приховати рекламу

Російська система освіти

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст


Введення
1. Освіта як соціальний феномен
2. Російська система освіти
2.1 Методологія викладання в період формування дворівневої системи освіти у вузах
2.2 Сучасний стан методології в вузах з дворівневою системою освіти
3. Дослідження робіт, присвячених становленню російської системи освіти
Висновок
Список літератури

Введення

Для сучасної економіки характерний динамізм, а також швидкі й глибокі структурні зрушення, що викликає двоякі наслідки для вузькоспеціалізованої підготовки кадрів високої кваліфікації. По-перше, перспективна потреба в такій підготовці до певної міри скорочується по відношенню до підготовки кадрів широкого профілю, які купують і змінюють спеціалізацію в рамках системи безперервної освіти. По-друге, зберігається потреба в вузькоспеціалізованої підготовки піддається достовірному прогнозуванню з боку державних органів і роботодавців не більше ніж на два роки. Невід'ємним умовою ефективного використання бюджетних коштів виступає збіг горизонтів бюджетування та прогнозування тих потреб, які реалізуються за допомогою бюджету.
Перехід до дворівневої системі освіти спричинила за собою зміни в багатьох методиках викладання. Педагогічна наука відреагувала на ці процеси потоком досліджень, присвячених осмисленню шляхів реформування освіти. У них показано, що вирішення проблем освіти вимагає зовсім іншого рівня мислення, звички оперувати іншими категоріями, керуватися іншими уявлення про життєві ідеали і цінності.
Науковий пошук у вирішенні даної проблеми спрямований на усунення протиріч, характерних для сучасної вищої військової школи: між новою якістю життя і діючою системою освіти; між соціальними вимогами до особистості фахівця і відсутністю відповідної професійної підготовки у вузі; між потребою залучення іншомовної професійної комунікації (усної і письмовій, теоретичної в тому числі) в освітній процес і відсутністю чіткої системи в навчанні іноземної мови такого роду; між бажанням учнів в технічних вузах придбати додаткове вища (гуманітарна) освіта з іноземної мови; між наявністю значних корпусів іншомовних текстів-джерел професійної інформації, формують професійну компетенцію (книга, компакт-диск, текстовий файл в електронній пошті, електронний підручник, традиційні лекція і доповідь і т.п.), і незнанням учнями оптимальних систем аналізу їх смислової структури та ін
Перехід в Росії до дворівневої системі вищої професійної освіти продиктований інтересами особистості. Дворівнева система дозволяє побудувати більш гнучкі, індивідуалізовані (особистісно-орієнтовані) освітні програми. Після отримання ступеня бакалавра людина може скорегувати свою освітню траєкторію: у разі необхідності піти на роботу або продовжити освіту, якщо це буде потрібно, у магістратурі або за програмою підготовки спеціаліста з однорічним терміном навчання або в структурах додаткової професійної освіти. Дана система дозволяє більш раціонально використовувати фінансові ресурси, що навчаються.
Мета даної роботи - розглянути становлення російської системи освіти.
Об'єкт дослідження - система освіти.
Предмет дослідження - російська система освіти.
Завдання:
- Розглянути освіта як соціальний феномен;
- Розглянути російську систему освіти;
- Провести дослідження статей з питань сучасної освіти.

1. Освіта як соціальний феномен

Будь-яке суспільство є лише за умови, що його члени слідують прийнятим у ньому цінностей та норм поведінки, обумовленим конкретними природними і соціально-історичними умовами. Людина стає особистістю в процесі соціалізації, завдяки якій він знаходить здатність виконувати соціальні функції. Деякі вчені розуміють соціалізацію як довічний процес, пов'язуючи її і зі зміною місця проживання і колективу, і сімейним станом, і з приходом старості. Така соціалізація є не що інше, як соціальна адаптація. Однак соціалізація цим не вичерпується. Вона передбачає і розвиток, і самовизначення, і самореалізацію особистості. Причому такі завдання вирішуються як стихійно, так і цілеспрямовано, всім суспільством, спеціально створеними для цього інститутами і самою людиною. Цей цілеспрямовано організований процес управління соціалізацією і називається утворенням, яке являє собою складний соціально-історичний феномен з безліччю сторін і аспектів, дослідженням яких, як уже зазначалося, займається ряд наук.
Поняття "освіта" (аналогічно німецькому "bildung") походить від слова "образ". Під освітою розуміється єдиний процес фізичного і духовного становлення особистості, процес соціалізації, свідомо орієнтований на деякі ідеальні образи, на історично зафіксовані у суспільній свідомості соціальні еталони (наприклад, спартанський воїн, доброчесний християнин, енергійний підприємець, гармонійно розвинена особистість). У такому розумінні освіта виступає як невід'ємна сторона життя всіх товариств і всіх без винятку індивідів. Тому воно є, перш за все, соціальне явище, що являє собою цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави.
Освіта стала особливою сферою соціального життя з того часу, коли процес передачі знань і соціального досвіду виділився з інших видів життєдіяльності суспільства і став справою осіб, що спеціально займаються навчанням і вихованням. Проте освіту як соціальний спосіб забезпечення успадкування культури, соціалізації і розвитку особистості виникає разом з появою суспільства і розвивається разом з розвитком трудової діяльності, мислення, мови.
Вчені, які займаються вивченням соціалізації дітей на етапі первісного суспільства, вважають, що освіта в ту епоху було вплетено в систему суспільно-виробничої діяльності. Функції навчання і виховання, передачі культури від покоління до покоління здійснювалися всіма дорослими безпосередньо в ході прилучення дітей до виконання трудових і соціальних обов'язків.
Кожен дорослий член суспільства ставав педагогом у процесі повсякденної життєдіяльності, а в деяких розвинених громадах, наприклад у Ягуа (Колумбія, Перу), молодших дітей виховували головним чином старші діти. У будь-якому випадку освіта було невіддільне від життя суспільства, входило в нього як обов'язковий компонент. Діти разом із дорослими добували їжу, охороняли вогнище, виготовляли знаряддя праці і при цьому вчилися. Жінки давали дівчаткам уроки з ведення домашнього господарства та догляду за дітьми, чоловіки вчили хлопчиків полювати, володіти зброєю. Разом з дорослими діти, приручив тварин, вирощуючи рослини і спостерігаючи за рухом хмар і небесних тіл, осягали таємниці природи, раділи вдале полювання, військовим перемогам, танцювали і співали, переживали нещастя, голод, поразки і загибель одноплемінників. Освіта тому здійснювалося комплексно і безперервно в процесі самого життя.
Проте уявлення про первісному суспільстві як про суспільство, в якому освітній процес відбувався стихійно, без докладання спеціальних зусиль, не є вірним. Спеціальними дослідженнями встановлено, що у людей того часу не могла не існувати розвинена в достатній мірі система накопичення інформації та передачі її від покоління до покоління. Вивчення досвіду примітивних товариств дозволило відійти від традиційних поглядів на працю тільки як на засіб до існування і зрозуміти його велику гуманістичну цінність.
У цьому відношенні особливий інтерес представляють класичні роботи американського етнографа Маргарет Мід, що вивчала життя тубільців на островах Самоа в Тихому океані. На Самоа практично немає відмінностей між справою дорослих і грою дітей. "У самоанським дитини, - зазначає М. Мід, - немає ніякого бажання перетворити діяльність дорослих в гру, перевести одну сферу в іншу ... Вони ніколи не роблять іграшкових будинків, не пускають іграшкових корабликів. Маленькі хлопчаки підіймаються на справжні каное і вчаться керувати ними в безпечних водах лагуни "[1].
Процес соціалізації, в тому числі й освіти, у первісних народів був далеко не простий і вимагав від дорослих розуміння процесу розвитку дитини. Це наочно ілюструє обряд ініціації, що знаменує перехід від дитинства до дорослості. Юнаки й дівчата в присутності всього племені демонстрували знання, вміння, спритність, доводили здатність виносити біль, долати страх і т.д.
Не слід представляти освіту в первісному суспільстві і як щось недиференційоване, однакове у всіх племен. Зміст і технології навчання і виховання у різних народів були різними і, відповідно, призводили до різних результатів. Наприклад, для жителів острова Алора в Тихому океані було характерне байдуже ставлення до дітей, яких нічому не вчили, їх погано годували і взагалі не проявляли жодної турботи про них. Таке ставлення призводило до пригніченості й озлобленості дітей. Процес соціалізації проходив з працею і запізненням. Плем'я відрізняли недобрі відносини, постійні сутички, знижена емоційність. І, навпаки, для індіанського племені команчів була характерна постійна турбота про дітей з боку матері чи батька, сочетавшаяся з розумною вимогливістю. Після першої вдалої полювання підліток набував самостійність. У результаті емоційного і досить суворого виховання розвивалася сильна і впевнена в собі особистість, яка не знає страху смерті. Відносини дорослих один до одного були пройняті турботою та участю [2].
При всіх відмінностях і нюансах освіту в докласових товариства мало суспільний характер, оскільки воно здійснювалося в процесі повсякденної соціальної, перш за все виробничої, життя. Крім того, всі дорослі виконували педагогічні функції по відношенню до всіх дітей, а не тільки до своїх, причому старші діти займалися вихованням молодших. Саме ця риса освіти в первісному суспільстві дозволяє називати його архаїчним типом освіти (Л. Ф. Колесніков, В. М. Турченко, Л. Г. Борисова).
Розширення меж спілкування, розвиток мови і загальної культури призвели до збільшення інформації і досвіду, що підлягає передачі молодим людям. Проте можливості його освоєння були обмежені. Це протиріччя дозволялося шляхом створення громадських структур або соціальних інститутів, що спеціалізуються на накопиченні і поширенні знань.
Наприклад, щоб зберегти в пам'яті все багатство фольклору, жерці тохунга (маорійські племена Нової Зеландії) день у день годинами вправлялися в нескінченному повторенні міфів, родоводів, переказів. У кожному племені створювалися спеціальні школи - варі вананга (будинки знань), в яких найбільш знаючі люди передавали молодим знання і досвід племені, знайомили його з обрядами і переказами, присвячували в мистецтво чорної магії і чаклунства. Юнаки проводили в школі багато місяців, вивчаючи слово в слово духовну спадщину. У варі вананга молодь навчали і різним ремеслам, практиці землеробства, знайомили з місячним календарем, вчили визначати за зірками сприятливі терміни початку і завершення землеробських робіт. Повний курс навчання в такій школі займав кілька років. Школи подібного типу існували не тільки у маорі, але і в інших племен. Поширення таких шкіл суттєво прискорювало прогрес людства, робило суспільство більш мобільним і адаптованим до змін навколишнього середовища.
Виникнення приватної власності, виділення сім'ї як економічної спільності людей призвели до відокремлення навчальних і виховних функцій і переходу від громадської освіти до сімейного, коли в ролі педагога стала виступати не громада, а батьки. Головною метою освіти стало формування гарного господаря, спадкоємця, здатного зберігати і множити накопичене батьками майно як основу сімейного добробуту.
Проте вже мислителі давнини усвідомлювали, що матеріальне благополуччя окремих громадян та сімей залежить від могутності держави. Останнє може бути досягнуто не сімейними, а суспільними формами освіти. Так, давньогрецький філософ Платон, наприклад, вважав обов'язковим для дітей правлячого класу здобуття освіти у спеціальних державних установах. Його погляди відбивали систему освіти, що склалася у Стародавній Спарті. Контроль держави за вихованням починався з перших днів життя дитини. З семи років хлопчиків відправляли в інтернати, в яких встановлювався суворий спосіб життя. Головна мета освіти полягала в вихованні сильних, жорстоких, витривалих, дисциплінованих і майстерних воїнів, здатних самовіддано захищати інтереси рабовласників. Аналогічна система освіти існувала і в Древніх Афінах.
Потрібно відзначити, що сила Спарти і Афін багато в чому була обумовлена ​​склалися в них системами освіти, які забезпечували високий рівень культури населення. Існування поряд із сімейним освітою державних, храмових та інших форм освіти було характерним для багатьох рабовласницьких суспільств.
Винахід писемності, математичної символіки зробило переворот не тільки в способах накопичення, зберігання і передачі інформації, але і радикально змінювало зміст освіти і методи навчання. Засвоєння навчального матеріалу вимагало щоденних спеціальних занять протягом ряду років. Для організації навчання потрібні були люди, підготовлені до цього. Таким чином, відбулося виділення з єдиного процесу відтворення суспільного життя духовного відтворення - освіти, що здійснюється за допомогою навчання і виховання в пристосованих для цих цілей установах. Це означало і перехід від неінституціональною соціалізації до інституційної.
Середні віки в Західній і Центральній Європі характеризуються утвердженням християнської релігійної ідеології. Тому школи, як правило, відкривалися і містилися церквою, викладання вели ченці і священики. Їх головною метою було поширення релігії, зміцнення впливу церкви у суспільстві. У найбільш великих школах разом з навчанням читання, письма, рахунку, співу, латині вивчали геометрію, астрономію, музику, риторику. Готували такі школи не тільки служителів церкви, але і освічених людей для світської діяльності.
Потрібно відзначити, що загальний рівень освіти в епоху середньовіччя значно знизився. Світські феодали презирливо ставилися до всіх видів праці, включаючи і розумовий. Уміння читати і писати вважалося необов'язковим, тому виховання хлопчиків зводилося до оволодіння "сім'ю лицарськими чеснотами": вміннями їздити верхи, плавати, володіти списом, полювати, грати в шахи, складати вірші й грати на музичних інструментах. Всьому цьому хлопчики навчалися зазвичай в сім'ї під керівництвом вчителів. Дівчатка з феодальних родин навчалися читання, письма, релігійним канонам або вдома під керівництвом виховательки, або в монастирі.
Ускладнення суспільного життя і державного механізму вимагало все більше освічених людей. Їх підготовкою стали займатися міські школи, які були незалежні від церкви. У XII-XIII ст. в Європі з'явилися університети, досить автономні по відношенню до феодалів, церкви та міським магістратам. Вони готували лікарів, аптекарів, юристів, нотаріусів, секретарів і державних чиновників.
Зрослі соціальні потреби в освіті зіткнулися з недоліком людей, підготовлених для здійснення навчання і виховання. Вихід був знайдений у відмові від індивідуального навчання і перехід до класно-урочної системи в школах і лекційно-семінарської - в університетах. Застосування цих систем забезпечило організаційну чіткість і впорядкованість освітнього процесу, дозволило передавати інформацію одночасно десяткам і сотням людей. Це підвищило ефективність освіти в десятки разів, знизило вартість навчання, підвищило його доступність і охоплення населення.
Перед Другою світовою війною для успішного оволодіння робітничими спеціальностями знадобилося вже середню освіту. Це проявилося в збільшенні термінів обов'язкового навчання в школі, розширенні шкільних програм за рахунок природничо-наукових дисциплін, скасування в ряді країн плати за початкову і середню шкільну освіту. Неповна, а потім і повну загальну середню освіту стає основною умовою відтворення робочої сили.
Друга половина XX ст. характеризується небувалим охопленням дітей, молоді та дорослих різними формами освіти. Це період так званого "освітнього вибуху". Таке стало можливим тому, що автомати, замінивши механічні машини, змінили становище людини у виробничому процесі. Основною його функцією стають спостереження за технологічним процесом з метою запобігання відхилення від заданих параметрів, регулювання та настроювання (налагодження) у разі необхідності автоматизованої системи. Вирішальне значення набули розвинений інтелект, хороша освітня та технічна підготовка робітника.
Життя поставила питання про працівника нового типу, гармонійно поєднує у своїй виробничій діяльності функції розумового і фізичного, розпорядницько і виконавської праці, постійно вдосконалюють технологію і організаційно-економічні відносини. Перманентне оновлення техніки та технології виробництва спричинило за собою швидку інфляцію професійної підготовки, заснованої на практичному досвіді.
Освіта стала необхідною умовою відтворення робочої сили. Людина, яка має освітньої підготовки, сьогодні фактично позбавлений можливості отримати сучасну професію. Наприклад, у Японії в 1980-і рр.. понад 90% вступає в трудове життя молоді мали повну середню освіту в обсязі дванадцятирічної школи, а кожен третій закінчив вищий навчальний заклад. Причому самі різні професії, що відрізняються за змістом і умовами праці, базуються приблизно на рівній і досить високою загальноосвітньої підготовки (Л. П. Ярська, Ч. Макміллан).
Отже, освіта як соціальне явище - це, перш за все об'єктивна суспільна цінність. Моральний, інтелектуальний, науково-технічний, духовно-культурний і економічний потенціал будь-якого суспільства безпосередньо залежить від рівня розвитку освітньої сфери. Проте освіту, маючи суспільну природу та історичний характер, у свою чергу, зумовлено історичним типом суспільства, яке реалізує цю соціальну функцію. Воно відображає завдання соціального розвитку, рівень економіки і культури в суспільстві, характер його політичних і ідеологічних установок, так як і педагоги, і вихованці є суб'єктами суспільних відносин. Освіта як соціальне явище - це відносно самостійна система, функцією якої є систематичне навчання і виховання членів суспільства, орієнтована на оволодіння певними знаннями (перш за все науковими), ідейно-моральними цінностями, уміннями, навичками, нормами поведінки, зміст яких, в кінцевому рахунку, визначається соціально-економічним і політичним ладом даного суспільства і рівнем його матеріально-технічного розвитку.
Людина з моменту народження належить до тієї чи іншої соціальної групи, виявляється у певних відносинах з власністю, а отже, і до законів виробництва і розподілу матеріальних благ, користується відповідними юридичними правилами в конкретній системі сімейних і трудових зв'язків. Зміст і характер всієї сукупності взаємовідносин в суспільстві вирішальним чином визначають загальну спрямованість розвитку особистості. Як би не були оригінальні в методах виховання і навчання батьки і педагоги, їх цілі, бажання і прагнення в остаточному рахунку диктуються суспільством, тими чи іншими соціальними групами, загальними умовами життя, інтересами та ідеалами.
У зарубіжних країнах поряд з громадським (public) або державним утворенням існують і приватне (private), недержавну. Остання одержує розвиток і в Росії: недержавні дитячі сади, школи (гімназії, ліцеї), коледжі, вузи (інститути, академії, університети). Спостерігаються спроби протиставити його державного утворення. Проте організаційні форми освіти, створювані державою, громадськими організаціями, приватними особами (включаючи самоосвіта), є за своїм змістом громадськими, тому що пов'язані з формуванням певних норм і цінностей і відображають певний рівень суспільного виробництва, науки і культури, соціально-побутової та політичної сфер .
Освіта як соціальне явище - це і система, для якої характерна наявність інваріантних якостей, притаманних як їй в цілому, так і кожному компоненту. До числа таких якостей відносяться: гнучкість, динамічність, варіативність, адаптивність, стабільність, прогностичність, спадкоємність, цілісність (Б. Г. Гершунский).
Слід підкреслити, що система освіти суперечлива і діалектична. По-перше, вона повинна гнучко і динамічно адаптуватися до соціально-економічних змін у суспільстві і в той же час бути по можливості стабільної за своєю педагогічної суті. По-друге, вона повинна бути спадкоємицею традиційно складаються і змінюють один одного освітніх концепцій і одночасно бути прогностично, повинна готувати молодих людей до життя.
При всій варіативності компонентів освітньої системи (освітніх установ різного типу) суперсистема, або макросистема, освіти (безперервна освіта) характеризується цілісністю. Цілісність, притаманна системі освіти, особливо в аспекті парадигми безперервної освіти, підтверджується і тим, що можливі збої у функціонуванні будь-якого компоненту системи більшою чи меншою мірою позначаються на роботі інших, послідовно зв'язаних компонентів і системи в цілому (Б. Г. Гершунский).
Система освіти набагато складніше будь-яких інших, більш жорстко детермінованих - технічних, кібернетичних, економічних і т.п. Система освіти - це не замкнута, жорстко централізована і впорядкована система. Вона - відкрита система, здатна до самопізнання (рефлексії), кількісному і якісному збагаченню, перманентного перетворенню в силу тих змін, які безперервно відбуваються як у макросоциуме, так і всередині самої системи.
Гуманістична, особистісно-орієнтована спрямованість сучасної освіти посилює такі його характеристики, як гнучкість і динамічність. Освіта як соціальна система перетворюється на диференційовану та відкриту для змін сферу освітніх послуг. Не система освіти зі своїми установами нав'язується людині, обмежуючи її свободу вибору, а людина свідомо вибирає індивідуальну освітню траєкторію у відповідності зі своїми освітніми потребами та здібностями.

2. Російська система освіти

2.1 Методологія викладання в період формування дворівневої системи освіти у вузах

Розробка нових методик у період формування дворівневої системи освіти в Росії спиралася на такі положення.
Концепція текстоцентріческого підходу як модель освоєння іноземної мови в процесі підготовки фахівця, що включає в себе теоретичне обгрунтування нової професійно-кваліфікаційної структури навчання, що забезпечує його безперервність; обгрунтування цілей і рівневого змісту іншомовної освіти при збереженні його цілісності в частині інваріантного «ядра», обгрунтування нової моделі побудови навчального процесу на основі принципів адекватності, системності, поетапності, послідовності, стійкості, варіативності, синергетики.
Структурно-функціональна модель процесу реалізації текстоцентріческого підходу в освітньому просторі вузу, побудована як система спеціальної підготовки, заснована на використанні різноманітності текстових матеріалів, що відрізняються за складом змісту, дидактичним завданням, методам освоєння, особливостям пізнавальної діяльності учнів, специфіці їх розумових дій, формі застосування, підсумковими результатами та ін; включенні варіативних компонентів змісту, орієнтованих на різні дидактичні цілі підготовки фахівців (цілі загальноосвітнього рівня, мети професійного навчання, цілі додаткового освіти) і рівні сприйняття інформації в залежності від тезауруса навчається; використанні різноманіття педагогічних технологій, заснованих на особистісно- діяльнісного підходу і забезпечують єдність організаційних форм і методів навчання іноземної мови.
Результати експериментального дослідження впливу текстоцентріческого підходу як сукупності процесуально-методичних дій викладача і учнів для досягнення освітніх цілей з гарантованим успіхом. Доведено, що текстоцентріческій підхід забезпечує таку організацію процесу навчання, при якій різноманітний текстовий навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожного учня, закладаючи основи творчої особистості, професійної компетенції фахівця через сукупність принципів її формування:
- Адаптації до процесу навчання;
- Відповідності щаблі абстракції досліджуваного матеріалу тезаурусу учнів;
- Єдності наукової і педагогічної діяльності викладача;
- Безперервного формування та розвитку професійного творчого мислення.
У цей час посилилася роль професійної освіти, що розуміється як результат професійного становлення та розвитку особистості людини (А. М. Новіков), що, мабуть, зумовило збільшення числа робіт педагогів і психологів з проблем навчання у вищій школі. Як відомо, навчання означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) суспільно-історичного соціокультурного досвіду іншій людині (людям) у спеціально організованих умовах: безпосередності (опосередкованості), свідомості (інтуїтивізму), наявності управління, взаємозв'язку освіти та культури, зв'язку з майбутньою спеціальністю, способу організації навчання (А. А. Вербицький, І. О. Зимня, Л. Н. Ланда, І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, Н. Ф. Тализіна) [3].
На етапі формування дворівневої системи освіти прийнято кілька типів навчання: проблемне, програмоване, знаково-контекстне, або контекстне і особистісно-орієнтоване, представлене кількома концепціями: психолого-дидактична (І. С. Якиманська), дидактична (В. В. Сєріков), проективна (І. І. Алексєєв), культурологічна (Є. В. Бондаревська), самоорганізуемой педагогічної діяльності (С. В. Кульневич), аксіологічна (І. Б. Котова, А. В. Петровський, В. А. Сластьонін, Е . Н. Шиянов), педагогіка свободи (О. С. Газман); парадигмальний підходами (Андрогогическии, акмеологічний, комунікативний), зіставляючи при цьому традиціоналістського, гуманістичну та езотеричну парадигми (П. Блум, М. В. Богусловскій, Р. Ганьє, Ж. Капель, І. А. Колесников, Л. Кро, Б. Т. Лихачов, Ж. Мажо, Р. Мейджер, Д. Равич, Б. Скіннер, Р. Тайлер, Ю. В. Укке, Ч. Фінні, Ю. Г. Фокін); а також основоположними методологічними підходами (системно-діяльнісний, синергетичний, комунікативно-діалогічний, імітаційний, сутнісний). В узагальненому вигляді можна говорить про існування двох освітніх парадигм - формуючої (традиційною) та розвиваючої (особистісно орієнтованої).

2.2 Сучасний стан методології в вузах з дворівневою системою освіти

В даний час в Російській Федерації діє система вищої професійної освіти, в якій переплітаються елементи дворівневої системи з елементами системи вищої освіти радянського часу.
Федеральний закон «Про вищу і післявузівську професійну освіту» [4] передбачає, що основні освітні програми вищої професійної освіти можуть бути реалізовані безперервно і по східцях.
Законом встановлені наступні ступені вищої професійної освіти:
- Вищу професійну освіту, що підтверджується присвоєнням особі, що успішно пройшов підсумкову атестацію, кваліфікації (ступеня) «бакалавр» (термін освоєння основних освітніх програм - не менш ніж чотири роки);
- Вищу професійну освіту, що підтверджується присвоєнням особі, що успішно пройшов підсумкову атестацію, кваліфікації «дипломований спеціаліст» (термін освоєння основних освітніх програм - не менш ніж п'ять років, за винятком випадків, передбачених відповідними державними освітніми стандартами);
- Вищу професійну освіту, що підтверджується присвоєнням особі, що успішно пройшов підсумкову атестацію, кваліфікації (ступеня) «магістр» (термін освоєння основних освітніх програм - не менш ніж шість років).
Завершення вищої професійної освіти різних ступенів засвідчується дипломом бакалавра, дипломом фахівця з вищою професійною освітою, дипломом магістра. Освіта осіб, які не завершили навчання за основною освітньою програмою вищої професійної освіти, але успішно проведених через проміжну атестацію (не менш ніж за два роки навчання), визнається неповною вищою професійною освітою і підтверджується видачею дипломів встановленого зразка, хоча такі дипломи не дають права займатися відповідною професійної діяльністю і юридичне їх значення відповідає значенню академічної довідки.
Співвідношення між названими ступенями вищої професійної освіти Законом не встановлені.
Чинний Порядок розробки, затвердження і введення в дію державного освітнього стандарту вищої професійної освіти затверджено постановою Уряду РФ [5] на підставі ст. 7 Закону Російської Федерації «Про освіту» та з прийняттям у 1996р. Федерального закону «Про вищу і післявузівську професійну освіту» не змінювався. Названою постановою визначено, що Державний освітній стандарт вищої професійної освіти стверджується:
- В частині загальних вимог до структури вищої професійної освіти і освітніх програм вищої професійної освіти, умов їх реалізації, нормативам навчального навантаження учнів і її максимального об'єму - Урядом Російської Федерації;
- В частині державних вимог до мінімуму змісту, рівня підготовки випускників по конкретних напрямами (спеціальностями) вищої професійної освіти, до зразків документів про вищу професійну освіту, переліку напрямів (спеціальностей), правил державного контролю за дотриманням стандарту - федеральним органом виконавчої влади, що здійснює управління вищою освітою, за погодженням з федеральними органами виконавчої влади, у віданні яких є вищі навчальні заклади.
Поряд з викладацькою діяльністю, педагогічні колективи вузів, що мають дворівневу систему освіти, приділяють велику увагу методичній роботі, яка ведеться за такими основними напрямками:
- Вдосконалення педагогічної майстерності викладача вузу;
- Вдосконалення методики викладання іноземних мов у нелінгвістичної ВНЗ;
- Розробка та впровадження в навчальний процес необхідних дидактичних матеріалів і програм;
- Вдосконалення структури навчального заняття та впровадження сучасних ефективних форм організації навчання іноземним мовам у вузі;
- Розвиток матеріально-технічної бази.
Питання вдосконалення методики викладання у вузі, підвищення якості та ефективності навчального заняття обговорюються на методичних семінарах, республіканських та регіональних науково-методичних конференціях, у яких педагоги завжди беруть активну участь.
Крім педагогічної та методичної роботи займаються науковими дослідженнями прикладного характеру за трьома основними напрямками:
- Розробка психолого-педагогічних основ мовленнєвої взаємодії суб'єктів в умовах інституціалізованих форм навчання;
- Вдосконалення педагогічної майстерності викладача вузу;
- Вдосконалення методичного забезпечення навчального процесу з іноземної мови.
В даний час науково-дослідна робота в руслі цього напрямку триває. Педагогічні колективи багатьох вузів займається розробкою методики формування іншомовних комунікативних умінь учнів в умовах нелінгвістичної вузу. Практична значимість даної роботи досить висока, оскільки розроблені методики дозволяють, судячи з отриманих проміжними результатами, значно підвищити рівень підготовки студентів вузів.
Науково-методичною роботою в вузах займаються постійно: це і щоденна робота щодо вдосконалення методики викладання, це і впровадження сучасних ефективних методів і форм навчання, це і розробка нових дидактичних матеріалів, пошук оптимального поєднання дидактичних та технічних засобів навчання в навчальному процесі і т.д .
Перший рівень вищої професійної освіти за Стандартом є неповною вищою освітою, яка має здійснюватися вищим навчальним закладом по частині основної професійної освітньої програми в обсязі не менше перших двох років навчання. Завершення студентом зазначеної частини основної професійної освітньої програми має дозволяти йому продовжити вищу освіту або, за бажанням, без підсумкової атестації отримати диплом про неповну вищу освіту. Конкретний обсяг і зміст неповної вищої освіти відбиваються в додатку до диплома.
Другий рівень вищої професійної освіти за Стандартом є утворенням, яке має здійснюватися вищим навчальним закладом з основної професійної освітньої програми, що забезпечує підготовку фахівців з кваліфікацією «бакалавр». Основна професійна освітня програма повинна включати гуманітарні, соціально-економічні, природничі дисципліни загальнонаукового характеру, а також общепрофессіональние дисципліни, спеціальні дисципліни і практику, що мають професійне призначення. Нормативний термін навчання повинен складати не менше чотирьох років. Дана програма завершується підсумковою атестацією з присвоєнням випускникові кваліфікації «бакалавр», посвідчений дипломом.
Третій рівень вищої професійної освіти відповідно до Стандарту є утворенням, яке має здійснюватися вищим навчальним закладом по основних професійних освітніх програм двох типів, що забезпечує підготовку фахівців з кваліфікацією «магістр» або традиційно вказується кваліфікацією - «інженер», «вчитель», «агроном», « економіст »і т.п. (Узагальнене найменування кваліфікації - «спеціаліст»). При цьому підготовка магістра передбачає освоєння основної професійної освітньої програми, яка складається з програми навчання бакалавра за відповідним напрямом і не менш дворічної спеціалізованої підготовки, включаючи практику, яка передбачає науково-дослідну і (або) науково-педагогічну діяльність випускника. Загальний нормативний термін навчання повинен складати не менше шести років.
Перехід до дворівневої системи вищої професійної освіти при формуванні переліку напрямів підготовки за участю державних органів, які здійснюють управління економікою і працею, а також консультацій з роботодавцями дозволить скоротити число спеціальностей і напрямків підготовки. Перший рівень вищої освіти (бакалаврат) забезпечить можливість успішної роботи там, куди сьогодні йдуть багато випускників вузів - дипломовані фахівці (лінійні менеджери, фахівці з продажу, адміністратори тощо). Чотирирічна підготовка на першому рівні буде проводитися по невеликій кількості базових напрямків, а поглиблена спеціалізація відбуватиметься на другому рівні - в магістратурі або однорічному «специалітети», виходячи з кадрових потреб економіки і соціальної сфери. Таким чином, перехід до дворівневої системи вищої професійної освіти має сприяти підвищенню ефективності використання бюджетних коштів, якості вищої освіти, її затребуваності економікою і соціальною сферою країни.
Сучасні методики навчання в системі дворівневого освіти припускають розробку методів навчання і самонавчання, і комплексне застосування засобів навчання, у тому числі технічних; технології контролю, а також методики аналізу результатів вивчення іноземної мови з використанням рівневої вираженості компонентів навчання.
У вересні 2003 року Російська Федерація приєдналася до Болонської декларації 1999 року. Тим самим Росія взяла на себе зобов'язання щодо входження в єдиний освітній простір Європи і знайшла нарівні з іншими державами-учасниками процесу (а їх вже 40) право впливати на прийняті рішення. Мова йде про те, щоб до 2010 року добитися повної гармонізації систем вищої освіти країн континенту, а значить, підвищити його конкурентоспроможність і привабливість на світовому ринку. Однак для повноцінної участі в Болонському процесі нашій країні, у відповідність з рішенням Берлінської конференції 2003 року, є 2004 - 2010рр. вжити низку заходів для модернізації освіти, і, зокрема, ввести порівнянні з загальноєвропейськими системи багаторівневої вищої освіти (бакалавр - магістр).
Слід зазначити, що перехід до дворівневої системи вищої професійної освіти зажадає внесення змін і доповнень не тільки в законодавство про освіту, але і в інші федеральні закони, а також розробки значної кількості підзаконних актів, нового навчально-методичного забезпечення. Зокрема, потрібно внесення змін до федеральних законів про державну службу, про адвокатуру, про нотаріат, буде потрібно підготовка нових державних освітніх стандартів, зразкових навчальних планів. Повинні бути внесені зміни до тарифно-кваліфікаційні довідники та деякі інші акти Мінпраці Росії, пов'язані з уточненням вимог для заняття різних посад стосовно до дворівневої системі ВПО.
Дворівнева система ВПО дозволяє на кожному рівні задавати свої вимоги до якості освіти, більш раціонально розподіляти фінансові і матеріально-технічні ресурси між програмами бакалаврату та магістратури. Це особливо актуально в умовах масової вищої освіти, яке характерне для Росії вже в даний час.
Введення в Російській Федерації дворівневої системи вищої професійної освіти дозволить реалізувати один з основних принципів Болонського процесу, спрямований на гармонізацію російської та європейської освітніх систем, буде сприяти розвитку експорту російських освітніх послуг. Дипломи російських вузів стануть користуватися визнанням у країнах Європи. При цьому слід підкреслити, що зміст освітніх програм має відображати національні традиції Російської вищої школи.

3. Дослідження робіт, присвячених становленню російської системи освіти

Контент-аналіз був проведений по журналу Almamater за 2002-2005 роки. Нами було проаналізовано 5 статей різних авторів, присвяченим російській системі освіти.
Практика та результати спеціальних досліджень дозволяють стверджувати, що спроби вирішення проблеми вдосконалення підготовки фахівців тільки за рахунок введення в навчальний процес педагогічних технологій малопродуктивні, якщо не враховуються загальні тенденції розвитку освіти на макрорівні. Крім того, теоретичний аналіз опублікованих робіт свідчить про те, що проблема формування професійної компетенції студентів залишається малодослідженою у ряді своїх аспектів: відсутнє теоретичне обгрунтування такої системи підготовки в умовах реформування системи освіти; не виявлено потенціал сучасних педагогічних концепцій щодо організації освітнього процесу у вузі та ін .
Сучасними дослідниками доведено, що науково обгрунтовані і якісно розроблені освітні технології допомагають педагогу досягати запланованого результату професійної діяльності з максимальним ступенем наближеності. Але в сфері освіти (на відміну від виробничої) багато чого залежить і від людини, що використовує ту чи іншу технологію. Тому особистість вчителя, його культура, професіоналізм, інтуїція - все це умови успішності застосування будь-якої освітньої технології. Озброєння педагога вміннями самостійного аналізу своєї діяльності, а також аналізу, відбору, розробки освітніх технологій - важлива науково-методична проблема сучасної освіти.
Необхідно застосовувати технологічний підхід до процесу здійснення педагогом самоаналізу своєї професійної діяльності, зокрема її гуманістичної спрямованості [6]. Про це ж говорить і М. Абрамова, розглядаючи у своїй статті питання пріоритету освіти [7].
Таблиця 1
Порівняльна характеристика основних ідей і принципів традиційного та гуманістичного освіти
Традиційна освіта
Гуманістичне освіта
Людина - засіб
Людина - мета
Залучення людини до науки і виробництва
Залучення людини до повноцінного самостійного життя в демократичному суспільстві
Формування знань, умінь і навичок
Формування механізмів саморозвитку особистості, пізнавальної активності
Засвоєння зразка діяльності
Досвід творчої діяльності
Механізми трансляції та репродукції
Механізми творчості
Заздалегідь запрограмовані всі дії людини
Має місце спонтанне розвиток, непередбачуваний стрибок, інсайт
Орієнтація на середньостатистичного учня
Має місце спонтанне розвиток, непередбачуваний стрибок, інсайт
Оцінка результату діяльності
Облік індивідуальних особливостей
Оцінка з точки зору історизму та класовості, соціально-нормативних вимог
Оцінка свободи особистості як самоактуалізації і творчості
Тиск на особистість через колектив
Оцінка з точки зору самої особистості, з власних оцінок і цінностей
Фетишизація однієї теорії навчання
Свобода особи
Відповідність кінцевого результату цілі
Психологія творчості
В основі категорія діяльності
Неузгодженість мети і результату (можуть бути різні)
Негативне ставлення до частини учнів
В основі категорія взаємодії
Прагнення до корекції поведінки та особистості
Позитивне ставлення до всіх учням
Універсальність вимог
Корекція поведінки і окремих рис особистості зі збереженням цілісності особистості учня
Розкриття своїх почуттів, бажань робить і учня, і викладача вразливими і беззахисними
Індивідуалізація вимог (нижня межа знижений, верхній високий і різний)
Спілкування відбувається в рамках стабільних ролей
Саморозкриття свого «Я» - ознака сильної і здорової особистості
Одним з вирішальних умов успішного перебігу педагогічного процесу є його конструювання, що включає в себе аналіз, діагностику, визначення прогнозу і розробку проекту діяльності. На цьому етапі рішення педагогічної задачі можна виділити тісно пов'язані між собою види діяльності вчителя, які відносно незалежно спрямовані на конструювання змісту, засобів і програм дій своїх та учнів. Відповідно технологію конструювання педагогічного процесу можна представити як єдність технології конструювання змісту (конструктивно-змістовна діяльність), конструювання матеріальних чи матеріалізованих засобів (конструктивно-матеріальна) і конструювання діяльності (конструктивно-операциональная).
Технологію безпосереднього здійснення педагогічного процесу можна представити як сукупність послідовно реалізованих технологій передачі інформації, організації навчально-пізнавальної та інших видів розвиваючої діяльності, стимулювання активності вихованців, регулювання і коригування ходу педагогічного процесу, його поточного контролю. Центральне місце серед них займає технологія організації діяльності, що є, по суті, реалізацією задуму та проекту функціонування педагогічного процесу.
Зміст діяльності педагога на етапі здійснення педагогічного процесу може бути представлено взаємозалежної системою таких педагогічних дій, як порушення перед вихованцями цілей і роз'яснення завдань діяльності; створення умов для прийняття завдань діяльності колективом і окремими вихованцями; застосування відібраних методів, засобів і прийомів здійснення педагогічного процесу; забезпечення взаємодії суб'єктів педагогічного процесу та створення умов для його ефективного перебігу; використання необхідних прийомів стимулювання активності учнів; встановлення зворотного зв'язку та своєчасне коректування ходу педагогічного процесу.
Таким чином, ми зустрічаємо протиріччя, які необхідно вирішувати в даний момент. Л. О. Прокопчук каже про наступні протиріччях, які виникають:
- Стратегічні та оперативні цілі діяльності ВНЗ;
- Цілі і завдання у системі "викладач - студент";
- Традиційні підходи до оцінки якості підготовки спеціаліста та вимоги ринку праці до якості фахівця;
- Вимоги, які пред'являються до фахівця ринком праці, і рівень готовності викладачів до підготовки конкурентоспроможного фахівця;
- Зміст підготовки у вузі і особистісний розвиток фахівця;
- Потреба до впровадження системи ефективних методів підготовки фахівців і наявне науково-методичне забезпечення [8].
В умовах збільшення конкуренції на ринку освітніх послуг підготовка фахівців у ВНЗ на основі "відповідності вимогам стандарту" без розробки стратегії освітнього процесу призведе до отримання "обмеженого результату тактичного характеру". Всі зусилля, спрямовані на впровадження в систему освіти елементів сучасного менеджменту якості, будуть мати формальний характер і супроводжуватися лише можливістю отримати сертифікат на декларовані пропозиції по приватних процесам, як правило, не мають для вузу визначального значення.
Вуз має на меті забезпечити високу ступінь відповідності стандарту змісту навчальних програм або рівня екзаменаційних оцінок. При цьому практично нівелюється стратегічна мета: якість вузу - це ступінь задоволення запитів ринку, викладача, студента; це ступінь придатності випускника вузу до ефективної роботи, тобто конкурентоспроможність вузу і його випускника в умовах динамічно змінюється ділового середовища.
Л.О. Прокопчук відзначає, що нові стандарти, які необхідно застосовувати на сучасному етапі підміняються старими, що, знову ж таки, говорить про невідповідність сучасним вимогам.
О. Смолін [9] зупиняється трохи на інших питаннях. Він досліджує питання реформування і фінансування систем освіти.
У статті «Віра, релігія і педагогіка» [10] І. Глікман зупиняється на зміні поглядів на релігію в сучасному російському суспільстві. Соціально-політичні зміни, що відбувалися в Росії в останнє десятиліття XX ст., Не могли не торкнутися і навчальних закладів: освітня реформа стала закономірним відгуком російської школи на ці зміни. Раніше Закон Божий стояв на початку навчального плану не просто тому, що православ'я було віросповіданням більшості громадян Російської імперії. Неправославні вихованці не тільки не були змушені до вивчення православного катіхізіс, але могли вільно вивчати доктринальні основи свого віросповідання. У російській дореволюційній педагогічної традиції вивчення природничо-наукових і гуманітарних дисциплін не протиставлялося іншим важливим складовим російської культури - релігійним духовним і моральним цінностям. Тому й освіта будувалося за принципом "релігія і наука", а не "наука проти релігії".
Незважаючи на те, що в різні періоди своєї історії вітчизняна система освіти зазнавала різні методи впливу західних освітніх систем, російська школа має цілком певну духовну історичну основу - православну педагогічну культуру Росії. Першими школами на Русі були церковні і монастирські школи. Першими вищими навчальними закладами в Росії були також церковні освітні установи - Києво-Могилянська колегія ( 1632 р .) І Слов'яно-греко-латинська академія ( 1685 р .). Ці навчальні заклади дали паростки, з яких згодом сформувалися Київська і Московська духовні академії, а в столиці Росії був установлений перший Університет.
Виділення світських навчальних закладів з церковних, з одного боку, свідчило про початок процесу секуляризації російської системи освіти, а з іншого боку, воно відображало культурну спадкоємність в історії російської освіти, завдяки якій світська школа до революції 1917 р. не забувала своїх витоків, основ і традицій і водночас не втрачала своїх головних духовних цінностей. Тому зберігаючи свої кращі освітні та виховні традиції, сучасна російська вища школа не повинна обмежуватися вихованням лише двох типів громадян - виробників і споживачів. Вільний громадянин мислить, творить, вірить, допомагає, співчуває, захищає, жертвує, а не тільки виробляє і споживає.
Багато століть російське національне самосвідомість спиралося на Церкву, громаду і Батьківщину, отримуючи від них підтримку, захист і заступництво. Історично склалися громадськими ідеалами на Русі стали святість, жертовність, соборність. Протягом цілого ряду століть російської історії православ'я було найважливішим культурологічним чинником. Про це прямо свідчить преамбула Закону Російської Федерації "Про свободу совісті та релігійні об'єднання" (1997 р.), яким "визнається особлива роль православ'я в історії Росії, у становленні її духовності і культури".
У зв'язку з цим варто згадати, що академік Д.С. Лихачов писав: "моральна основа - це головне, що визначає життєздатність суспільства: економічну, державну, творчу. Без моральної основи не діють закони економіки і держави, не виконуються укази: Без моральності неможливий розвиток будь-якої науки, бо я дуже важко перевірити експерименти, обчислення, посилання на джерела та ін Виховують ж людей, прямую - релігія, а більш складним шляхом - музика (особливо, я б сказав, хоровий спів), література, мистецтво, вивчення логіки, психології, вивчення мов (навіть якщо їх у майбутньому не доведеться застосовувати в життя) "[11].
Якщо духовно-моральні чинники не стануть превалювати над матеріальними, то навіть найбільш досконалі соціальні умови не допоможуть створити міцного єдиного освітнього і культурного простору в Росії.

Висновок

Завдання прискорення економічного зростання, підвищення загальної конкурентоспроможності країни та її міжнародного авторитету неможливо вирішити без сучасної системи освіти. У цій сфері у нас є певний запас міцності, але будь-які резерви коли-небудь закінчуються. Російська система освіти, безумовно, потребує вдосконалення. При цьому модернізація повинна проходити в руслі єдиної стратегії державного розвитку.
Таким чином, відповідно до цілісним підходом при розробці та реалізації проекту педагогічного процесу як системи необхідно прагнути до забезпечення органічної єдності всіх його компонентів, маючи на увазі, що зміни в одному з них автоматично викликають зміни інших. Педагогічна технологія на відміну від методики передбачає розробку змісту і способів організації діяльності самих вихованців. Вона вимагає діагностичного цілеутворення та об'єктивного контролю якості педагогічного процесу, спрямованого на розвиток особистості в цілому.
Функція технології - в перенесенні досвіду, використання його іншими, тому вона спочатку повинна позбавлятися особистісного відтінку її розробника. Склад технології - не сукупність методів, а прописаності кроків діяльності, що призводять до потрібного результату, що можливо при опорі на об'єктивні стійкі зв'язки сторін педагогічного процесу. Щоб зробити можливим перенесення досвіду, кроки діяльності педагога і учня повинні бути прописані не тільки конкретно-предметно, а й абстраговано, в узагальненому вигляді.

Список літератури

1. ФЗ «Про вищу і післявузівську професійну освіту» від 22 серпня 1996 р. № 125-ФЗ (зі змінами від 7 липня 2003р.)
2. Постанова Уряду Російської Федерації від 10 серпня 1993 р. № 773.
3. Абрамова М. До питання про пріоритети освіти. / / Almamater. - 2004.
4. Глікман Й. Віра, релігія і педагогіка. / / Almamater. - 2002.
5. Лихачов Д.С. Російська культура .- М.: Мистецтво, 2000
6. Мід М. Культура і світ дитинства. - М., 1988.
7. Проблеми лінгвістики та методики викладання у ВНЗ. / / Тез. докл. конф. - Р-н-Д: РГАС, 2003.
8. Прокопчук Л.О. Стратегія розвитку вищої освіти та забезпечення якості. / / Almamater. - 2005.
9. Соколов Е.В., Дуковіч Б.М. Сім'я як джерело виховних впливів: Сім'я як об'єкт філософського і соціологічного дослідження. - Л., 1974.
10. Смолін О. Пріоритети освітньої політики. / / Almamater. - 2003.
11. Степанов Р.І. Технологічний підхід до гуманізації освіти. / / Наука і освіта. - 2003. - № 3.


[1] Мід М. Культура і світ дитинства. - М., 1988. - С. 169.
[2] Соколов Е.В., Дуковіч Б.М. Сім'я як джерело виховних впливів: Сім'я як об'єкт філософського і соціологічного дослідження. - Л., 1974. - С. 133-135.
[3] Проблеми лінгвістики та методики викладання у ВНЗ. / / Тез. докл. конф. - Р-н-Д: РГАС, 2003. - С.-18-23.
[4] ФЗ «Про вищу і післявузівську професійну освіту» від 22 серпня 1996 р. № 125-ФЗ (зі змінами від 7 липня 2003р.)
[5] Постанова Уряду Російської Федерації від 10 серпня 1993 р. № 773.
[6] Степанов Р.І. Технологічний підхід до гуманізації освіти. / / Наука і освіта. - 2003. - № 3.
[7] Абрамова М. До питання про пріоритети освіти. / / Almamater. - 2004.
[8] Прокопчук Л.О. Стратегія розвитку вищої освіти та забезпечення якості. / / Almamater. - 2005.
[9] Смолін О. Пріоритети освітньої політики. / / Almamater. - 2003.
[10] Глікман І. Віра, релігія і педагогіка. / / Almamater. - 2002.
[11] Лихачов Д.С. Російська культура .- М.: Мистецтво, 2000, с. 155
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
117.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Російська культура ХVIII ст від петровських ініціатив до століття освіти
Російська податкова система
Система освіти
Система оцінки якості освіти та регіональних систем оцінки якості освіти
Сучасна російська правова система
Система освіти в Англії
Фінанси 2 Система освіти
Система освіти Китаю
Система освіти у Великобританії

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru