додати матеріал


Роздуми про гуманної педагогіки

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ
 
1. Роздуми про авторитаризм і гуманізм в педагогічному процесі ........................................ .................................................. ............... 3
2. Роздуми про психологічні передумови гуманного педагогічного процесу ......................................... ................................. 8
3. Роздуми про цілісність гуманного педагогічного процесу .......................................... .................................................. ............ 12
4. Роздуми про 2-му рівні життя дітей ........................................ .................................................. .................... 17
5. Роздуми про оціночну основі педагогічного процесу .......................................... .................................................. ............ 24
6. Роздуми про вчителя ............................................. ............................. 28
7. ЛІТЕРАТУРА ............................................... ............................................. 32
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Роздуми про авторитаризм і гуманізм в педагогічному процесі.
Природа непереможна, і не потрібно її перемагати. І схрещувати можна що завгодно, і синтезувати, і штучні моря можна створювати. Але чи варто це називати перемогою над Природою, якщо в інших випадках це наше «переможне» вторгнення в Природу обертається і ще може обертатися трагедією і катастрофою для людей, для Планети?
Людина всемогутній, коли він союзник Природи, її однодумець, се спільник, се помічник. Але та ж людина, а також і багато інших, які становлять його оточення, а то й ціле покоління, може бути суворо покараний Природою, якщо він уявив себе сверхпріродой, почне диктувати Природі, буде руйнувати встановлену нею гармонію.
Яким народжується дитина - чистої, воскової масою?
Ця концепція, коли-то красива, може бути, і потрібна, пішла в минуле. Але ж до сьогоднішніх днів раз у раз чуєш, навіть у вчительських: «Дитина - табула раса!» І той, хто вірить в цю формулу, той, по всій вірогідності, хоче чи загордитися: мовляв, давайте мені дитину, і я з нього зроблю що завгодно, або ж закликати інших до пацифізму: люди добрі, показуйте дітям гарні приклади, бо вони відразу відображаються на їх чистих дошках.
Дитина зі своєю місією - це значить, що кожна дитина є неповторність і наділена від Природи особливою, теж неповторним, поєднанням можливостей, здібностей. Є і спільні для всіх можливості і здібності, але є й своя родзинка у кожного.
Людина потрібен людині, і люди народжуються один для одного. Людина є підмога для іншої людини. Саме життя, що вирує за своїми законами, викликає до народження потрібну людину.
Лише б життя, яка його викликала до народження, суспільство, виховання, люди, які будуть його оточувати, не спотворили його долю, не зламали його долю, не зламали його призначення.
Так ось навіщо народжується дитина?
Потім, щоб руйнувати життя на Землі або гармоніювати з Природою, стати її помічником у її творчої діяльності, творити не на шкоду людям, людству, а на користь їм?
Проблема виживання людського роду на Землі невигадана проблема. І на кожну дитину, яка з'являється на світ, ми повинні дивитися як на прибульця від ...
«Космос ліпить образ Землі», - говорив В. І. Вернадський.
Стало бути, космос разом із Землею ліплять первозданну природу людини.
А суспільство зі своїми школами, вихованням, освітою має сприяти тому, щоб людина змогла розкрити свою природу, зміг утвердитися, зміг виконати покладену на нього місію.
А місія ця може бути спрямована тільки на добре, на творення, бо Природа не потребує сил, що руйнують її цілісність, гармонію і красу.
Людина народжується тому, що він потрібен нам, вже народженим і які проживають на Землі, літаючим в космос, створюють матеріальні й духовні цінності і разом з тим захопленим дрібними і егоїстичними турботами, таким, що шкодить Природі, що загрожує своїми необдуманими діями існуванню життя на Землі. Кожен з нас теж народилася зі своєю місією. Хто відкрив її в собі і служить їй віддано, натхненно, самовіддано. Хто назавжди втратив її в результаті невірного, спотвореного виховання, а також впливу існуючих в суспільстві грубих руйнівних сил.
Необхідно віддати належне деяким науковим пошукам, які нині можуть скласти основу перебудови школи. Серед них слід назвати нову дидактичну систему, створену експериментальним шляхом під керівництвом Л. В. Занкова, гуманну педагогічну систему, народжену досвідом В. О. Сухомлинського, концепцію змістовних узагальнень, створену на основі експерименту під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В. В. . Давидова.
Але вчені, що несуть у собі всю владу авторитарно-імперативної педагогіки, або, як ще називають, офіційної педагогіки, змогли розтоптати ці паростки нового в педагогічній науці. Експеримент Л. В. Занкова і його теоретичні узагальнення були віддані забуттю або ж розчинені в загальній масі «теорії педагогіки», а лабораторію, провідну дослідження, після смерті вченого закрили.
В. О. Сухомлинський довгий час піддавався нехтування і нападкам, його вченню наклеювали ярлики буржуазності.
Авторитарно-імперативне управління системою освіти і відповідні йому педагогічний процес і методична служба разом з педагогічною наукою створюють цілісну структуру «бездітної» педагогічної теорії і практики.
З яких постулатів виходить педагогічна наука, яка розвиває теорію авторитаризму в педагогічному процесі? Як сприймає практика дитини? Тут і для науки, і для практики існує не оприлюднена, але мається на увазі спільність поглядів. І теорія, і практика авторитарно-імперативного напрямки апріорно припускають, що без примусу неможливо залучити дітей до навчання і виховання. Про це в жодному підручнику педагогіки, дидактики, приватних методик, зрозуміло, не буде сказано ні слова. Але цю тенденцію неважко вловити в характері опису принципів, методів, засобів, форм виховання та навчання. Ці описи напуття вчителя на начальницький стиль спілкування зі школярами. Учень зобов'язаний вчитися, він зобов'язаний слухатися - ось попередня умова такого спілкування.
Примітно, що для авторитарно спрямованої педагогічної науки одна з найважливіших проблем - це дисципліна. Як встановити в школі, в класі свідому дисципліну, як змусити школярів виконувати свій обов'язок перед державою? І от виникає велика кількість літератури про суть свідомої, радянської дисципліни в школі, про систему покарання школярів за порушення встановленого порядку. Навіть в узаконених «Правилах поведінки школярів» йдеться про те, як можуть бути покарані порушили ці правила. Педагогічна теорія більше захоплювалася розробкою методики застосування примусових заходів школярів, ніж їх заохочення, системи вимог, ніж виховання в дусі довіри. «Щоб успішно навчати і виховувати, треба налякати учнів, треба, щоб вони боялися своїх вчителів». Чи можна де-небудь вичитати про таке педагогічному кредо? Хоча воно становить основу (усвідомлену, неусвідомлену - це не важливо) авторитарного педагогічного мислення, тим не менш спростовується на словах категорично.
Авторитарно-імперативне спілкування зі школярами закладено і в підручниках з окремих предметів. Підручники, як і вчителі, теж не довіряють дітям, не вірять, що у них є бажання вчитися, є жага до знань. Вони теж ніби вчителів: всі вимагають, щоб їх читали уважно, від і до, запам'ятовували, відповідали на запитання. Підручники не вміють по-дружньому говорити зі школярами, допомагати їм, співчувати, радіти разом з ними, сміятися, заохочувати їх на пізнавальні дерзання. Вони так само хмуряться і грублять, такі ж нудні, як інші вчителі. Підручники не живуть життям школярів, тому діти недолюблюють свої підручники, не бережуть їх, не дружать з ними. Тут все взаємно: яке відношення виявляють вчитель і підручник до школярів, таким же відношенням відповідають вони їм.
В кінці 50-х - початку 60-х років в педагогіці виникли поняття: «традиційна методика», «традиційна дидактика», «традиційна психологія». Цими поняттями характеризуються склався авторитарно-імперативний педагогічний процес і відповідна йому методична система. Традиційна методика, дидактика, психологія, на думку В. В. Давидова, є відносно єдина система поглядів на процеси засвоєння знань школярами, викладається в найбільш поширених нині посібниках і підручниках, якими керуються, зокрема, студенти і молоді викладачі при ознайомленні з основами цих дисциплін. На думку Л. В. Занкова, традиційна методика діє в масовій практиці вже протягом низки десятиліть і зберігається до цих пір не в силу своїх високих якостей, а лише як здавна звичне.
Критична оцінка такої практики і «відносно єдиної системи поглядів» навчання і виховання часом народжує докір: хіба все було так погано і хіба не ця традиційна школа виховала кілька поколінь радянських людей, які витримали випробування війною і які тепер розвивають нашу економіку і культуру?
Так, зрозуміло, нинішнє покоління «радянських» людей в основному вихованці радянської школи, а це покоління багато перенесло на своїх плечах. Наша школа виховувала ідеологічно орієнтоване покоління робітників, селян та інтелігенції. Школа вселила своїм вихованцям почуття патріотизму та інтернаціоналізму.
Чи досягли ми мети? У якій якості? Чи залежить від якості шкільної освіти нинішній стан нашого суспільства? Як пояснити що відбуваються в суспільстві соціальні та економічні кризи, спад моральності і культури? Кого звинувачувати за духовну убогість багатьох людей.
Протягом кількох десятиліть ми звикли до того, що педагогіка як наука і педагогічний процес як практика всередині себе не мають альтернативних варіантів. Є тільки дві педагогіки: радянська педагогіка і буржуазна педагогіка. Перша - «сама передова», а друга - «відстала і реакційна».
На жаль, критика буржуазної школи і педагогіки в основному виходила з позиції заперечення, замість того щоб дати можливість вчителю спершу усвідомити всю суть того чи іншого буржуазного напряму, а потім допомогти йому критично розібратися у його придатності для наших умов.
Однозначне розуміння педагогіки як науки і як практики не раз призводило нас до того, що виникли нові ідеї і практика заглушалися або ж розчинялися в загальній суміші так званої педагогічної теорії, де вони втрачали свою самобутність і тому не сприяли збагаченню педагогічної думки.
Чи має педагогіка як наука про виховання і освіту молодого покоління свої напрямки, може бути, навіть суперечать один одному? Ні, довгий час така практика була неприпустимою. Панувала думка, що педагогіка у нас одна, безваріантність, і будь-яка спроба її розгалуження викликала згубну для цих гілок реакцію.
Але нові напрями в педагогічній науці все ж таки виникли. Як це сталося?
Парадоксально, може бути, але ці нові напрямки, як правило, зароджувалися і розвивалися в надрах психології як психологічні експерименти під керівництвом психологів і рідко на грунті самої педагогіки і під керівництвом вчених-педагогів. А. В. Запорожець, Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Н. А. Менчинська. А. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Б. І. Хачапурідзе ...
Роздуми про психологічні передумови гуманного педагогічного процесу.
 
Товариство тієї чи іншої епохи в залежності від свого рівня розвитку, від поставлених перед нею життєвих завдань створювало свою школу, свою педагогіку, за допомогою яких прагнуло виховувати людину за образом свого ідеалу. А ця школа зі своєю обмеженою практикою, зі своїм недовірою до дитини розвивала в ньому ті можливості, про наявність яких їй було відомо.
Дитина хоче, вона може, дитина прагне бути розвиненим, що знають і вміють. Він, чи Природа в ньому, простягає руки нам - просить допомоги і дає надію. Все залежить від нас, дорослих, як ми будемо приймати дитину: як такого, в якому сидять добро і ангел, або як такого, в якому чекають нас зло і рис.
Особливість функціональної тенденції можна простежити на прикладі розвитку такої найважливішої функції для людини, якою є мова. Не буду говорити про її значення в житті людей. Ясно, що безречевая людське життя важко вообразімие.
Дитина несе в собі можливість оволодіти мовою, і він починає говорити в такі короткі терміни, що можна подумати: він ніс у собі не тільки можливість, але й саму мову в готовому вигляді. Проте дитина несе в собі можливість оволодіти мовою. Цю думку стверджують багато вчених. Відомий у світі американський психолінгвіст Н. Хомський створив цілий напрям у цій галузі. На підтвердження того, що дитина несе від народження мовної механізм, він посилається на загальні закономірності вимови дітьми перших звуків. Послідовники теорії про природженого мовного механізму, виходячи із спеціальних спостережень над мовою дітей різних континентів і різних національностей, стверджують, що незалежно від того, яка мова діти освоюють, їх мова проходить одні й ті ж стадії: лепет, перші слова в один рік, двусловние поєднання дітей у другій половині другого року і т.д. Перші слова і пропозиції дітей у всіх мовах відображають однаковий основний набір семантичних зв'язків, це підкреслюється дослідниками. Вони стверджують ще, що після статевої зрілості, якщо до цього з яких-небудь причин дитиною мова не засвоєний, засвоїти мову буде або важко, або навіть неможливо.
Можливість заговорити - це унікальний дар Природи. Відразу після народження дитина не говорить ні слова. Він видає безліч звуків, потім, в кінці другого місяця, починає видавати ніжний, низький голосний звук (часто «у») у відповідь на звернену до нього мову, у віці ж п'яти-шести місяців у нього виникає лепет. І ось який факт зафіксовано в науці: «Початок белькотання скоріше залежить не від навчання, а від дозрівання немовляти. Глухі діти, які не чують ні сторонніх звуків, ні звуків, видаваних ними самими, починають белькотати в тому ж віці, що й діти, які чують, і белькотання їх дуже подібно. Правда, у глухих дітей воно більш монотонно. Однак якщо белькотання у здорових дітей триває досить довго і з часом зростає, у глухих дітей воно швидше загасає, очевидно, через відсутність зворотного зв'язку і соціального стимулювання. Якщо вокалізація немовляти підтримується увагою, чистота белькотання зростає, хоча характер вимовних звуків не змінюється ».
Белькотання і є робота природженою мовної функції. Вона тим самим шукає мовну опору серед оточуючих дитини людей. Мовна функція глухого дитини не знаходить (не сприймає) таку опору і тому скоро гасне. Глухий дитина - це ще не німий, він міг би заговорити, якби існували педагогічні способи підтримки белькотання промовою дорослих через інші канали сприйняття дитиною світу.
Проходить час. Навколишні проявляють турботу про дитину: доглядають, годують, пестять, купають, одягають ... Вся ця турбота супроводжується промовою дорослих, дитина опиняється в мовному потоці, мова людей обмиває його постійно.
Мова, якою огортається дитина, буває різноспрямованою по відношенню до нього. Я не ставлю тут мета вести наукову класифікацію різноскерованості мови, не претендую на точність, висловлю лише свою думку. Мова навколо дитини може бути «егоцентрична» - мова дорослого, зайнятого дитиною, на кшталт: «Ми тепер одягнемо ... підемо гуляти ... ти у мене розумниця, красень ... ось так тебе укладемо в колясочку, щоб зручно було ... ну, пішли гуляти ...»; закликає дитини заговорити, вимовити слово: «Скажи - ма-ма ... ма-ма ... скажи - так ... скажи - спасибі ...»; навчальна і корегують: «Скажи - ррр.-скажи - шшш ... скажи - дай води ... вода ... »- і дорослий водночас показує рух губ, демонструє процес проголошення слова, звуку; вводить в світ предметів:« Ось очі ... Де в тебе очі? Покажи очки! .. А де ніс? .. Молодець ... А хто він? Па-па ... Він па-па. Де мама? »І т. д.; мова в оточенні немовляти: кажуть дорослі між собою про свої справи і проблеми, чутна мова по радіо, з телеекрану ...
Важко сказати, мова якої спрямованості більше переважає в житті немовляти. Сказати, що мова у нього виникає на базі звернених саме прямо до нього потоків мови дорослих, а мова в його оточенні не впливає на нього, - теж було б неправильно.
Дитина починає говорити, але це не просто слова, фрази, пропозиції або навіть складне логічне опис зовнішньої або внутрішньої дійсності (своєю мовою дитина висловлює самого себе як цілісний особистісний світ). Мова дитини - це внутрішня картина його духовності, його прагнень, його переживань, радощів і прикрощів, його відносин до зовнішньої дійсності. Разом з тим ми бачимо, як дитина, сам ніяк не замислюючись над цим, творить слова, мовні форми, конструкції висловлювань, логіку викладу. І все це відбувається в межах мовних норм і закономірностей.
Дитяча мова така ж чиста і безпосередня, яким може бути тільки гірський струмочок, вона так само романтична і приваблива, як буває чисте синє небо з розкиданими на ньому білими хмарками в образах ангелів; так само експансивна і вимоглива, як висхідний з гір червоне сонце; так само багата і несподівана, як травневий дощ. Дитяча мова є райдужні фарби, якими дитина малює картину своєї первісної природи.
І робить мову такий мовна функція, ця дивовижна сила, затаєна у відомих вченим і позначених ними на мозковий карті клітинах, однак невловима і таємнича.
Роздуми про цілісність гуманного педагогічного процесу.
 
Якщо дитина в школі перебуває під сильним тиском авторитаризму, якщо там змушують його вчитися, то в сім'ї у батьків, тим більше не втаємничених у психологічні та педагогічні тонкощі, іншого виходу не буде. Але разом з тим у дитини спотворюється мотив навчання: він вчиться не заради самих знань, заради самовдосконалення, заради пізнання, а заради отримання пільг, права грати, зайнятися чимось іншим, що його більше захоплює. У школі мотив навчання спотворюють позначки, а в родині до них додаються санкції на свободу вибору діяльності.
«Хочу грати!» - Каже дитина і не терпить ніяких заборон.
«Не можна!» - Пояснюють дорослі.
Вивчити уроки можна і потім, а зараз йому потрібно, необхідно пограти.
Ця логіка дитини сильна не тим, що йде від розумного бачення дійсності, а тим, що відображає саме неусвідомлену необхідність стану в ньому Природи. Дитина не грає так. Причини, які викликають гру, потрібно шукати не стільки в зовнішньому середовищі (часто і не помітиш, що саме з середовища спонукало дитини грати, і тому виникла раптом у ньому гра може здатися безпричинної), скільки у внутрішній стимул. Говорячи інакше, не м'яч шукає дитини, щоб той пограв з ним, а що прийшла в рух функція шукає у зовнішньому середовищі предмет (умови), щоб, діючи їм, задовольнив свою миттєву спрагу до розвитку. З часом, з накопиченням досвіду і м'яч може стати для дитини побудником гри в м'яч, якщо відповідні функції в даний момент вже готувалися до активності, а опинився в середовищі м'яч прискорив початок активності. Інакше дитина може і не «побачити» м'яч в середовищі.
У грі дитина вільний. Він вільний навіть тоді, коли це колективна гра з правилами і він зобов'язаний підкорятися правилам. А в разі порушення правил, діти можуть вигнати його з гри: йди, скажуть вони, ти не вмієш грати. Значить, він, з одного боку, вибирає гру вільно, з іншого - відразу втрачає свободу дій, бо треба грати за правилами, а не так, як захочеться. Яку ж тоді позицію повинна займати педагогіка, яким повинен бути педагогічний процес?
Зараз якось стало модним твердити, що дітей краще вчити граючись, особливо шестирічних, та й усіх учнів молодших класів, що гра є головний метод навчання. Розробляються iupo-ші прийоми. Може бути, це пристрасть до ігрових методів навчання і є своєрідний протест проти авторитарної педагогіки? До речі, це захоплення одних методистів, психологів та вчителів інші охолоджують «аксіомою» авторитарної педагогіки, яка говорить, що вчення є вчення, воно без муки не буває. Пускається в хід попередження К. Д. Ушинського про те, що вчити граючи шкідливо, тому що чим більше ми будемо оберігати дитину від серйозних занять, тим важче для нього буде потім перехід до них. Зробити серйозні заняття для дитини цікавими - ось завдання початкового навчання. Перешкодою може виявитися примус до серйозності. Але збережіть у педагогічному процесі за дитиною відчуття вільного вибору, поважайте її життя в цілому, і якщо зумієте цього досягти, то ви побачите, яким вийде цей процес, буде він педагогікою золотої середини або зовсім інший.
Давно помічено, що в кожному нормальному дитину сидить ця пристрасть, прагнення, потреба - подорослішати скоріше. «Дитина ... прагне вступити в дієве ставлення ... до більш широкого світу, тобто прагне діяти, як дорослий »(А. Н. Леонтьєв). «Дитина хоче діяти, як дорослий, він весь у владі цього бажання ... У тих випадках, коли це бажання не знаходить собі такого виходу, воно може придбати зовсім інші форми - капризів, конфліктів і т.д. »(Д. Б. Ельконін). «Наприкінці дошкільного віку це прагнення подорослішати у дитини приймає форму бажання вступити до школи і почати здійснювати серйозну, суспільно значиму діяльність - вчитися» (Л. І. Божович).
Пристрасть до дорослішання дитина проявляє на кожному кроці, у багатьох формах діяльності та поведінки. Він тому і народився, щоб стати дорослим, це Природа дорослішає в дитині.
А чому потрібно швидше дорослішати? Тому, що дитина народжується не для дитинства, а для дорослості, не для безпечності, а заради того, щоб піклуватися. І дитинство дається йому теж для того, щоб стати людиною. І яким він стане людиною, буде зумовлено тим, як ми, дорослі, вводили його в доросле життя. Мудро сказав Екзюпері: «Ми всі родом з дитинства». І щоб наші уявлення про дитину завжди харчувалися оптимізмом, нам краще дотримуватися порад мудрого стародавнього педагога-гуманіста Марка Фабія Квінтіліана, які він давав батькам: «Як тільки народиться син, батько повинен з того ж самого часу покласти на нього найкращі надії. Це зробить його більш турботливим з самого початку ».
Дитина дорослішає в спілкуванні з дорослим. З маленьким, менше, ніж він сам, він не відчуває почуття дорослішання, якщо не вселяти в нього турботу про маленьких. Саме у спілкуванні з дорослим він хоче затвердити свої права змужнілого, свої особистісні позиції. А якщо цей дорослий ще й вчитель, то в спілкуванні з ним йому хочеться утвердити свою особистість, відчувати в собі свободу і обов'язки дорослого.
Пристрасть до дорослішання є найсильніша і найголовніша тенденція в дитині. Вона несе в собі таку ж силу Природи, яку несе рослина, що пробивається крізь асфальт, щоб побачити світло. Всі інші тенденції, в тому числі до розвитку і свободі, як мені представляється, вплетені в цю пристрасть. Псі-холопи і педагогіка не надавали їй належного значення, замикалися на застиглих вікові особливості пам'яті, мислення, волі, емоцій і т.д., не бачачи їх причетності до руху більш важливою тенденції, що веде дитину до своєї дорослості.
Дитина не народжується для того, щоб злити нас усіх - батьків, педагогів, вихователів, вчителів. Він народжується з великою місією: стати людиною, неповторним і унікальним, корисним для себе і для суспільства. Він ніби з простягнутими руками, благальними очима просить нас допомогти йому стати людиною. Сам він це не зможе зробити. Без турботи і допомоги дорослих він загине. Але зате він несе в собі всю безмежність Природи і імпульс до життя. Несе в собі навіть посмішку, таку м'яку, таку добру. Посмішку немовля! Він показує її нам через 4 - 5 тижнів після народження, під час сну. Фахівці говорять, що це є посмішка спілкування, значить, і довіри теж, значить, і прояви свого права на щастя теж. У ній не закладені протистоять нашим виховним намірам сили. Хіба для нас мало значить пристрасне прагнення дитини до розвитку, до свободи, до дорослішання? Та ще й безмежність можливостей? Але усмішка несе з собою ще й умова, ставить його нам, дорослим, сама Природа, яка так ретельно, з властивою їй нескінченністю і скрупульозністю творить людину. Вона висуває свій головний принцип виховання: вірити в дитину, ставитися до нього гуманно і оптимістично. Не дитя має бути силою дорослих загнаний в авторитарно-імперативний і тому зручний для нас педагогічний процес, а педагогічний процес повинен стати привабливою силою для дитини, сенсом його життя. Олюднення дитини, становлення його унікальної життя залежить від того, наскільки очеловечена життя в суспільстві, а особливо ж - життя навколо дитини, сам педагогічний процес з усіма своїми складовими: людьми - професіоналами, програмами та підручниками, методами і формами, коридорами і класними кімнатами шкіл .
Цілісний педагогічний процес давно розчленований на два самостійних процесу: навчання і виховання. Який з цих двох процесів важливіше - навчання чи виховання?
Кожен вчитель знає, як механічно приплюсовується до уроку так званий виховний момент: то з розповіді або вірші з моральним змістом робляться висновки, що добре і що погано, як потрібно себе вести і як не можна, коли вчитель вимовляє моральні монологи ... Напевно, є ще багато інших можливостей, щоб у процесі навчання, на його конкретному відрізку не забувати і про виховання дітей, і якщо тільки навчальний матеріал дасть цю можливість, то вчитель обов'язково нею скористається. Однак цей виховний момент на уроці здійснюється не за законами виховного процесу, а за формою навчання.
Мета педагогічного процесу, дізнаємося ми з підручників педагогіки останніх часів, охоплює завдання освіти, виховання, всебічного та гармонійного розвитку особистості учнів. Він, дізнаємося ми далі, взаємно посилює входять до нього процеси: зростання освіченості відповідає зростанню вихованості, зростання вихованості активізує освітні впливу цілісного процесу. А ще що? Веде він, тобто педагогічний процес, до злиття педагогічного та учнівського колективів у цілісний освітній колектив, який виступає в ролі найбільш дієвого суб'єкта всебічного розвитку учнів. Він ще, виявляється, створює можливості для взаємопроникнення один в одного методів навчання і виховання. Є ще що-небудь у змісті педагогічного процесу? Так, є, кажуть нам. Педагогічний процес у найбільш повній мірі дозволяє реалізувати програмно-цільовий підхід до планування роботи школи з орієнтацією на кінцевий результат - всебічне, гармонійний розвиток особистості.
Така «суть» змісту «цілісного» педагогічного процесу.
Роздуми про 2-му рівні життя дітей
 
Педагогічний процес вирощування пізнавального читання можна ділити на три етапи.
На першому етапі в якості основного завдання виступає оволодіння дитиною способом квазічтенія і квазіпісьма (квазі - значить нібито уявний). Вирішується вона в так званому добукварном, підготовчому до букваря періоді, що тривав 10-14 днів відразу після надходження дитини до школи.
На другому етапі основне завдання полягає вже в тому. щоб квазічтеніе (і квазіпісьмо теж) поступово було витіснене справжнім читанням і дитина опановувала можливість вирішувати деякі пізнавальні завдання з допомогою читання. На це відводиться час так званого букварного періоду. За практиці та вимогам встановлених програм на це йде 6-7 місяців. Експериментальний педагогічний процес дає можливість скоротити цей час удвічі.
На третьому етапі дитина удосконалює у собі пізнавальне читання шляхом вирішення безлічі різноманітних навчальних та неучбовому завдань; пізнавальне читання стає для нього особистісним придбанням, виникає в ньому як новоутворення розвитку. На це йде весь час, що залишився в початкових класах (більше двох або трьох років).
Л. С. Виготський, обговорюючи проблему навчання писемного мовлення в дошкільному віці (він прихильник того, щоб ця мова, так само як і читання, розвивалася в дитині ще в дошкільному віці), каже: «Поряд з першим питанням про переведення навчання письма у дошкільний вік висувається само собою вимога життєвого листа, який можна порівняти з вимогою життєвої арифметики. Це означає, що лист має бути осмислено для дитини, має бути викликано природною потребою, потребою, включено в життєву, необхідну для дитини завдання. Тільки тоді ми можемо бути впевнені, що воно буде розвиватися у дитини не як звичка руки і пальців, але як дійсно новий і складний вид промови ». Все це можна сказати і щодо пізнавального читання, життєвого читання. Якщо процес оволодіння читанням стає таким - життєво важливим, значимим - і викликаний природною потребою, тоді можна бути впевненим, що дитина сама буде сприяти старанням вчителя допомогти йому присвоїти новий вид діяльності.
Щоб дитина жила в педагогічному процесі, в якому він привласнює пізнавальне читання, за моїм поданням, нам слід дотримати кілька умови.
По-перше, присвоєння дитиною пізнавального читання вести в процесі його розвитку, тобто замість формування, вироблення, прищеплення йому навички читання запропонувати дитині процес, розвиває в ньому пізнавально. У силу функціональних тенденцій дитина внутрішньо розташований до таких видів діяльності, які заохочують, прискорюють його рух по висхідній лінії розвитку.
По-друге, зробити процес вирощування пізнавального читання процесом вирішення різних пізнавальних завдань, що доставляють дитині радість успіху, відкриття, відчуття, що зайнятий серйозним, важливою справою.
По-третє, стежити за тим, щоб пізнавальні завдання зі своїми «незвичайними» формами і процесуальна сторона їх вирішення у співпраці з учителем залучали дитини, викликали в нього допитливість, інтерес.
По-четверте, і думаю, це найголовніше, вчитель зі своїми змістовними формами особистісного спілкування створював для кожної дитини окремо соціальне оточення, яке стверджує в дитині значимість його пізнавальної діяльності, значущість результату пізнавального читання.
Ці умови слід мати на увазі протягом усього періоду початкового педагогічного процесу.
Письмова мова є особливою мовною функцією, і вона за своїм складом і засобам функціонування не менш відрізняється від усного мовлення, ніж внутрішня мова від усної. Які ці відмінності, в чому полягають специфічні труднощі писемного мовлення?
Одна з основних труднощів писемного мовлення полягає в тому, що вона, як особлива мовна функція, для свого хоча б мінімального розвитку вимагає вищого ступеня абстракції. Письмова мова позбавлена ​​звучання, інтонування, експресії і, взагалі, всієї озвученої сторони. Ця мова в мисленні, уявленнях, без істотної боку усного мовлення - матеріального звучання. Один цей момент вже повністю змінює комплекс психологічних умов, сформованих у відношенні усного мовлення. Абстрактність писемного мовлення підсилює і інші сторони. Письмова мова - це мова без співрозмовника, що абсолютно неприйнятно для розмовної ситуації дитини. Ситуація писемного мовлення - це така ситуація, в якій той, до кого звернена мова, або взагалі не знаходиться там же, або не перебуває в контакті з особою, включеною в акт писемного мовлення. Письмова мова є монологічна мова, бесіди з білим аркушем паперу, з уявним або тільки акредитуючою співрозмовником. Ситуація писемного мовлення вимагає від дитини подвійний абстракції: від звучала боку мови і від співрозмовника. «У цьому полягає друга з основних труднощів, з якими стикається школяр при оволодінні письмовою мовою».
Письмова мова є особливою мовною функцією, і вона за своїм складом і засобам функціонування не менш відрізняється від усного мовлення, ніж внутрішня мова від усної. Які ці відмінності, в чому полягають специфічні труднощі писемного мовлення?
Одна з основних труднощів писемного мовлення полягає в тому, що вона, як особлива мовна функція, для свого хоча б мінімального розвитку вимагає вищого ступеня абстракції. Письмова мова позбавлена ​​звучання, інтонування, експресії і, взагалі, всієї озвученої сторони. Ця мова в мисленні, уявленнях, без істотної боку усного мовлення - матеріального звучання. Один цей момент вже повністю змінює комплекс психологічних умов, сформованих у відношенні усного мовлення.
Дитина в цьому віці за допомогою усної мови вже досяг досить високого ступеня абстракції матеріального світу. Зараз ми його ставимо перед новим завданням: абстрагуватися від чуттєвих сторін мовлення, перейти на абстрактну мова, на таку мову, яка користується не словами, а словесними уявленнями. У цьому відношенні письмова мова так само відрізняється від усного мовлення, як абстрактне мислення від наочного. Природно, що вже з огляду на це відмінності письмова мова не може повторити етапи розвитку усного мовлення. «Саме ця абстрактність писемного мовлення, то, що ця мова тільки мислиться, а не вимовляється, представляє одну з найбільших труднощів, з якою зустрічається дитина в процесі оволодіння листом». Ті, хто однією з головних труднощів писемного мовлення вважає нерозвиненість дрібної мускулатури і інші моменти, коріння труднощів бачать не там, де вони існують насправді, а зовсім в іншому місці і третьорядну труднощі приймають як центральну, основну.
Абстрактність писемного мовлення підсилює і інші сторони. Письмова мова - це мова без співрозмовника, що абсолютно неприйнятно для розмовної ситуації дитини. Ситуація писемного мовлення - це така ситуація, в якій той, до кого звернена мова, або взагалі не знаходиться там же, або не перебуває в контакті з особою, включеною в акт писемного мовлення. Письмова мова є монологічна мова, бесіди з білим аркушем паперу, з уявним або тільки акредитуючою співрозмовником. Ситуація писемного мовлення вимагає від дитини подвійний абстракції: від звучала боку мови і від співрозмовника. «У цьому полягає друга з основних труднощів, з якими стикається школяр при оволодінні письмовою мовою».
Письмова мова в порівнянні з усною так само важка для учня, як алгебра в порівнянні з арифметикою. «Письмова мова є саме алгебра мови ... Алгебра мови, або письмова мова, вводить дитину в найвищий абстрактний план мови, перетворюючи тим самим сформовану раніше психічну систему усного мовлення ».
Порівняння усній і письмовій мові, пише Л. С. Виготський, приводить нас до найбільш значного висновку. Усна мова прагне до більш активного стилю, письмова ж - до якісної стилю. Це положення знаходить своє підтвердження і в швидкості висловлювань усної та письмової мови. Усна мова набагато швидше письмовій. Те, що діти усно висловлюють за 4-5 хвилин, в листі займає 15-20 хвилин. Ця повільність писемного мовлення викликає не тільки кількісні, але і якісні зміни, в результаті цієї сповільненості отримуємо новий стиль і новий психологічний характер творчості дітей. Активність, яка в усному мовленні на першому місці, в письмовій мові переходить на задній план і змінюється більш детальним розглядом описуваного предмета, перерахуванням його властивостей, ознак.
Л. С. Виготський цим не вичерпує специфічних труднощів писемного мовлення. У результаті дослідження він приходить до висновку, що дитині, яка вчиться писати, малодоступні мотиви, що приводять у дію його письмову мову. Початківець писати учень не тільки не переживає потребу в цій новій мовної функції, але навіть не уявляє, для чого вона йому потрібна. Ситуація усного мовлення безупинно створює мотивацію для кожного нового коливання мови, бесіди, розмови, діалогу. Під час же писемного мовлення ми змушені створювати ситуацію, точніше, представляти її в мисленні. У певному сенсі користування письмовою мовою передбачає принципово відмінну від усного мовлення залежність від ситуації, вимагає більш самостійного, більш вольового підходу до неї.
- Діти починають писати про свої враження, про свої взаємини з середовищем, з людьми, пишуть про своє життя; написане вони читають і дають для ознайомлення один одному, вчителю, ведуть обговорення і розмови з приводу його змісту.
- Дітей все більше і більше займає написання творів на різні теми (теми пропонує вчитель або придумують самі діти). У них діти розмірковують про різних життєвих для них питаннях, «філософствують», описують і оцінюють явища дійсності.
- Діти привчаються писати щоденники, в яких оцінюють свої відносини до оточуючих, свої вчинки, мріють про щось, наприклад про майбутнє, визначають для себе моральні норми, довіряють папері свої сумніви, свої радощі, прикрощі, болісні переживання.
- Діти починають «видавати» газети, всі мають на це право, і так як в класі кожен день випускається 5-8 газет, то «листоноша» збирає їх і розносить по поверхах школи в різні класи, і сам теж отримує газети з інших класів ; бажаючі читають їх, передають один одному.
- Діти захоплюються випуском своїх книг, кожен створює собі «видавництво», називає його образним ім'ям («Веселка», «Сонце», «Світло», «Слово» і т.д.) і приступає до випуску книжок зі своїми роботами - твір , вірш, оповідання, збірник ... Книжку оформляють барвисто, з обкладинкою. Відібрані спеціальним журі книжечки поповнюють бібліотеку класу, частина книжок дарується гостям, вчителям, діти дарують їх один.
- Готуються колективні збірки власних віршів, оповідань, загадок; випускаються збірки народної творчості, улюблених віршів, прислів'їв, приказок і т.д.
- Діти пишуть доповіді та звіти про свої спостереження за тваринами, за явищами природи, з того чи іншого питання і читають їх на класному симпозіумі, обговорюють, сперечаються.
- Пишуть листи один одному, вчителю під час канікул, хворому товаришеві, який змушений пропускати заняття, переписуються з дітьми з інших міст.
- На прохання вчителі готують йому різні вправи, завдання, кросворди, коли вчитель відбирає найбільш вдалі завдання і, вказуючи авторство, пропонує іншим виконувати їх.
- Діти запрошуються стати методичними «співавторами» і художниками-оформлювачами книжок - це є надруковані на папері формату розповідь (оповідання), вірші. Діти складають їх у книжку, роблять і оформляють обкладинку, всередині на вільних сторінках малюють картинки за змістом, дають пояснення словами у виносці, в кінці пишуть питання до змісту твору і т.д. Такі книжки часом обговорюються на уроці, проводяться конкурси щодо їх оформлення. Робота над такими книжками дітей дуже захоплює.
Життя дітей заповнюється конкурсами та виставками власних книжок, симпозіумами з того чи іншого питання, ранками з читанням зразків власної творчості, складанням різних альбомів, написанням п'єс, інсценівок, монтажів. У всіх цих змістовних видах активності, які забезпечуються вміннями і мотивами пізнавального читання і писемного мовлення, кожна дитина задовольняє і розвиває в собі такі високі потреби, якими є самоаналіз і самопізнання, творчість, громадська активність, пізнання, спілкування.
Роздуми про оціночну основі педагогічного процесу.
 
На одному науковому зібранні, де обговорювалися проблеми навчання, Д. Б. Ельконін вимовив влучну фразу, яка поширилася як психологічний афоризм. Він сказав: «Відмітка є націлена в лоб дитини гвинтівка». І я згадав тоді таку примітну історію. Це було наприкінці 60-х років, коли наш експеримент ще набирав силу і називали його «навчання без відміток». Вищі органи, де завелися товсті папки з «викривальними» доповідними інших методистів про те, що у нас діється щось суперечить партійно-державним настановам у галузі освіти, щось спростує марксистсько-ленінську концепцію про школу, щось подібне буржуазної ідеології, щось ... і т.д. і т.п., виділили чергову комісію для розгрому лабораторії і се експерименту. У комісії виявилася одна вчителька, ім'я якої хочу назвати з вдячністю - Етері Гіоргобіані. Вона не піддалася тиску інших членів комісії і захотіла розібратися у всьому сама. Їй дуже сподобалися багато наші знахідки, а саме головне, вона захопилася свободою думки, красою мови дітей експериментальних класів, здивувалася тому, як діти співпрацюють на уроках зі своїми вчителями, з якою захопленістю беруться за складні задачі та завдання. Вона на власні очі переконалася, наскільки діти експериментальних класів випереджають своїх однолітків зі звичайних класів. Вона намагалася розгадати секрет успіху і на підсумовуємо засіданні комісії з жаром сказала: «Тут діти не бояться уроку, не бояться свого вчителя. У них інші взаємини - дружелюбні. Дітям на уроках не ввижаються позначки. Коли я на уроці викликаю дитини розповісти вірш, у нього тремтить підборіддя, він боїться. Я ж буду ставити йому позначку! І хоча я начебто не страховисько для своїх учнів, все одно, не можу навіяти їм спокій. Як вони можуть розвиватися, коли я змушена ростити їх думку в лещатах позначок? »Вчителька ця в подальшому сама включилася в здійснення експериментального педагогічного процесу і внесла чималий внесок у його закріплення.
А тепер припустимо таке: позначки зі своїми силовими оцінками спалені на багатті, їх вже не існує, і вчитель, таким чином, позбавлений жезла влади. Що з цього може вийти? Де гарантії, що діти будуть навчатися добровільно? Адже ми прекрасно знаємо, що навчання - справа не з легких, це не гра і не розвага. У ньому дитина, як відомо, часто виявляється перед навчально-пізнавальними труднощами, і йому доводиться напружувати свої інтелектуальні сили. Чи не викличе зіткнення з труднощами негативного ставлення у дітей до навчання, а чи не виявиться вчитель перед необхідністю все-таки в тій плі іншій формі примушувати їх до навчання?
Дитина - цілісна особистість, і, перш за все треба, щоб процес навчання захоплював його повністю, з усіма його життєвими прагненнями і потребами. Дитину в ході навчання не повинно залишати відчуття поступового, постійного збагачення всього його життя, задоволення його зростаючих і все більш розгалужуються пізнавальних потреб та інтересів. Вчення стане сенсом життя для школяра, якщо воно ведеться з його ж позиції, включаючи його внутрішню готовність до розвитку, прагнення до дорослішання і свободи.
Психологічний зміст переборними важкою для дитини навчально-пізнавальної задачі пов'язаний з деякими умовами, з яких виділяються наступні:
По-перше, це знання (володіння) способу діяльності чи вміння знаходити, відкривати його в собі (для себе). Одна і та ж завдання може бути непосильним для дитини, якщо він не володіє способом її рішення і не може відкрити його, або ж доступною, якщо йому відомий спосіб вирішення. Рівень пізнавальної діяльності стає якісно високим, коли дитина, володіючи теоретичним мисленням, відкриває для себе принцип вирішення пізнавальної задачі.
По-друге, переборення труднощів навчально-пізнавальної задачі пов'язана з мотивом. Той чи інший мотив, що спонукає пізнавальну діяльність, може посилити або послабити її інтенсивність і тим самим одну і ту ж навчально-пізнавальну задачу зробити для дитини непосильною, важкою або доступною, легкою. Таким чином, мотив - не просто побудник діяльності, а й регулятор її інтенсивності.
По-третє, навчально-пізнавальна діяльність дитини залежить від того, в якій формі і як буде подана навчально-пізнавальна задача. Якщо ця діяльність разом з завданням йому нав'язується, то пізнавальний мотив слабшає, що в кінцевому рахунку може породити негативне ставлення до навчання в цілому. Дитина буде вчитися не заради знань і пізнання, а в силу зовнішніх факторів (скажімо, обіцяних нагород), в силу уникнення санкцій тощо, замість того щоб знаходити у вченні радість пізнання.
По-четверте, дитини найбільше задовольняє такий педагогічний процес, який стимулює його пізнавальні сили, спрямовані на оволодіння знаннями, на їх добування і розпізнавання. Дитина прагне зберегти експансивність своєї пізнавальної діяльності, і він не хоче брати готові знання і буде уникати того, хто силою «вдовблює» їх йому в голову. Але зате він охоче піде за своїм наставником шукати ці ж самі знання і опановувати ними. Пізнавальні інтереси будуть допомагати йому приймати і долати труднощі.
По-п'яте, переборення завдання зумовлена ​​загальним духом і спрямованістю педагогічного процесу, особистістю вчителя. Важкі навчально-пізнавальні задачі і взагалі труднощі навчання приймаються дітьми на добровільних засадах, якщо в педагогічному процесі культивуються взаємну довіру та повагу, оптимізм, творчість, творча самостійність; якщо вчитель керується принципами співпраці, співтворчості, вільного вибору. (Довіра вчителя до дитини мислиться мною як віра в його пізнавальні можливості, в його успіхи в навчанні; звідси походить і розуміння поваги: ​​це не тільки ввічливе ставлення, але й постійне співпереживання, співчуття вчителя учневі у його успіхи або невдачі в процесі навчання, готовність прийти на допомогу.)
У дитині живе сильна потреба успіху у навчально-пізнавальної діяльності. Це цілком законна і природна потреба після тенденції до розвитку. Що таке успіх у навчанні для дитини? Це є досягнення ним в результаті напруженої праці лнчностно-наміченої та суспільно значущої мети. Успіх викликає в дитині відчуття задоволення і радості. У авторитарно-імперативний навчанні такий успіх може викликати ще й усвідомлення переваги над іншими. В особистісно-гуманному педагогічному процесі переживання успіху у навчанні народжує впевненість і взаємність. Що ж таке неуспіх, поразка у вченні? Це є протилежний стан, що викликає переживання незадоволеності й прикрощі. У авторитарно-імперативний навчанні «невстигаючий» («відстає», «слабкий») учень може переживати ще почуття ущемлення особистісного гідності, почуття відчуженості, стан агресивності або апатії, смиренності. У нього, як правило, слабшає внутрішня мотивація пізнання. В особистісно-гуманному педагогічному процесі саме поняття невстигаючий втрачає свій сенс. Тут невдача у навчанні розглядається як неминучі витрати, пов'язані з необхідністю вдосконалення знань, умінь, способів діяльності. Допомога і співчуття, оптимізм і підтримка сприяють тому, щоб дитина безболісно, ​​без особистісної ущемлення долав осягають його невдачі.
Усвідомлення успіхів і невдач у навчанні не буває без оцінки та самооцінки. Якість же оцінки та самооцінки є запорука успішності у навчанні навіть у випадку невдачі.
Роздуми про вчителя
 
У життя дитини вчителі починають входити з дня його вступу до школи. Входять вони по черзі в це життя кожен зі своїми завданнями, вирішують ці свої завдання і йдуть. І рідко хто думає, що потрібно було увійти в життя дитини не зі своїми завданнями і турботами, а з тим наміром, щоб саме в ній знайти завдання і турботи самої дитини і допомогти йому справитися з ними. Інакше учитель вносить в життя дитини здивування, тривогу, а не запалюючий його вогник.
Основні установки вчителя гуманного педагогічного процесу
Любити дитину
Закони вчителя
Розуміти дитини
Заповнюватися оптимізмом до дитини
Керівні принципи вчителя
Принцип олюднення середовища навколо
дитини
Принцип поваги до особистості дитини
Принцип терпіння у становленні дитини
Заповіді вчителю
Вірити в свої педагогічні здібності
Вірити в безмежність дитини
Вірити в силу гуманного підходу до дитини

Опори в дитині
Прагнення до розвитку
Прагнення до дорослості
Прагнення до свободи
Доброта
Особистісні якості вчителя
Відвертість і щирість
Відданість
Звід правил для вчителя
- Проявляйте живий інтерес до життя дитини, до його радощів, огорчениям, прагненням, успіхам, невдач, до його особистісним переживанням; при необхідності сприяння, допомагайте, висловлюйте йому «співрадість», співчуття.
- Спілкуйтеся з дитиною як з дорослим, від якого чекають взаємної довіри, поваги, розуміння.
- Робіть день народження кожної дитини святом у класі, висловлюйте йому побажання, підносите йому в подарунок уроки, малюнки, твори про нього, давайте йому відчути, як його люблять, поважають вчитель і товариші, яких успіхів вони від нього чекають. Встановлюйте з кожною дитиною особисті, довірчі взаємини, викликайте довіру і щирість дитини до вас вашої довірливістю і щирістю до нього.
- Любіть сміятися разом з дітьми, веселіться, грайте, шаліте разом з ними.
- Говоріть з дітьми спокійним, що розташовує до себе голосом і експресією.
- Свою дратівливість поведінкою дитини висловлюйте ноткою натяку на те, що ви від нього цього не очікували, що у вас про нього більш високе уявлення.
- Висловлюйте живий інтерес до захоплень (хобі) окремих дітей (збирання марок, листівок, складання альбомів і т.д.), беріть участь в них.
- Дивує, захоплює, радійте, коли той чи інший дитина довершує гідний вчинок, проявляє кмітливість і кмітливість, мислить зосереджено.
- Заохочуйте творчу діяльність дітей, допомагайте їм писати п'єси, ставити спектаклі, оформляти їх художньо і музично, готувати художні ранки, виступати зі своєю самодіяльністю перед батьками, іншими учнями, дитсадівцями.
- Навчіть дітей випускати книжки з власними розповідями, казками, творами, віршами тощо, цікавтеся цими книжками, читайте їх, беріть їх з дозволу автора показати своїм колегам.
- Пропонуйте дітям стати художниками книжок з розповідями, віршами, казками, надрукованими на листках, які слід скласти і зшити, оформити обкладинки, намалювати в них картини за змістом твору, а також пояснити слова, поставити питання до тексту.
- Перепрошуйте перед дитиною, якщо з якої-небудь причини не можете відразу відповісти на пізнавальний питання, з яким він звертається до вас; поясніть причину відверто, скажіть, що дасте відповідь через кілька днів, і не забудьте виконати обіцянку.
- Залучайте батьків до шкільного життя своїх дітей, запрошуйте їх керувати гуртками, чергувати в школі, влаштовуйте з ними зустрічі дітей.
- Пишіть листи батькам з позитивною оцінкою вчинку дитини, з приводу досягнення успіху в навчанні, з будь-якого значного приводу, гідного схвалення.
- Пропонуйте батькам бути присутнім на уроках.
- Робіть урок акумулятором життя дітей, цінуєте, любите, приймайте і проводжайте кожен урок.
- Знайомте дітей з планом уроку, з вмістом завдань, беріть до уваги побажання дітей за змістом уроку.
- Запрошуйте дітей бути співучасниками ваших педагогічних пошуків, висловлювати свою думку з приводу того чи іншого методу, завдання і т. д., застосовуваних вами з метою апробування.
- Заохочуйте дітей ставити питання, питати, сперечатися, висловлювати власну думку, стверджувати свою позицію, від носитесь до думок, тверджень, оцінним судженням, відносин і т.д. дітей серйозно, з гідністю.
- Провокуйте дискусії дітей з вами, давайте їм можливість доводити вам, пояснювати помилку, спростовувати ваше твердження і тоді, визнавши їх правоту, висловлюйте їм подяку за те, що не дали вам заглибитися в своїй помилці.
- Навчайте дітей етично висловлювати й доводити свою думку, сперечатися.
- Заохочуйте пошукову, дослідницьку діяльність дітей, окремої дитини, практикуйте на уроках читання наукових доповідей, обговорення окремих питань.
- Навчайте дітей думати, проявляйте своє заохочувальну ставлення до дітей, вміє думати, міркувати, обмірковувати.
- Міркуйте вголос самі, щоб давати дітям зразки, як думати, як шукати рішення задачі, як обговорювати, оцінювати.
- Часто пропонуйте дітям письмові завдання з роздумами про самого себе, про свої взаємини з оточуючими його людьми, про ставлення їх до нього.
- Підкреслено поважайте право дитини оберігати його спокій від шуму та іншого роду подразнень при обмірковуванні завдання, при виконанні письмової роботи.
- Можна самому теж писати разом з дітьми твір, виконувати самостійні завдання, контрольну роботу, а потім знайомити їх з результатами своїх старань, давайте можливість висловлювати свої оціночні судження.
- Закликайте дітей самим знаходити і виправляти допущені помилки у своїх письмових роботах; виправлені самими помилки в подальшому не вважати за помилки.
- Пропонуйте дітям на уроках альтернативні матеріали, задачі та завдання.
- Користуйтеся способом «допущення» помилок, давайте дітям можливість виявляти їх і виправляти; дякуйте дітей за сприяння.
- Не ставте одну дитину в приклад іншому ні в старанності, ні в поведінці.
- Допомагайте дитині перевершити самого себе.
- Помічайте і радійте, коли дитина досягає успіху.
<
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
106.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Відродження духовних традицій гуманної педагогіки
Роздуми про Місяць і Незнайку
Роздуми про віртуальний часу
Роздуми про честь і совісті
Роздуми про долю вишневого саду
Пушкін а. с. - Роздуми про дружбу і кохання
Інше - Роздуми про честь і совісті
Роздуми на тему про наукове атеїзм
Мої роздуми про творчість У М Шукшина
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru