другокласника і 1 учень III класу продовжували залишатися пасивно невнушаемимі. У I класі таких було 8 учнів.
Отже, у дослідженні встановлено:
1. У більшості молодших школярів виявляються такі якості, як сугестивність і здатність до навчання, але ступінь прояву їх у різних дітей різна.
2. Певний рівень сформованості здатності до навчання і сугестивності стійко характеризує пізнавальну діяльність більшості учнів протягом трирічного періоду їх вивчення, що дозволяє вважати ці якості відносно стійкими утвореннями, що входять в структуру особистості учня.
3. Ступінь здатності до навчання і сугестивності, як і інші якості особистості, піддається зміні, але для цього потрібна тривала систематична і цілеспрямована робота не тільки з усім класом, але і з окремими учнями.
4. У більшості випробуваних від I до III класу рівень сформованості здатності до навчання підвищується, а рівень сугестивності, навпаки, дещо знижується.
Така динаміка в співвідношенні рівнів навченості й сугестивності, мабуть, свідчить про нерозривний зв'язок цих якостей особистості і про те, що в пізнавальній діяльності сугестивність дітей може компенсувати брак прояв їх навченості.
5. За три роки навчання більш помітні зрушення в розвитку здатності до навчання відбулися у навіюваних і особливо трудновнушаемих учнів. Це дозволяє припустити, що здатність піддаватися навіюванню, що виявляється в учнів певною мірою, є необхідною умовою сприйнятливості до навчання та розвитку в цілому.
6. При організації індивідуального підходу з метою більш ефективного навчання потрібно враховувати рівень розвитку та характер співвідношення здатності до навчання і сугестивності дітей.
При навчанні школярів з низьким рівнем навченості, мабуть, слід більше уваги приділяти вселяє впливу на них, і, навпаки, чим вище рівень навченості дітей, тим менше повинна бути сила внушающего впливу, треба давати їм можливість проявити творчість, самостійність, ініціативу. Разом з тим, щоб вселяється діти легше сприймали інформацію, досвід інших людей, необхідно розширювати їх особистий досвід, формувати у них дисциплінованість, вміння рахуватися з думкою інших. У легковнушаемих дітей слід виробляти здатність до аналізу і самостійності. Особливої ​​уваги вимагають невнушаемие діти, тому що ця група дітей неоднорідна. Одні з них сприймають приклад, але прагнуть не слідувати вселяє впливу, виявляють ініціативу на основі глибоких і різнобічних знань (активно невнушаемие). Їх активність треба заохочувати і підтримувати. А інші відкидають зразок у силу свого негативного ставлення до нього або слабкого розвитку сприйнятливості до навчання (пасивно невнушаемие). З цими дітьми необхідно вести поглиблену індивідуальну роботу з формування в них всебічного аналізу та позитивної оцінки пред'явлених зразків, здатності виділяти істотне, значуще, створювати проблемні ситуації, що вимагають ініціативних, самостійних рішень.
3. АНАЛІЗ РІВНЯ навченості учнів ЛІЦЕЮ
Проводячи дослідження учнів, які вступають до навчального закладу початкової професійної освіти для отримання спеціальності, педагоги Качканарського технічного ліцею детально аналізують початковий рівень розвитку учня за допомогою вхідний діагностики. Одним з напрямків є визначення рівня навченості вступників до ліцею.
Були підібрані такі методи, які не тільки досліджували рівень навченості, але й розвивали його. У першу чергу використовувалися математичні методи, так як саме математика вносить істотний внесок у розвиток мислення і у формування розумової діяльності учнів.
Поряд з традиційними методами широко використовувалися навчальні ігри, тому що під час гри в учнів розвиваються такі якості, як готовність до співпраці, взаємодопомога, здатність до вирішення проблем, комунікативність, інтерес до самостійної діяльності та ін
Для успішного проведення гри з математичним змістом викладачеві необхідно продумати наступні питання методики:
визначення місця гри в системі інших видів діяльності на уроці;
доцільність використання їх на різних етапах вивчення матеріалу;
розробка методики проведення ігор з урахуванням мети уроку, рівня підготовленості учнів, їх індивідуальних особливостей розвитку;
вимоги до змісту ігрової діяльності з урахуванням особистісного підходу до навчання.
При дослідженнях використовуються п'ять тренінгових ігор. Методика їх проведення викладена нижче.
1. Гра «Дивись не помились».
Гра дозволяє розвинути узагальненість розумової діяльності, логічність мислення, сприяє формуванню умінь об'єднати фрагменти в логічне ціле, розвиває здібності до класифікації понять, абстрагування.
Гра складається з декількох етапів. Спочатку проектуються через кодоскоп і за допомогою фронтальної роботи з групою повторюються всі формули скороченого множення.
Потім група ділиться на 6 команд (по 4 особи), кожному гравцеві команди присвоюється номер. Для проведення гри необхідні попередні записи на відкидних дошках або ватмані - завдання командам.
Гру веде вчитель. До дошки викликаються учні по черзі з кожної команди. Виконав завдання приносить команді 5 очок, що не впорався із завданням позбавляє команду 3 очок. Результати змагання записуються на дошці. За порушення дисципліни знімається 1 очко.
2. «Математичний калейдоскоп».
Гра допомагає збільшити обсяг уваги і його стійкість, сприяє розвитку концентрації уваги; формує логічні прийоми мислення; розвиває вміння аналізувати, синтезувати та виділяти суттєве, сприяє розвитку логічного запам'ятовування, заснованого на логічних зв'язках, що відображають найбільш важливі і суттєві сторони об'єктів, розвиває зорову пам'ять.
Вчитель завчасно готує на ватмані малюнки - «Квітка», «Сонечко», «Числова млин», «Числовий феєрверк», результати обчислень, таблицю запису відповідей, таблицю підрахунку балів. Група ділиться на 6 команд по 4 людини в кожній. Гра проводиться у 4 етапи. На кожному етапі команді видається одне завдання і після його виконання проводиться перевірка.
Робота припиняється при виконанні завдання однієї з команд. За кожен правильно вирішений приклад - 1 бал. Оцінка виставляється в журнал всій команді за схемою: 13 балів - «5»; 10-12 балів - «4»; 8-9 балів - «3».
3. Гра «Хто уважніше».
Гра сприяє розвитку різних властивостей пам'яті, мислення, розвиває самостійність, працьовитість, посидючість, діловитість, функції самоконтролю, кмітливість і винахідливість, увагу, логічне мислення.
Гра проводиться за принципом гри «Дивись не помились». Всі правила гри і підбиття результатів зберігаються.
4. Гра "Лото".
Гра спрямована на розвиток концентрації, переключення і розподіл уваги, активно тренує пам'ять.
У спеціальному конверті учням пропонується набір карток. Краще, якщо їх буде більше, ніж відповідей на "Великий карті»), яка теж вкладена в конверт. Учень дістає «Велику карту», ​​вирішує завдання на «Картці із завданням» і накриває нею відповідну відповідь на «Великій карті». Картки накладаються лицьовою стороною вниз. Якщо всі приклади вирішені правильно, то зворотні сторони карток становлять якийсь шифр: малюнок, креслення, букву і т. д. Учитель, проходячи по рядах, легко визначає результати роботи.
5. Гра «Подумай - переможи».
Гра розвиває вміння аналізувати, знаходити єдине правильне рішення і вирішувати проблемні ситуації.
У грі беруть участь від двох до шести команд. Ведучий показує командам планшет, на лівій стороні якого написані завдання (6-10), а у верхньому ряду - відповіді (6-10). Питання та відповіді пронумеровані.
Командам необхідно скласти пари цифр, що відповідають номеру питання та номером передбачуваного відповіді. Виграє команда, яка записала найбільше число правильних пар. Лицьові сторони фішок нумеруються, а на зворотному боці пишеться якесь математичне слово (поняття). Якщо правильно вгадати відповіді, то з зворотного боку фішок учні зможуть прочитати слово «Показник».
У результаті лонгітюдних (багаторазово проведених на одних і тих же учнів) досліджень проведено порівняльний аналіз навченості учнів:
на 1-му курсі - вхідний контроль;
на 2-му курсі навчання - вхідний і вихідний контроль.
Аналіз показав, що рівень навченості учнів зростає до другого курсу (на якому закінчується курс математики). Звідси випливає, що правильно підібрані методики сприяють розвитку інтелектуально-освітньої складової профілю майбутнього спеціаліста.

ВИСНОВОК
У літературі найбільш часто в якості показників якості навчання розглядаються такі поняття, як «освіченість», «здатність до навчання» і «навченість».
Критерій рівня навченості активно використовується в ході педагогічної діагностики: описані прояви високої навченості - інтелектуальна ініціатива, сприйнятливість до допомоги, темп просування, узагальненість мислення, тезаурус учня; дана характеристика зниженою навченості, запропоновані варіанти вимірювання темпу засвоєння навчального матеріалу.
Здатність до навчання - здатність до оволодіння нового, в тому числі навчального, матеріалу (нових знань, дій, нових форм діяльності). Учитися, грунтуючись на здібностях (зокрема, особливості сенсорних і перцептивних процесів, пам'яті, уваги, мислення і мови), і пізнавальної активності суб'єкта, по-різному проявляються в різних діяльностях і в різних навчальних предметах. Особливе значення для підвищення рівня навченості має формування - на певних, сензитивной етапах розвитку, зокрема при переході від дошкільного дитинства до систематичного навчання у школі, - метакогнітівних навичок. До них відносяться управління пізнавальними процесами (планування і самоконтроль, що виявляються, наприклад, у довільному уваги, довільної пам'яті), мовні навички, здатність до розуміння і використання різних видів знакових систем (символічної, графічної, образної).

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Ананьєв Б.Г. Розвиток дітей у процесі початкового навчання і виховання / / Проблеми навчання і виховання у початковій школі. М., 1960.
2. Антонова Г.П., Антонова І.П. Учитися і сугестивність молодших школярів. / / Питання психології. 2003. № 2.
3. Бакеев В.А., Нікіреев Є.М. До питання про експериментальному дослідженні індивідуальних відмінностей уваги і навіювання особистості / / Вчені записки МГПИ ім. В.І. Леніна. 1970. № 361.
4. Богоявленський Д.Н., Менчинська Н.А. Психологія засвоєння знань у школі. М., 1959.
5. Бугуева Л. Гайсина Р. Діагностика та корекція інтелектуально-освітньої складової учнів на прикладі математики. / / Питання психології. 2004. № 1.
6. Венгер Л.А. Сприйняття і навчання. М., 1959.
7. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. М.-Л., 1930.
8. Говоркова А.Ф. Досвід вивчення деяких інтелектуальних умінь / / Питання психології 1962. № 2.
9. Голубєва Е.А. Індивідуальні особливості пам'яті людини. М., 1980.
10. Лінгарт Й. Актуальні питання теорії навчання: психічний процес і психічний розвиток / / Питання психології. 1984, N 5.
11. Лурія А.Р. Маленька книжка про велику пам'яті. М., 1968.
12. Маркова А.К. Вимірювання рівня навченості. / / Матеріали III Всесоюзного з'їзду Товариства психологів СРСР. Т. 3. М ., 1968.
13. Психологічні проблеми неуспішності. школярів / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.
14. Сафін. В.Ф. Самооцінка і взаимооценка старшокласників залежно від їх сугестивності / / Питання психології 1970. № 1.
15. Торндайк Е.Л. Процес навчання у людини. М., 1935.
16. Хрестоматія з загальної психології. Психологія пам'яті / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1979.
17. Шварц І.Є. Навіювання в педагогічному процесі. Перм, 1971.


[1] Ананьєв Б.Г. Розвиток дітей у процесі початкового навчання і виховання / / Проблеми навчання і виховання у початковій школі. М., 1960. С. 20.
[2] Богоявленський Д.М., Менчинська Н.А. Психологія засвоєння знань у школі. М., 1959. С. 25.
[3] Психологічні проблеми неуспішності. школярів / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. С. 35.
[4] Говоркова А.Ф. Досвід вивчення деяких інтелектуальних умінь / / Питання психології 1962. № 2.
[5] Бакеев В.А., Нікіреев Є.М. До питання про експериментальному дослідженні індивідуальних відмінностей уваги і навіювання особистості / / Вчені записки МГПИ ім. В.І. Леніна. 1970. № 361.
[6] Шварц І.Є. Навіювання в педагогічному процесі. Перм, 1971. С. 99.
[7] Маркова А.К. Вимірювання рівня навченості. / / Матеріали III Всесоюзного з'їзду Товариства психологів СРСР. Т. 3. М ., 1968.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
69.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Діагностика як засіб вивчення навченості на уроках інформатики у 2 м класі
Діагностика як засіб вивчення навченості на уроках інформатики у 2-му класі
Метод тестування як засіб педагогічного контролю навченості старшокласників
Концепція розвитку тестової технології контролю рівня навченості студентів в системі професійної
Рівень автоматизації виробництва
Рівень життя населення 2
Рівень життя населення
Оптимальний рівень інфляції
Рівень виробничого травматизму
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru