приховати рекламу

Розвиток і діагностика мислення в підлітковому віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Волгоградське державний освітній заклад
Волгоградський соціально-педагогічний коледж
Кафедра педагогіки та психології
Курсова робота
РОЗВИТОК І ДІАГНОСТИКА МИСЛЕННЯ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІКОМ
Роботу виконала студентка групи 4 "Д": Єфремова Т.В.
Науковий керівник: Тонкодубова О.І.
Волгоград - 2002

ЗМІСТ

Введення ................................................. .................................................. ........... 3
Глава I. Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості в підлітковому віці ....................................... ................................................ 5
§ 1. Загальне уявлення про такому віці і видах мислення .......................................... .................................................. .. 5
§ 2. Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості підлітків ......................................... .................................................. ............................. 25
§ 3. Особливості розвитку та діагностики мислення в підлітковому віці 43
Глава II. Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості в підлітковому віці ....................................... .............................................. 57
§ 1. Дослідження мислення в підлітковому віці .............................. 57
§ 2. Рекомендації з розвитку мислення в підлітковому віці ...... 66
Висновок ................................................. .................................................. ..... 73
Література ................................................. .................................................. ..... 76
Додаток 1 ................................................ .................................................. .. 77
Додаток 2 ................................................ .................................................. .. 78

Введення

Здатність до мислення поступово формується в процесі розвитку дитини, розвиток її пізнавальної діяльності. Пізнання починається з відображення мозком реальної дійсності у відчуттях і сприйняттях, які складають чуттєву основу мислення.
Про мислення дитини можна говорити з того часу, коли він починає відображати деякі найпростіші зв'язки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них.
Так як мислення - вища форма відображення мозком оточення мозком навколишнього світу, найбільш складний пізнавальний процес пізнання світу, властивий тільки людині, то дуже важливо розвивати і досліджувати розвитку мислення у дітей на всьому етапі навчання в школі. У процесі навчання в школі удосконалюється, і здатність школярів формулювати думки і виробляти умовиводи. Судження школяра розвиваються поступово від простих форм до складних, у міру оволодіння знаннями і більш складними граматичними формами мовлення. Актуальність нашої роботи полягає в тому, що лише в підлітковому віці під впливом навчання учень починає відзначати ймовірність або можливість наявності або відсутність якої-небудь ознаки, тієї чи іншої причини, явища, що пов'язане з розумінням того, що факти, події і дії можуть бути наслідком не однієї, а декількох причин.
До підліткам приходить вміння правильно міркувати, обгрунтовувати і доводити те чи інше положення більш-менш впевнено і правильно. І особливо інтенсивно здатність до міркування і доведенню, абстрактне мислення починають розвиватися з вивченням широкого кола загальноосвітніх предметів також в підлітковому віці, тому дана тема представляє особливий інтерес для нашого дослідження.
Мета нашої курсової роботи: виявити основні закономірності розвитку та діагностики мислення в підлітковому віці.
При цьому перед нами поставлені такі завдання:
1. Узагальнити матеріал про підлітковому віці і видах мислення.
2. Розглянути мислення як один із пізнавальних процесів особистості підлітків.
3. Визначити особливості розвитку та діагностики мислення у дітей у підлітковому віці.
4. Провести дослідження мислення у підлітків.
5. Скласти рекомендації з розвитку мислення в підлітковому віці.
При написанні роботи були використані такі методи науково-педагогічного дослідження.
1. Метод наукового пізнання - спосіб добування, виявлення достовірних, переконливих фактів про реальну дійсність, знань між існуючих між явищами зв'язках і залежностях, про закономірні тенденції їх розвитку, спосіб узагальнення здобутих відомостей і їх оцінки.
2. Спостереження - це метод психологічного дослідження, розрахований на безпосереднє отримання потрібної інформації через органи почуттів.
3. Методи конкретно-соціологічного дослідження - методи тестування і статистичної обробки отриманих даних.
4. Теоретичне дослідження та його методи - аналіз оцінка, приведення в систему емпіричного узагальненого матеріалу з позицій певного світогляду.
5. Узагальнення передової практики - вичленення найбільш істотних рис, особливостей передового або новаторського досвіду.
Дана робота призначена для вчителів та викладачів коледжу.

Глава I. Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості в підлітковому віці.

§ 1. Загальне уявлення про такому віці і видах мислення

Перш ніж обговорювати те, що характерно для розвитку та діагностики мислення в підлітковому віці, спробуємо визначити, чим психологічно відрізняється цей вік від молодшого шкільного віку, від юнацького віку і від дорослих людей.
Від молодшого шкільного віку підлітковий (12 - 14 років) відрізняється тим, що він фактично являє собою початковий крок на шляху переходу від дитинства до дорослості. За цією ж логікою вікового розвитку юність є завершальним кроком на цьому шляху і сама ділиться, як мінімум, на три періоди: ранній юнацький вік (охоплює XI - XI класи школи), середній юнацький вік (включає перші роки життя людини по закінчення школи, з 17 - 18 років до 22 - 23 років) і старший юнацький вік (охоплює роки з 23 - 24 до 28 - 29 років). За межами 30-річного віку починається тривалий період дорослості.
Отроцтво - так по-старому називають підліткові роки - характеризується зусиллям незалежності дітей від дорослих людей, причому у всіх сферах поведінки. Якщо молодший школяр, незважаючи на його надзвичайну зовнішню рухливість і позірна непослух, все ще повністю залежимо від дорослих людей, які, якщо вони досить авторитетні, можуть впливати на психологію і поведінки дитини, то підліток набагато більш незалежний і менш податливий зовнішньому психологічному впливу, особливо з боку дорослих людей, батьків і вчителів. Ця незалежність, однак, відносна і швидше нагадує негативистических, цілком ще дитячу асоціацію на слова і дії дорослої людини, ніж зважений самостійний вчинок.
Отроцтво характеризується підвищеною увагою дитини до самої себе, до своєї зовнішності, до самопізнання і до самовиховання. Якщо у більшості молодших школярів ще фактично немає особливого, незалежного від думки дорослих людей ставлення до себе відрізняється психологічним багатоцвіттям: дитина знає від частини правильно може оцінювати себе як з позитивної, так і з негативного боку, бачачи свої достоїнства і недоліки. Таке ставлення, крім іншого, суперечливо. Підліток, з одного боку, може бачити і оцінювати себе як цілком гідно, заслуговує поваги людини, а з іншого боку - як особистість, що володіє особистими реальними недоліками, від яких необхідно позбавлятися. Але і в цьому підліток найчастіше виявляє себе не як доросла людина, він по-дитячому применшує свої недоліки.
Істотна відмінність підлітків від молодших школярів можна угледіти в особливостях нормативного свідомості та нормативної регуляції поведінки. Якщо молодший школяр у своїй поведінці і внутрішніх регулятивних установках орієнтований на соціальні норми, що задаються дорослими, і практично ще не реагує на внутрішньогрупові вікові норми (ті, які встановлюють його однолітки), то підліток в цьому плані орієнтований на однолітків, причому норми поведінки для нього існують не тільки у персоніфікованому вигляді (як задаються авторитетними однолітками чи більш старшими дітьми, які виступають у ролі лідерів), але в так званої соціалізованої формі. Пояснимо сказане.
Персоніфікованої називають соціальну норму, вплутується у свідомості даної людини з іншою особою, яка стверджує цю норму і вимагає її дотримання. Так молодші школярі беруть і виконують норми, персоніфіковані в особистості вчителя, батька, директора школи. Кожна така норма є імперативом для молодшого школяра саме тому, що вона виходить від авторитетного для нього людини.
Соціалізованої називають норму, яка у свідомості людини не зв'язується з вимогами окремих осіб, а представляється як загальне правило, прийняте людьми, не залежно від того, що з цього приводу думають окремі особистості. Соціалізована норма існує в мак званої безособовій формі. Такими є, наприклад, норми права, моралі, правила поведінки, прийняті в суспільстві.
Отже, джерелом нормативного регулювання і моральної оцінки поведінки для підлітків стають соціалізовані норми. Але це ще не є повністю соціальні, вікові і безособові норми - такі, які приймаються дорослими людьми. Для підлітків це - лідерські або групові норми, прийняті в референтних групах, норми, яких немає не в молодшому шкільному віці і не в характерних для юнаків, тим більше - дорослих людей. Хоча такі норми вже не є персоніфіціроннимі, але в той же час вони ще не повністю відірвані від певного розділяє їх кола людей, тобто по суті виступають перехідні від дитинства до дорослості.
Прагнення до особистого авторитету серед однолітків і фізичного самовдосконалення, характерне для підлітків на відміну від школярів, породжує у них активний пошук зразка для наслідування, який вони знаходять серед старших за віком дітей і дорослих людей однієї з ними статі. Виникає те, що в соціальній психології називається поролевой ідентифікацією. Це явище характерне не тільки для отроцтва, але і для ранньої юності.
Від молодших школярів підлітків відрізняє також перехід від ігрових до реальних соціальних ролей. Якщо молодші школярі ведуть себе в житті безпосередньо і природно, то підлітки починають пробувати себе в різних життєвих ролях в компаніях однолітків і дорослих людей поза ситуацій спільних ігор (роль лідера, роль знавця , роль умільця, просто роль дорослого на відміну від ролі дитини). Особливо підліткам подобається грати роль дорослих людей серед старших за віком.
Перейдемо від короткого опису психології підлітків до визначення поняття мислення і його основних видів.
Природа і види мислення.
Людина не тільки сприймає навколишній світ, а й хоче його зрозуміти. Зрозуміти - це означає проникнути в суть предметів і явищ, пізнати саме головне, істотне в них. Розуміння забезпечує найбільш складним пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого в самій дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і в тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також у тому, що воно практично завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких це завдання задана. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної інформації роблять певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не лише окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язку існуючі між ними, які частіше за все безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язки між ними відображаються в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей.
На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступенем його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.
Мислення - це рух ідей, розкриває суть речей. Його результатом є не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом може виступати поняття.
Поняття - е. то форма мислення, в якій відбивається загальні й істотні властивості
предметів і явище. Іншими словами, поняття - це сукупність істотних властивостей
предмета. Наприклад, у стільця багато ознак; колір, матеріал, розміри, м'якість. Але
істотними є тільки ті, які й роблять стілець стільцем. Ними є: предмет
меблів, створений для сидіння, у нього є опора для спини. Це і є найістотніші
ознаки цього поняття, його зміст. У поняття "дерево" входять всі ознаки, властиві
дереву, і не входить те, що характерно тільки для берези, або їли, або дуба і пр.
Відображаючи загальне, суттєве, закономірне в предметах чи явищах дійсності,
поняття виступає вищим ступенем відображення світу. Поняття позначається словом, яке
є чуттєва, матеріальна оболонка поняття. Мислити поняттями значить мислити
словами. Слово замінює предмет, але в якомусь певному сенсі. Адже на слово "стілець"
не сядеш, і словом "хліб" ситий, не будеш. У чуттєвому пізнанні людина знайомиться з
самими предметами і явищами дійсності, які й Узагальнює потім даними
поняттям. Володіти поняттям значить володіти всією сукупністю знань про предмети і
явища, до яких відноситься дане поняття.
Більшість наявних у нас понять засвоюються в готовому вигляді від інших людей.
Проте оволодіння поняттям не проста "передача" знань, наприклад, від дорослого дитині.
Засвоєння понять, оволодіння ними складний процес. Він має саме пряме відношення
до розвитку мислення, як усього людства, так і кожної конкретної людини. Тут все
покоління людей велику частину понять отримують від попередніх поколінь,
засвоюють ці поняття, поглиблюють, уточнюють, збагачують і на основі вже свого досвіду і
знань створюють нові поняття про ті предмети і явища дійсності, про які
попередні покоління ще не створили понять.
У дітей оволодіння поняттям у значній мірі залежить від досвіду, на який вони
спираються. Значні труднощі виникають тоді, коли нове поняття, що позначається
певним словом, не узгоджується з тим, що вже пов'язано з цим словом у дитини, тобто з тим
змістом даного поняття (часто неправильним або неповним), яким він вже володіє.
Найчастіше так буває в тих випадках, коли суворо наукове поняття, усваиваемое дітьми в
цоколі, розходиться з так званим життєвим, донаукових поняттям, вже засвоєним ними
поза спеціального навчання, в процесі повсякденного спілкування з іншими людьми та
накопичення особистого чуттєвого досвіду (наприклад, птах ця тварина "яке літає,
тому метелики, жуки, мухи Відносяться до птахів, а курка, качка - Ні, вони не літають. Або:
хижі тварини "шкідливі" або "страшні", наприклад щури, миші, а кішка не хижак,
вона домашня тварина, ласкава).
У засвоєнні понять особливо важлива правильна організація чуттєвого досвіду учнів.
Чим абстрактніше поняття "тим важче спертися на матеріал, який можна показати дітям,
тим більше доводиться користуватися розповіддю про речі, які можуть допомогти засвоєнню
абстрактного ПОНЯТТЯ.
Таким чином, утворення понять, перехід до нього від чуттєвих форм пізнання
склався процес, в якому беруть участь порівняння, аналіз, синтез,
абстрагування, узагальнення і більш-менш складні форми умовиводів. Важлива роль
в засвоєнні понять належить його визначенням. Визначення містить вказівку найбільш
істотних ознак предмета або явища, що становлять суть даного поняття,
розкриває ставлення його до інших, більш загальним поняттям. У визначенні фіксується
найбільш важливе, що має бути засвоєно в опануванні поняттям.
Отже, істотні ознаки понять це властивості і відносини, при
втрати, відсутності або зміні яких предмет чи явище стають по своїй природі
або в якомусь важливому відношенні іншими. Несуттєві ознаки тягнуть за собою
поява лише зовнішніх, приватних характеристик і відмінностей без зміни істоти предмета
або явища.
Мислення - складна і багатобічна психічна діяльність, тому виділення його видів здійснюється за різними підставами.
По-перше, за характером вирішуваних завдань і залежно від спрямованості на практику або теорію можна говорити про теоретичному та практичному мисленні.
По-третє, за ступенем розгорнення і характером перебігу процесу мислення виділяють дискурсивне (аналітичної) і інтуїтивне мислення.
По-четверте, за ступенем новизни і оригінальності і якщо за основу брати характер результатів мислення, ми можемо мати репродуктивне (відтворюючий) та продуктивне мислення.
По-п'яте, мислення поділяється за дією контролю на критичне і некритичне мислення.
Але розглянемо докладніше види мислення людини.
Понятійний (абстрактно-логічне) мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання звертається до завдань, виконує дії в думці, безпосередньо не маючи справу з досвідом, що отримуються за допомогою органів почуттів. Він обговорює і шукає вирішення завдання від початку до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в зрозумілій формі, судженнях, умовиводах. Ясна мислення характерно для наукових теоретичних досліджень. Ступінь його логічності залежить від того, наскільки вміло і наполегливо людина контролює і направляє свої розумові процеси, погоджуючи їх у своїй практиці з пізнаваною дійсністю.
Образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони подумки витягуються з пам'яті, або творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами. У результаті рішення розумових завдань відповідні розумові образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо зміг побачити рішення цікавить його завдання.
Обидва розглянутих виду мислення - понятійний і образне - в дійсності як правило співіснують. Вони непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Понятійне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реально, об'єктивно-понятійний. Без того, чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.
Відмінна риса наочно-образного мислення полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довготривалої пам'яті і потім перетворюються). У ході пізнавання людина чітко уявляє собі об'єкт і мислить наочними образами, що виникли раніше. Разом з наочними образами в даному виді мислення використовуються і знання, отримані в процесі навчання виконання цієї діяльності.
Образне мислення є складним і гнучким, узагальненим і вільним мисленням по відношенню до пізнаваним одиничним предметами практичним діям, спрямованим на оволодіння ними. Проте наочно-образне мислення не в змозі відображати складні процеси і явища об'єктивної дійсності, не висловлюваним яким або наочним чином. Наприклад, у людей немає таких образів, які безпосередньо могли б відобразити таке поняття як "сила", "вартість", "справедливість", "добро", "чесність", "істина" і ін Пізнання таких явищ можливе завдяки абстрактно-логічного мисленню.
Наочно-образне мислення найбільш повно і розгорнуто представлено у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення достатньо розвинене у всіх людей кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.
Останній з позначених на схемі видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворену діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильне дію з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничою працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.
Теоретичне мислення - це вид мислення, спрямований на відкриття законів, властивостей предметів.
Практичне мислення - це мислення, спрямоване на втілення відкритих закономірностей і властивостей у практичній діяльності.
Дискурсивне або аналітичної мислення - це поетапно розгорнутий розумовий процес.
Інтуїтивне мислення - це швидко протікає, з відсутністю чітко виражених етапів, мінімально усвідомлений розумовий процес. Тут остаточний результат досягається без знання або придумування проміжних етапів.
Репродуктивне мислення - мислення, що застосовує готові знання та вміння. Ми можемо чітко простежувати хід думки іншої людини, чудово розуміти хід і логіку думки письменника, вченого, розбиратися в сучасних складних знаннях і пр.
Продуктивне (творче) мислення - це мислення спрямоване на створення нових ідей, на відкриття нових або вдосконалення рішень тієї або іншої задачі.
Критичне мислення - вид мислення, спрямований на виявлення недоліків у думках інших людей, на оцінку себе і своїх можливостей.
Некритичне мислення протилежне критичного.
Відзначимо, що перераховані види мислень виступають одночасно і як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається більш досконалим, ніж практичне, а понятійний представляє собою більш високий рівень розвитку, ніж образне. З одного боку, за такими судженнями лежить реальний сенс, тому що понятійний і теоретичне мислення в філо-і онтогенезі дійсно з'являються пізніше, ніж, скажімо, практичне і образне. Але з іншого боку, кожен з названих чотирьох видів мислення сам по собі може розвиватися, відносно незалежно від інших і досягати такої висоти, що свідомо перевершить філогенетично більш пізню, але онтогенетическую менш розвинену форму.
Слід зазначити, що доросла людина зазвичай не користується якимось одним видом мислення в "чистій формі". Тому одним із завдань навчання є формування в учнів переходити від одного виду мислення до іншого в процесі ренію завдань. Останнє, однак, не виключає індивідуальних особливостей розумової діяльності, пов'язаних з переважним використанням якогось одного виду мислення. Це може бути обумовлено низкою факторів: особливостями особистого досвіду, розвитку мовлення, уяви, рівнем оволодіння розумовими операціями.
Мислення на відміну від інших процесів відбувається у відповідності з певною логікою. Відповідно, розумова діяльність людей відбувається за допомогою розумових операцій: порівняння, аналізу та синтезу, абстракції, узагальнення та конкретизації. Всі ці операції є різними сторонами основної діяльності мислення - опосередкування, тобто розкриття все більш істотних об'єктивних зв'язків і відносин між предметами, явищами, фактами.
Порівняння - це співставлення предметів і явищ з метою знаходження схожості та відмінності між ними. Порівнюючи предмети чи явища, ми завжди можемо помітити, що в одних відносинах вони подібні між собою, в інших - різні. Визнання предметів подібними чи різними залежить від того, які частини або властивості предметів є для нас в даний момент суттєвими. Нерідко буває так, що одні й ті ж предмети в одних випадках вважаються подібними, в інших - різними. Наприклад, при порівняльному вивченні домашніх тварин з точки зору їхньої корисності для людини виявляється багато подібних ознак між ними, але при вивченні їх будови і походження виявляється багато відмінностей.
Зіставляючи речі, явища, їх властивості, порівняння розкриває тотожність і відмінність. Виявляючи тотожність одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. Класифікація проводиться за якою-небудь ознакою, який виявляється властивим кожному предмету даної групи. Так, в бібліотеці книга можна класифікувати по авторам, за змістом, за жанром, за палітурки, за форматом і пр. Ознака, за яким здійснюється класифікація, називається підставою класифікації.
Порівнюючи, людина виділяє насамперед ті риси, які мають важливе значення для вирішення теоретичної чи практичної життєвого завдання.
Аналіз і синтез - найважливіші розумові операції, нерозривно пов'язані між собою. У єдності вони дають повне і всебічне знання дійсності.
Аналіз - це уявне розчленування предмета або явища на утворюючі його частини або уявне виділення в ньому окремих властивостей, рис, якостей. Сприймаючи предмет, ми можемо подумки виділяти в ньому одну частину за одною і таким чином дізнаватися, з яких частин він складається. Наприклад, в рослині ми виділяємо стебло, корінь "квіти" листя і пр. У даному випадку аналіз - мислене розкладання цілого на складові його частини.
Аналіз може бути і уявним виділенням в цілому його окремих властивостей, ознак, сторін. Наприклад, уявне виділення кольору, форми предмета, окремих особливостей поведінки або рис характеру людини і пр.
Аналіз можливий не тільки тоді, коли ми сприймаємо предмет або взагалі будь-яке ціле "а й тоді, коли ми згадуємо про нього, уявляємо його. Можливий також і аналіз понять, коли ми подумки виділяємо різні їх ознаки, аналіз ходу думки - доказ, пояснення і пр.
Синтез - це уявне з'єднання окремих частин предметів або уявне поєднання окремих їх властивостей. Якщо аналіз дає знання окремих елементів, то синтез, спираючись на результати аналізу, об'єднуючи ці елементи, забезпечує знання об'єкта в цілому. Так, при читанні в тексті виділяються окремі букви "слова, фрази і разом з тим вони безперервно зв'язуються один з одним: літери об'єднуються в слова, слова - в пропозиції, пропозиції - у ті чи інші розділи тексту. Або згадаймо розповідь про будь-яку подію - окремі епізоди, їх зв'язок, залежність і т.д.
Так само як і аналіз, синтез може здійснюватися при безпосередньому сприйнятті предметів і явищ або при уявному поданні їх. Розрізняються два види синтезу: як уявне об'єднання частин цілого (наприклад, продумування композиції літературно-художнього твору) та як уявне поєднання різних ознак, властивостей,
сторін предметів і явищ дійсності (наприклад, уявне представлення явища на основі опису його окремих ознак або властивостей).
Аналіз і синтез часто виникають на початку практичної діяльності. Ми фактично розчленовуємо або збираємо предмет, що є основою для вироблення вміння виробляти ці операції подумки. Розвиваючись на основі практичної діяльності та наочного сприйняття, аналіз та синтез мають здійснюватися і як самостійні, чисто розумові операції. У кожному складному процесі мислення беруть участь аналіз і синтез. Наприклад, шляхом аналізу окремих вчинків, думок, почуттів літературних героїв чи історичних діячів і в результаті синтезу подумки створюється цілісна характеристика цих героїв, цих діячів.
Абстракція. Нерідко при вивченні якого-небудь явища виникає необхідність виділити будь-якої ознака, властивість, одну його частину для більш поглибленого пізнання, відволікаючись (абстрагуючись) на час від усіх інших, не приймаючи їх до уваги. Наприклад, щоб засвоїти доказ геометричної теореми у загальному вигляді, треба абстрагуватися від приватних особливостей креслення-крейдою або олівцем він виконаний, якими літерами позначені вершини, абсолютна довжина сторін і пр.
Абстракція - це уявне виділення істотних властивостей і ознак предметів чи явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак і властивостей.
Виділені в процесі абстрагування ознака або властивість предмета мисляться незалежно від інших ознак або властивостей і стають самостійними об'єктами мислення. Так, у всіх металів ми можемо виділити одну властивість - електропровідність. Спостерігаючи за тим, як рухаються люди, машини, літаки, тварини, річки та ін, ми можемо виділити в цих об'єктах один загальний ознака - рух і мислити про рух взагалі, вивчати рух. За допомогою абстрагування ми можемо отримувати абстрактні поняття - сміливість, краса, дистанція, тяжкість, довжина, ширина, рівність, вартість і ін
Узагальнення і конкретизація.
Узагальнення тісно пов'язане з абстракцією. Людина не зміг би узагальнювати, не відволікаючись від відмінностей в тому, що їм узагальнюється. Не можна подумки об'єднати всі дерева, якщо не відволіктися від відмінностей між ними. При узагальненні предмети і явища з'єднуються разом на основі їх загальних і істотних ознак. За основу беруться ті ознаки, які ми отримали при абстрагуванні, наприклад, всі метали електропровідні. Узагальнення, як і абстрагування, відбувається за допомогою слів. Будь-яке слово відноситься не до одиничного предмета чи явища, а до безлічі подібних одиничних об'єктів. Наприклад, в понятті, яке ми висловлюємо словом "фрукти", з'єднані подібні (істотні) ознаки, які є в яблуках, грушах, сливах та ін
У навчальній діяльності узагальнення зазвичай проявляється у визначеннях висновках, правила ... Дітям нерідко важко зробити узагальнення, тому що не завжди вони вміють виділити не тільки загальні, але суттєві загальні ознаки предметів, явищ, фактів.
Конкретизація - це уявне представлення чого-небудь одиничного, що відповідає тому чи іншому понятті чи загального положення. Ми вже не відволікаємося від різних ознак або властивостей предметів і явищ, а, навпаки, прагнемо уявити собі ці предмети або явища в значному багатстві їх ознак. По суті, конкретне є завжди вказівку прикладу, якась ілюстрація спільного. Конкретизація грає істотну роль в поясненні, яке ми даємо іншим людям. Особливо важлива вона у поясненнях, що даються вчителем дітям. Вибору прикладу слід приділяти серйозну увагу. Привести приклад іноді буває нелегко. Загалом, вигляді думку здається ясною, а вказати конкретний факт не вдається.
Школярі і студенти часто не можуть навести приклади, що ілюструють їх відповідь.
Це відбувається при нормальному засвоєнні знань, коли засвоюється (або зазубрювати) формулювання загальних положень, а зміст залишається неясним. Тому викладач не повинен задовольнятися тим, що учні правильно відтворюють загальні положення, а повинен домагатися конкретизації цих положень: приведення прикладу, ілюстрації, конкретного окремого випадку. Особливо це важливо в школі і, перш за все в початкових класах. Коли вчитель наводить приклад, він розкриває, показує, як в цьому окремому випадку виявляється загальне, яке ілюструється прикладом. Тільки за цієї умови приватне надає значну допомогу розуміння спільного.
Крім розглянутих видів і операцій, є ще і процеси мислення. До них відносяться судження, умовивід, визначення понять, індукція, дедукція. Судження - це висловлювання, що містять певну думку. Умовивід - представляє собою серію логічно пов'язаних висловлювань, з яких виводиться нове знання. Визначення понять розглядається як система суджень про деяке клас предметів (явищ ). Виділяє найбільш загальні їх ознаки. Індукція і дедукція - це способи виробництва умовиводів, визначають спрямованість думки від окремого до загального, або навпаки. Індукція передбачає висновок приватного судження із загального, а дедукція - висновок загального судження з приватних.
Ходячи логічні операції органічно входять до складу мислення, воно не завжди виступає як процес, в якому діють тільки логіка і розум. У процес мислення часто втручаються, змінюючи його, емоції.
Емоції, однак, здатні не тільки спотворювати, а й стимулювати мислення. Відомо, що почуття надає думки пристрасність, напруженість, гостроту, цілеспрямованість і наполегливість. Без підвищеного почуття продуктивна думка настільки ж неможлива, як без логіки, знань, умінь, навичок. Питання тільки в тому, наскільки почуття сильно, не переходить чи воно межі оптимізму, забезпечує розумність мислення.
У процесах мислення емоції особливо виражені в моменти перебування людиною рішення складного завдання, тут вони виконують евристичну та регулятивну функцію. Евристична функція емоцій полягає у виділенні (емоційної, сигнальної фіксації) деякої зони оптимального пошуку, межах якого знаходиться шукане рішення задачі. Регулятивна функція емоцій виявляється в тому, що вони здатні активувати пошук потрібного рішення в тому випадку, якщо він ведеться правильно, і уповільнюють його, якщо інтуїція підказує, що обраний хід напрямки думки помилковий.
Крім звичайних нормальних видів мислення, що призводять до правильних висновків, є особливі розумові процеси, дають неправильне уявлення про дійсність. Вони виявляються у хворих людей (наприклад, у шизофреніків), а також у тих, хто займає прикордонне положення між нормою і патологією або знаходиться в стані так званого мутне свідомості (галюцинації, марення, гіпнотичний стан).
Один з видів незвичайного мислення отримав назву аутизму (один з його дослідників - Е. Блейер). Аустическое мислення тенденційно. Мета в ньому досягається завдяки тому, що для асоціацій, відповідних потребам, відкривається вільна, необмежена рамками суворої логіки дорога. Ті з асоціацій, які суперечать актуальним потребам, гальмуються, інші відповідні їм, отримують простір навіть в тому випадку, якщо породжують логічні невідповідності. У багатьох відносинах Аустическое мислення протилежно реалістичного. Реалістичне мислення правильно відображає дійсність, робить поведінку людини розумним, в той час як аустическое мислення представляє в основному те, що відповідає не об'єкту, а афекту. Метою операцій реалістичного мислення є створення правильної картини світу, знаходження істини. Остання з завдань перед аустическое мисленням не варто, його спрямованість - задоволення потреби, зняття викликаного нею напруги. Аустическое мислення породжує ілюзії, а не істини.
Крім описаних, є і індивідуально своєрідні типи мислення. Одну з класифікацій розумової діяльності людей запропонував К. Юнг. Він виділив такі типи людей за характером мислення:
1. Інтуїтивний тип. Характеризується переважанням емоцій над логікою і домінуванням правої півкулі головного мозку над лівим.
2. Розумовий тип. Йому властиві раціональність і переважання лівої півкулі над правим, примат логіки над інтуїцією і почуттям.
Критерієм істинності для інтуїтивного типу виступають відчуття правильності і практика, а критерієм правильності для розумового типу є експеримент і логічна бездоганність виводу. Пізнання розумового типу істотно відрізняється від інтуїтивного типу. Розумовий тип зазвичай цікавиться знанням як таким, шукає і встановлює логічний зв'язок між явищами, в той час як інтуїтивний тип орієнтований на прагматику, на практично корисне використання знань незалежно від істинності і логічної суперечливості. Істинно те, що корисно, - ось його життєве кредо.
Даючи характеристику основним видам мислення, важливо згадати про творчому мисленні й інтелект людини.
Творче (продуктивне) мислення спрямоване на створення нових людей, на відкриття нового або вдосконалення вирішення тієї чи іншої задачі. Усі творчі завдання мають одну особливість: необхідність використання нетрадиційного способу мислення, незвичайного бачення проблеми, виходу думки за межі звичного способу міркувань.
При вирішенні творчих завдань необхідно спрямовувати думку незвичайним шляхом. Застосовувати творчий спосіб вирішення (особливий внесок у вивчення творчого мислення внесли вчені: Дж. Гілфорд, Г. Ліндсей, К. Халл і Р. Томпсон.).
Є два конкуруючі між собою способу мислення: критичний і творчий. Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Щоб згладити цю конкуренцію, необхідно у дитини з самого дитинства розвивати як критичний, так і творче мислення, піклуючись про те, щоб вони знаходилися в рівновазі, супроводжували й періодично змінювали один одного в будь-якому розумовому акті. У житті більшості людей, для того, щоб їх творча віддача була максимальною необхідно розумне поєднання творчого і критичного
мислення.
З поняттям творчості нерозривно пов'язане поняття інтелекту. Під ним розуміється сукупність найбільш загальних розумових здібностей, що забезпечують людині успіх у вирішенні різнорідних завдань.
Відзначимо найбільш важливі якості розуму:
а) глибину думки, тобто вміння проникнути в сутність найважчих питань теорії та практики, розібратися в них, зрозуміти причини явищ, передбачати подальший перебіг подій. Якістю, протилежною глибині розуму, є поверхня суджень і умовиводів, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного;
б) широту думки, яка полягає у здатності охопити питання в цілому, коли не тільки вникають в суть даної справи, але й думають про те, що з ним пов'язано, і в той же час не випускають з уваги деталі процесу або явища;
в) гнучкість розуму, тобто - Вміння переглядати свої висновки та рішення в залежності від умов, що змінилися, відсутність трафаретів у вирішенні завдання, упереджених думок. Люди не відрізняються цим якістю, вміють думати і діяти тільки за шаблоном, виявляють інертність думки, бояться нового;
г) критичність розуму, тобто вміння не приймати на віру будь
положення (як своє, так і чуже), а піддавати його критичного розгляду, зважувати всі аргументи за нього і проти і лише
після цього погоджуватися з певним становищем або відкидати його.
Мислення тісно пов'язане з пам'яттю, з володінням певного запасу знань. Спроби розвинути свій розум, не набувши знань безплідні. Зустрічаються люди, охоче розмірковують про предмети, які вони не знають, але рано чи пізно таких людей викривають, і їхнє мислення, їх докази без конкретних знань виявляються порожніми словами. Вели значення мислення для пам'яті, що виражаються в організації заучування, в розумінні заучиваемого матеріалу. Є зв'язок мислення і з уявою. Всяке планування вимагає спільної роботи мислення і уяви, так як треба в якійсь мірі представляти за допомогою уяви те, що планується, намічається здійснити. Творча діяльність продуктивна в тому випадку, якщо в ній є достатній політ уяви, регульований думкою.
Винятково важлива особливість мислення - його нерозривний зв'язок з мовою. Виділяючи щось, загальне в предметах і явищах навколишнього світу, людина позначає його словами. Через слово людина вперше дізнається про те, чого ще не бачив (а можливо, ніколи й не побачить!)
У чудовій книзі "Слово про слова" Л. Успенський пише: "З самого раннього дитинства і до глибокої старості все життя людини нерозривно пов'язана з мовою. Дитина ще не навчився, як слід говорити, а його чистий слух вже ловить дзюрчання бабусиних казок. Підліток йде до школи. Юнак крокує в інститут чи університет. Ціле море слів, галасливий океан мови підхоплює його там, за широкими дверима. Крізь живі розмови вчителів, крізь сторінки сотень книг вперше бачиться йому відображена у слові неосяжно-складна всесвіт. Нова людина споріднюється з древніми думками, з тими, що склалися в головах людей за тисячоліття до його народження. Сам він знаходить можливість звертатися до правнукам, які будуть жити через століття після його смерті. І все це тільки завдяки мові ".
У системі мови за кожним, словом історично закріплено певне значення. Значення слова - це завжди узагальнення. Людина мислить за допомогою мови, користуючись словами. Мова є форма мислення. Думки завжди вдягаються в мовну форму. У тісному зв'язку мови і мислення може переконатися кожен, якщо поставить перед собою питання: Якою мовою думають?
Мова є не тільки формою, а й знаряддям мислення. Висловлюючи думки в розгорнутій словесній формі, ми сприяємо успіху розумової діяльності. Йдеться допомагає мислити. Необхідність виразити думку словами, повідомити її іншому часто вимагає додаткового, ретельного продумування її. У цих випадках ми помічаємо, що дещо з того, що нам здавалося вже ясним, зрозумілим, потребує уточнення, в більш глибокому і грунтовному обмірковуванні. Підбір слів і виразів, необхідних для повідомлення, спонукає нас вдумуватися в деталі думки, іноді навіть у найтонші відтінки її змісту. Розповідь про що-небудь іншій людині часто є кращим способом усвідомити собі власну думку, до кінця продумати її зміст. Нерозривний зв'язок мислення з мовою не означає, однак, що мислення зводиться до мови. Мислення і мова, думка і слово - не тотожні один одному. Одну й ту ж думку можна висловити на різних мовах. Одне і те ж слово може виражати різні поняття це омоніми, наприклад, ключ, коса, ручка та інших І одне поняття може бути виражене різними словами - це синоніми, наприклад, шлях - дорога, задирака-забіяка, кордон-рубіж і ін
Як і всі психічні процеси, мислення являє собою діяльність мозку. Це складна аналітико-синтетична діяльність, що здійснюється спільною роботою обох сигнальних систем. При цьому, оскільки мислення - це узагальнене за допомогою слова відображення дійсності, провідну роль у цій діяльності відіграє друга сигнальна система. Її постійне і тісну взаємодію з першої з / с обумовлює нерозривний зв'язок узагальненого відображення дійсності, яким є мислення, з чуттєвим пізнанням об'єктивного світу шляхом відчуттів, сприймань, уявлень.
Фізіологічні механізми власне мовлення - це другосигнальна діяльність кори, яка є складною координованої роботою багатьох груп нервових клітин кори головного мозку.
Отже, серед процесів розумового або пізнавальної діяльності процес мислення посідає особливе місце. Коли говорять про розумовому розвитку людини, то мають на увазі головним чином те, як ця людина мислить. Всі пізнавальні процеси - відчуття, сприйняття, пам'ять і уява отримують ефективність перш за все завдяки тому, наскільки вони осмислені. Розглянемо ж процес мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості підлітків.

§ 2. Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості підлітків

Протягом отроцтва триває розвиток розумових здібностей і як наслідок - розширення свідомості відбувається, кордонів уяви, діапазону суджень і проникливості. Ці зрослі можливості пізнання також сприяють швидкому накопиченню знань, які відкривають перед підлітками ряд питань і проблем, які можуть ускладнити - і збагатити - їх життя.
Якщо говорити більш конкретно, то когнітивний розвиток в цьому віковому періоді характеризується розвитком абстрактного мислення та використанням метакогнітівних навичок. Обидва ці фактори справляють істотний вплив як на широту і зміст думок підлітка, так і на його здатність до моральних міркувань.
Дослідження когнітивного розвитку в підлітковому віці займає скромне місце серед безлічі робіт, присвячених численним аспектам інтелектуального життя в даному віці. Відносна бідність досліджень в області когнітивного розвитку пояснюється складністю підліткового мислення, що вимагає застосування різноманітного і складного методичного інструментарію. Безсумнівно, до цього слід додати той факт, що в підлітковому віці все важче стає визначити ефекти дозрівання від впливу шкільного навчання на розвиток мислення.
Поставивши питання про специфіку підліткового мислення і мисленні як про основний пізнавальному процесі особистості підлітка, не можна не згадати про виникнення нових відрізняються від властивих дитині способів пізнання навколишньої дійсності. У цьому питанні автори здавна єдині і якщо ми проаналізуємо специфіку навчальних програм середньої школи, перехід до якої збігається з початком отроцтва, то побачимо, що їх зміст зазнає значних змін. Наприклад, у математичних науках переходять до вивчення алгебри, що необхідно припускати здатність оперувати виключно символами; на уроках літератури вчать виділяти "задум автора", що пропонує можливість абстрагуватися від тексту як від такого. Психологічні дослідження підтверджують, що подібні зміни змісту шкільних програм спираються на певні якісні і кількісні новоутворення, що характеризують мислення підлітка і його спосіб бачення світу.
Піаже визначив абстрактне мислення підлітків як мислення на рівні формальних операцій. Він вважає, що розвиток мислення до стадії формальних операцій не тільки є основним когнітивним новоутворенням, даного віку, але і лежить в основі всієї еволюції психічного життя у підлітковому віці. Більшість сучасних робіт з вивчення когнітивного розвитку виходять з ідей Піаже.
Розвиток формального мислення в підлітковому віці
Відповідно до Піаже, інтелект є приватну форму
адаптації організму, Взаємодія індивіда і середовища характеризується єдністю процесів асиміляції і акомодації і продиктовано пошуками рівноваги між реаліями зовнішнього світу і виробленими інтелектом "формами" його освоєння і розуміння. У міру розвитку мислення поступово зазнає все більш і більш складні системні і структурні зміни, і завданням генетичного дослідження інтелекту є визначення
різних стадій, що характеризують цей постійний пошук рівноваги. У когнітивному розвитку було виділено 4 стадії: сенсомоторна (від 0 до 2 років), інтуїтивна, або дооперациональная (від 2 до 7-8 років), стадія конкретних операцій (від 7 - 8 до 11 - 12 років), нарешті, стадія формальних операцій (від 11 - 12 до 14 - 15, років).
Стадія формальних операцій являє собою, таким чином, останній етап у розвитку інтелекту. Від народження і до предподросткового віку когнітивний розвиток дитини ділиться на два основних періоди: моторний період, після закінчення якого дитина досягає першої форми інтелектуального рівноваги, обмеженого тим, що розуміння реальності підпорядковується імперативам сприйняття, без власне уявлень чи думки, і період мислення в кончини ( дооперациональная стадія і стадія конкретних операцій), в кінці якого дитина освоює взаємодія зі своїм конкретним оточенням "а рівні формальних операцій - Новий вид інтелектуальної обробки даних носить абстрактний, умоглядний характер і вільний від рабської   "Тут і зараз". Мислення на рівні формальних операцій включає в себе роздуми про можливості, а також порівняння реальності з тими подіями, які могли б відбутися або не відбутися. У той час як дітям молодшого віку набагато зручніше мати справу з конкретними емпіричними фактами, підлітки виявляють все більшу схильність ставитися до всього, як просто до одного з варіантів можливого. Мислення на рівні формальних операцій вимагає здатності формулювати, перевіряти й оцінювати гіпотези. Воно передбачає маніпулювання не тільки відомими елементами, які можна перевірити, але також речами, що суперечать фактам ("Давайте припустимо,   просто задля обговорення, що ... ").
У підлітків також зростає здатність планувати і передбачати. У нещодавно проведеному дослідженні психолог звертався до учнів 10-х і 12-х класів, а також другокурсникам і випускникам коледжів з проханням описати те, що, на їхню думку, може з ними статися в майбутньому, і сказати, якому віці з ними відбудуться ці події. Піддослідні старшого віку могли заглянути далі в майбутнє, ніж молодші випробовувані, і розповіді старших випробовуваних були більш конкретними.
Таким чином, мислення на рівні формальних операцій можна охарактеризувати як процес 2-го порядку. Мислення 1-го порядку виявляє і досліджує зв'язок між об'єктами. Мислення 2-го порядку включає в себе думки про думки пошук зв'язків між відносинами і маневрування між реальністю і можливістю. Власне, трьома істотними властивостями мислення є:
1. Здатність враховувати всі комбінації перемінних при пошуку вирішення проблеми.
2. Здатність припускати, який вплив одна змінна зробить на іншу.
3. Здатність об'єднувати і розділяти перемінні гіпотетико-дедуктивним чином ("Якщо є X, то відбудеться Y").
Прийнято вважати, що не всі люди здатні мислити на рівні формальних операцій. Більше того, підлітки і дорослі, що досягають цього рівня, не завжди можуть постійно на ньому утримуватися. Наприклад, багато людей, стикаючись з не знайомими проблемами в нових для них ситуаціях, часто повертаються до більш конкретного типу міркувань. Ймовірно, для розвитку формально-операціонального мислення необхідний певний рівень інтелекту. Культурні та соціально-економічні фактори, особливо освітній рівень, також грають тут деяку роль. Той факт, що не всі люди досягають у своєму мисленні рівня формальних операцій, навів деяких психологів до припущення, що цей рівень слід розглядати як розширення конкретних операцій, а не як самостійну стадію розвитку інтелекту. Таку можливість припускав навіть Піаже. Тим не менш, він підкреслював, що елементи мислення такого типу принципово важливі для освоєння передової науки і математики.
Однак, не всі фахівці з розвитку погоджуються з описаною Піаже концепцією різкого якісного стрибка в когнітивних здібностях. Деякі психологи вважають, що перехід є набагато більш поступовим, із кількома поверненнями від формально-операціонального мислення до більш ранніх способів пізнання і назад. Наприклад, Даніель Кітінг вважає, що кордони між мисленням дітей, підлітків та дорослих є штучними. Він розглядає когнітивний розвиток як безперервний процес і вважає, що діти можуть мати здатність, в деякій латентній формі, до формальних операцій. Він стверджує, наприклад, що деякі діти здатні поводження з абстрактними ідеями. Можливо, що поява цих здібностей у підлітків пов'язано не з новим когнітивним оснащенням, а з поліпшенням мовних навичок і накопиченням досвіду взаємодії зі світом.
Основним інтелектуальним новоутворенням цього періоду є здатність до міркування за допомогою вербально
сформульованих гіпотез, а не маніпуляцій з конкретними
предметами. Це свідчить про поворот в еволюції мислення, бо здатність до формулювання гіпотез і наслідків з них
незалежно від правдоподібності вихідних посилок характеризує
процес формального судження. Отже, вирішальне значення підліток може надати формального змісту власних умовиводів, що було йому недоступне на попередніх етапах розвитку. На стадії формальних операції мислення підлітка долає просте освоєння безпосередньо доступною
реальності через включення до ролі об'єкти рефлексії категорії можливого. Відтепер розуміння реальності і стосується також гіпотетично можливого, рефлексія зачіпає не тільки безпосередньо сприйняту реальність, за і гіпотетичні
припущення, істинність або хибність яких буде визначена через встановлення формально-логічних зв'язків між
ними.
Інформаційний підхід до конвективному розвитку в підлітковому віці.
На відміну від Піаже, прихильники інформаційного підходу звертають головну увагу на вдосконалення у підлітків тих умінь, які прийнято називати метапознанием. Метапознанием включає в себе кілька умінь, таких як здатність, міркувати про думки, формувати стратегії і планувати. У результаті появи цих нових когнітивних умінні підлітки вчаться аналізувати і свідомо змінювати процеси свого мислення.
З точки зору прихильників інформаційного підходу, когнітивний розвиток в підлітковому віці включає в себе наступне.
1. Більш ефективне використання окремих механізмів обробки інформації, таких як її збереження в пам'яті і перенесення.
2. Розвиток більш складних стратегій для різних типів рішення завдань.
3. Більш ефективні способи отримання інформації та її зберігання в символічній формі.
4. Розвиток виконавчих функцій більш високого порядку (метафункцій), у тому числі планування і прийняття рішень, і підвищення гнучкості при виборі методів з більш широкої бази сценаріїв.
Фактично, когнітивний розвиток, а отже, і зростання інтелекту включає в себе як накопичення знань, так і розвиток компонентів обробки інформації. Ці два процеси взаємозалежні. Вирішення проблем відбувається більш ефективно в тому випадку, коли у підлітка є більший запас відповідної інформації. У підлітків, які володіють більш ефективними методами зберігання та вилучення інформації, формуються більш повні бази знань.
Підлітки вирішують проблеми і міркують більш ефективно, ніж діти молодшого шкільного віку. Але вони також мають більш широким діапазоном сценаріїв або схем, якими можуть скористатися. Діти дошкільного віку теж розробляють прості сценарії для повсякденної діяльності. Підлітки розробляють більш складні сценарії для особливих обставин (гра в футбол) або процедур (вибори старости). Коли вони намагаються вирішити проблему або розібратися в соціальному подію, вони можуть розмірковувати про сенс подібних речей, запозичуючи інформацію зі своїх більш складних соціальних сценаріїв.
Як ви побачите далі, підлітки використовують свої розвиваються когнітивні вміння в інтелектуальному і моральному пошуку, що стосується їх самих, їх сімей та світу.
Міжстатеві відмінності в розвитку інтелекту.
Якщо на стадії конкретних операцій між хлопчиками і дівчатками не спостерігається відмінностей у когнітивному розвитку, то формальне мислення краще розвинене у хлопчиків. Так, досліджувалися дві вибірки - хлопчиків і дівчаток у віці від 9 до 15 років: в обох випадках мова йшла про блискучі учнях, що мали подібні шкільні досягнення, рівних за своїм інтелектом, схильних до кооперативного поведінки і цікавляться проблемними завданнями. Якщо до 13 років не спостерігалося жодних відмінностей між цими двома групами, то в більш старшому віці відзначалися явні відмінності: у той час як у хлопчиків спостерігалися ознаки формального мислення у підході до вирішення запропонованих завдань, ні одна дівчинка ними не володіла. Це, однак, не заважало дівчаткам досягти кращих результатів в шкільному навчанні.
Також хлопчики вірять, що можуть досягти успіху, і більш вільно маніпулюють запропонованим матеріалом, в той час як дівчинки стверджують, що не можуть впоратися із завданням і звертаються за допомогою до експериментатору. Всі відповідає спостереженням, проведеним у шкільному класі: дівчатка більш боязкі, вони менше хлопчиків маніпулюють з навчальним матеріалом і рідко використовують можливість приготувати необхідне для занять устаткування. При подальшому порівнянні мислення хлопчиків і дівчаток з'ясувалися переваги хлопчиків в область формального мислення, однак, якщо ці відмінності були великі при вирішенні завдань, пов'язаних з маніпулюванням, то вони виявилися набагато менше при вирішенні письмових завдань.
Особливості розумової діяльність в отроцтві.
У підлітковому віці відбуваються істотні зрушення в розвитку розумової діяльності учнів, головним чином у процесі навчання. Досягнута ступінь розвитку мислення молодшого школяра дозволяє в такому віці приступити до систематичного вивчення основ наук. Зміст і логіка досліджуваних предметів, характер засвоєння знань у V - VI класах вимагає опори на здатність самостійно мислити, міркувати, порівнювати, робити висновки і узагальнення.
У процесі навчання розвивається абстрактне мислення, аналіз і синтез досліджуваних явищ. Наприклад, дуже великі можливості для розвитку мислення підлітка представляє математика.
Перехід від арифметики до алгебри взагалі означає перехід до більш високого рівня узагальнення. Якщо в арифметиці має місце абстрагування числа від предмета, то алгебру характеризує перехід до дій з умовними позначеннями чисел, тобто узагальнення узагальнення, що дає можливість в абстрактній і узагальненій формі висловлювати відношення між величинами. Вивчення алгебри внаслідок цього дає новий поштовх до розвитку мислення.
Велике значення і геометрії, де має місце абстрагування від конкретних предметів і засвоєння форм, і ставлення геометричних тіл в відверненому вигляді. Геометрія привчає до суворої логічності мислення, розвиває вміння обгрунтовувати і доводити, міркувати, розрізняти безсумнівну, достовірне від сумнівного, проблематичного, можливого.
Всі навчальні предмети, що вивчаються підлітком, перш за все, стимулюють розвиток у нього абстрактного мислення. Природно, що особливістю розумової діяльності підлітка є наростаюча з кожним роком здатність до абстрактного мислення, зміна співвідношення між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь абстрактного мислення. Звичайно, не повинна мати місце спрощене трактування вікових змін у мисленні, згідно з якими молодший школяр мислить конкретно , а в підлітковому віці він переходить до абстрактного мислення. З переходом до підліткового віку істотно змінюється, збагачуються як абстрактно-узагальнюючі, і образні компоненти розумової діяльності (зокрема розвивається здатність до конкретизації, ілюстрування, відкриттю змісту поняття в конкретних образах і уявленнях). Але загальне уявлення розвитку мислення відбувається в плані поступового переходу від переважання наочно-образного мислення (у молодших школярів) до переваги відстороненого мислення в поняттях (у старших підлітків).
Поступово, під впливом шкільного навчання розвивається аналітико-синтетична діяльність, підлітки починають цікавитися не тільки конкретними фактами, а й їх аналізом зміцнюється тенденція до причинному поясненню, учні прагнуть виділити головне, істотне в матеріалі, оволодіти вмінням обгрунтовувати, доводити певне положення, робити широкі узагальнення . У процесі навчання формуються абстрактні поняття - математична (точка, лінія, кут, рівність), фізичні (сила, питома вага, швидкість), географічні (екватор, полюс, широта, довгота), історичні (рабовласник, раб, боярин, епоха).
Зрозуміло, в межах підліткового віку мають місце вікові відмінності: одна справа мислення школяра 11 - 12 років, інша справа - мислення школяра 15 років. Оволодіння абстрактним мисленням відбувається не без труднощів. Учні VI класу, часто і учні VII класу відчувають специфічні в цьому відношенні труднощі, зазначені в ряді досліджень психологів. Так, відзначається, що учні VII класу, знаючи істотні ознаки предмета, не завжди можуть їх виділити в незвичній, зміненої ситуації. Покажемо це на прикладі геометрії. При повертанні дерев'яного прямокутного трикутника багато учнів називають його то прямокутним (при положенні прямого кута "внизу", біля основи), то гострокутним (при положенні прямого кута "на горі"). Хоча відповідне визначення вони знають чітко і правильно вказують
на суттєва ознака, виділити його в незвичній ситуації (коли гіпотенуза є підставою трикутника) багато хто з них не в змозі.
Відзначається і інша особливість: семикласники дуже часто важко засвоюють геометричні докази, що пов'язано з невиробленим ще умінням відволіктися від конкретних фігур, зображених на кресленні, і зрозуміти, що доказуване положення відноситься не тільки до даного кресленням, а має загальне значення. Крім цього, учням VII класу доводиться долати серйозні труднощі, пов'язані з необхідністю зберігати послідовність міркувань і обгрунтовувати кожне положення при геометричних доказах; типовими помилками при цьому є перепустку, перестановка, повторення окремих ланок докази, запровадження зайвих смислових ланок, пропуск обгрунтування.
Відзначається ще порівняно невисока розвиток аналітико-синтетичної діяльності в багатьох підлітків, недостатнє володіння методом міркування. Це, зокрема, виражається в тому, що рішення геометричних задач на доказ представляє значні труднощі для багатьох підлітків, особливо в тих випадках, коли креслення не "підказує" ходу докази, методу розв'язання. У цьому випадку учні йдуть примітивним методом "хаотичних проб-вгадувань".
У ряді психологічних досліджень вказує на недостатню здатність до абстрагування, характерна для багатьох молодших підлітків, які вивчають граматику. Вони ще не завжди вміють абстрагуватися від значення слів і орієнтуватися лише на їх граматичну форму: слова "біганина", "ходьба", "плавання", "сидіння" часто ставляться ними до дієслів, слово "товстун" - до прикметників.
Деякі підлітки відчувають труднощі при встановленні причинно-наслідкових зв'язків, причому вони раніше і краще справляються з перебуванням причин подій чи явищ, ніж з встановленням наслідків, тобто прогресивне (або пряме) розгляд причинно-наслідкових зв'язків (від причини до слідства) викликає , як правило, великі труднощі, ніж регресивне (чи зворотне-від наслідку до причини) .- Наприклад, справляючись із завданням з'ясувати, чим пояснюється клімат певної місцевості, від яких умов він залежить, учні в той же час відчувають труднощі при відповіді на питання типу, "який клімат повинен відповідати даним умов?" У деяких учнів встановлені в одному напрямку причинно-наслідкові зв'язки набувають "оборотний" характер.
Усі наведені матеріали показують, що абстрактне мислення перебуває у підлітка у стадії становлення, швидкого розвитку, пов'язаного з подоланням відомих труднощів.
Наступною важливою особливістю розумової діяльності підлітка є велика роль конкретно-образних компонентів мислення. З розвитком абстрактного мислення конкретно-образні (наочні) компоненти мислення підлітка не зникають, а зберігаються і розвиваються, продовжуючи грати суттєву роль у загальній структурі мислення (особливо в учнів V-VI класів).
Мислення підлітка ще значною мірою конкретно. Роль наочного матеріалу в процесі засвоєння продовжує залишатися дуже важливою, найбільш швидке і правильне засвоєння понять відбувається тоді, коли воно спирається на правильно методично підібрані наочні образи.
Підлітки легше засвоюють такі ознаки понять, які можна представити наочно. Наприклад, в понятті "раб" перш за все і найлегше засвоюється така ознака, як примусова праця рабів, у понятті "рабовласник" - ознака багатства і т. д. Якщо ж поняття за своїм характером не можуть у достатній мірі спиратися на наочні уявлення ( наприклад, поняття про суспільних формаціях - "рабовласницький лад", "феодалізм" і т. д.), то в засвоєнні їх підлітки відчувають значні труднощі. Те ж саме спостерігається і щодо інших понять - геометричних, фізичних, географічних, біологічних.
Вплив безпосередніх чуттєвих вражень на мислення молодшого підлітка настільки велике, що в ряді випадків воно виявляється сильніше впливу слова (пояснення вчителя, тексту підручника).
При неправильному використанні наочного матеріалу (одноманітності, однобічності або обмеженості наочного досвіду) він може надавати і негативний вплив - гальмувати вичленення суттєвих ознак предмета чи явища і фіксувати увагу учнів на ясно виражених, але випадкових, несуттєвих ознаках. Це часто призводить до поширеної помилку - неправомірному звуження або розширення того чи іншого поняття, як до складу поняття привносяться яскраво запечатлевшиеся випадкові, несуттєві ознаки, які таким чином зводяться в ранг істотних. Численні дослідження встановили, що при цьому учні часто не усвідомлюють цього "привнесення", так як одночасно дають правильні визначення понять, правильно перераховують істотні ознаки; при застосуванні цих понять фактично спирається на інші, наочно сприйняті істотні ознаки. На цю тему є багатий і цікавий матеріал. Наприклад, при вивченні ботаніки в V - VI класах з'ясовується, що учні вважають коренем всі органи рослини, що знаходяться в грунті (у тому числі грибницю, бульби, кореневища) не відносять до коріння коріння повітряні, тобто вони ніяк не засвоюють, перебування в землі не є суттєвою ознакою поняття "корінь", хоча при цьому дат правильне його словесне визначення. При вивченні географії учні V - VI класів відносять до поняття "вододіл" тільки невеликі височини, не вважають вододілом Кавказ, Альпи, Карпати, Урал.
Спостерігалося безліч подібних випадків при вивченні семикласникам геометрії. Наприклад, учащие найчастіше мислять пряму лінію тільки як горизонтальну, вертикальні, похилі лінії не відносять до прямих ("це не пряма, а перпендикуляр!"), Вважають, що в окружності можна провести всього один або два діаметра (у вертикальному та горизонтальному положенні ), відносять до зовнішніх кутах тільки тупі зовнішні кути і т.п. до цього ж роду явищ добре відомі вчителям російської мови факти, коли учні вважають, що підлягають може бути тільки ім'ям іменником.
Часто початкові джерела поняття учнів V - VI класів включають ряд суто приватних, несуттєвих ознак, запозичених з наочного сприйняття ілюстрацій, малюнків, картин на історичні теми: боярин - "старий, в шапці і незадоволеними очима дивиться на царя", рабовласник - "товстий добре одягнений ", раб - згорблений, змучений, напівголий людина".
Таким чином, підліток іноді важко "відривається від конкретності, наочності образів".
Нагромаджувальний підлітками життєвий досвід, в тому числі і життєві поняття, безсумнівно, полегшать засвоєння знань, проте в цілому ряді випадків навіть правильні "життєві" поняття (не кажучи вже про неправильні) можуть розходитися з змістом відповідних наукових понять, що викликає деякі труднощі у засвоєнні останніх. Особливо часто це має місце у випадках, коли наукове поняття позначається словом, якому в життя надається інше значення.
Наприклад, зі здивуванням і не готові сприймати молодші підлітки (при вивченні відносних чисел) положення про те, що в результаті "додавання" негативного числа сума зменшується. Адже з особистого досвіду вони твердо знають, що "додати" - це значить збільшити. На засвоєння геометричного поняття "опустити перпендикуляр на пряму" чинить істотний вплив житейська поняття "опустити", внаслідок чого багато підлітків відмовляються розуміти, яким чином можна "опускати" перпендикуляр з точки на пряму, проводячи лінію знизу вгору. На засвоєння поняття "вертикальні кути" чинить негативний вплив житейська поняття "вертикально". Багато підлітки розуміють під цим всі ті вертикальні кути, вісь симетрії яких не представляє собою вертикальні лінії.
Нарешті, відомі факти, коли окремі слабоуспевающие учні
V - VI класів "модернізують" історичні поняття, грунтуючись на життєвому значенні відповідних термінів ("Цар зайшов до перукарні й постригся в ченці").
Далі для підлітка характерна дуже помітне, навіть бурхливий розвиток самостійності, критичності мислення. Це абсолютно нова сфера розвитку розумової діяльності підлітка на відміну від молодшого школяра.
Під впливом шкільного навчання, загального, характерно для нього зростання самосвідомості, у підлітка розвивається вміння і потребу самостійно мислити. Підліток прагнути мати свою власну думку, свої погляди і думки з цілої низки питань, не покладається в усьому на авторитет батьків, вчителів чи підручника, критично ставиться до них, часто "знаходить помилки" у судженнях вчителя, або у матеріалі підручника, схильний до суперечок і запереченням, причому у вельми категоричній формі. "Що пишуть у книжках - я не вірю. У житті я бачу інше "," Я не згоден з тим, що Герасим ("Муму" І. С. Тургенєва) вчинив чесно, стримавши свого слова і втопивши Муму. Треба було піти з нею в село "," Не вірно, що кисень не горить - я сам бачив на будівництві, як по шлангу йшов кисень, який дуже добре горів ";" Навряд чи температура людського тіла - 36 - 37 0 С. Адже тоді рівна температура повітря чи води нами не відчувалися, а гарячу воду, якщо нагріти до 36 0 С! "- Такі судження типові для підлітка, характерні для учнів V - VII класів.
Зрозуміло, зі сказаного не слід робити висновок про те, що підлітку властивий "критичний нігілізм", що він повністю відкидає все, що чужа думка не може бути для нього авторитетною. Але в підлітка з'являється тенденція не сліпо приймати її, а переконуватися в її справедливості, в точності з аргументації.
Самостійність мислення - це дуже цінна якість, яка вчитель всіляко повинен підтримувати і розвивати. Не слід висміювати не вдалі на перших порах спроби молодшого підлітка самостійно, з критичних позицій розглядати те чи інше положення, треба тактовно роз'яснювати підлітку помилковість його суджень, тим більше, що самокритичність мислення у підлітків розвивається пізніше, ніж критичність.
Однак необхідно мати на увазі, що прагнення до самостійності мислення в поєднанні з незначністю життєвого досвіду, обмеженістю кола знань підлітка іноді призводить до схематизму і формалізму в його мисленні, спробам мислити готовими схемами, невміння враховувати обставини, що змінилися, до тенденції неправомірно застосовувати засвоєні правила і принципи до нових умов.
Відзначимо також, що розвиток критичності мислення у підлітка може піти по шляху "формування" аутірованного критицизму ", своєрідною звички не стільки самостійно мислити, скільки сумніватися, сперечатися, заперечувати, ставити питання, відстоювати свідомо помилкові положення. Не прагнення до істини, а сам процес "схрещення аргументацій"! інший раз зовсім безплідний, приваблює в цьому випадку підлітка. Зрозуміло, це - небажана лінія розвитку. У цьому випадку вчитель повинен тактовно й уміло показати безплідність, непотрібність подібних суперечок і заперечень і показати інше "поле застосування" для виховання умінь самостійно і критично мислити.
Зміни в діапазоні і змісті мислення
За рахунок появи нових і вдосконалення старих когнітивних умінь діапазон мислення підлітків стає значно ширше, а зміст мислення - багатші і складніше. Оскільки підлітки тепер можуть розглядати суперечать фактам ситуації, для них часто новим захопленням стає читання наукової фантастики і перегляд фантастичних фільмів. Вони навіть експериментують з окультизмом, культами або зміненими станами свідомості, викликаними будь-яким способом, від медитацій до вживання наркотиків. Абстрактне мислення надає вплив не тільки на ці заняття і на вивчення природних наук і математики, але і на те, як підлітки аналізують соціальний світ. Далі ми докладніше розглянемо цілі програми удосконалених когнітивних здібностей підлітків, у тому числі тенденцію до аналізу світу і сім'ї.
Вивчення світу і сім'ї. Здатність розуміти суперечать фактам ситуації впливає на відносини між батьками і дітьми. Підлітки порівнюють образи ідеальних батьків з реальними батьками, яких вони бачать щодня. Часто вони критично ставляться до соціальних інститутів, включаючи сім'ю і своїх батьків.
Тому з цей період отроцтва неминуче зростає кількість сімейних сварок. Багато дослідників вважають, що битви, які розпалюються з приводу таких повсякденних справ, як робота по дому, одяг, навчання і сімейні обіди, служать корисної мети. Вони дозволяють підлітку на порівняно незначних проблемах перевірити ступінь своєї незалежності в безпечній сімейній обстановці. Фактично, слово переговори стало одним з найважливіших слів в психології отроцтва і юності. Замість того щоб говорити про бунт і хворобливому відділенні підлітків від сім'ї, багато психологів тепер вважають за краще описувати цей період, як час, коли батьки і підлітки домовляються про нові стосунки між собою. Підліток має отримати більшу незалежність у своєму житті; батьки повинні навчитися дивитися на свою дитину як на рівного, має право на свою думку людини.
Для більшості підлітків взаємодія між цими конфліктуючими потребами відбувається в рамках дбайливих, тісних стосунків зі своїми батьками.
Особливо в старшому підлітковому віці може зрости інтерес до соціальних політичним і моральним проблемам.
Більш досконалі когнітивні здібності, які розвиваються впродовж отроцтва, допомагають молодим людям зробити професійний вибір. Вони в змозі проаналізувати варіанти, як реальні, так і гіпотетичні, а також оцінити свої таланти і здібності. Але професійний вибір стає реалістичним не раніше, ніж наприкінці юності, грунтуючись частково на чесній самооцінці і реальних варіантах.
Прагнення осягнути себе і підлітковий егоцентризм. Одним з аспектів мислення на рівні формальних операцій є здатність аналізувати власні розумові процеси. Підлітки, як правило, широко користуються цією можливістю. Вони прагнуть осягнути не тільки себе, але також розібратися і в інших людях. Здатність враховувати думки інших людей, у поєднанні з підвищеною увагою підлітків до власних метаморфоз, веде до особливого роду егоцентризму. Підлітки схильні вважати, що вони і їх поведінка настільки ж цікаві іншим людям, як і їм самім.Не вміючи диференціювати почуття інших людей, підлітки в той же самий час поглинені своїми власними почуттями, вважаючи, що їхні емоції унікальні і ніхто інший ніколи не переживав і не буде переживати таких страждань або такого захоплення, як вони.
Моральний розвиток. Вирісши, підлітки змушені стикатися з аспектами моралі, з якими вони ще не зустрічалися. Наприклад, оскільки вони тепер можуть вступати в статеві стосунки, їм доводиться вирішувати, що секс значить, для них і чи хочуть вони розпочати статеве життя до вступу в шлюб. Їм доводиться оцінювати поведінку та установки своїх однолітків, які іноді вживають наркотики. Їм доводиться вирішувати, чи важливо добре вчитися; чи хочуть вони пристосовуватися до суспільства, де успіх вимірюється в основному грошима, яку роль відіграє релігія в їх житті. У результаті мислення підлітків починає виходити за рамки їхніх колишніх вузьких інтересів і стосуватися більш широких питань, які будуть мати визначальне значення в їх дорослому житті. "
Отже, паралельно фізіологічним та соціальним змінам відбувається також зміна когнітивних здібностей підлітків. Когнітивні зміни в отроцтві характеризуються розвитком мислення на рівні формальних операцій. Цей тип мислення необхідний для абстрактного мислення, не прив'язаного до існуючих в даний момент конкретним умов зовнішнього середовища. Унаслідок зростання метакогнітівних умінь, таких як поточний самоконтроль і саморегуляція, підлітки можуть розмірковувати про свої власні розумових процесах і мисленні інших людей. Прихильники інформаційного підходу до розвитку також стверджують, що підлітки набувають метакогнітівние вміння, які, у свою чергу, впливають на ефективність їх пізнавальних стратегій.
У міру вдосконалення і розширення когнітивних здібностей підріст ков зміст їх мислення також стає ширшим і складнішим. Але вміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати спеціальним завданням вчителя. Від цього залежить не тільки успішність, глибина та міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та здібностей підлітка. Про це і піде мова в наступному параграфі.

§ 3. Особливості розвитку та діагностики мислення в підлітковому віці

Особливості розвитку мислення підлітків.
У попередніх параграфах ми вже згадували про те, що для підлітка все більшого значення починає набувати теоретичне мислення, спосіб встановлювати максимальну кількість смислових зв'язків у навколишньому світі - в системі історично зумовленої реальності людського існування. Він психологічно занурений в реальності предметного світу, образно-знакових систем, природи і соціального простору. Досліджуваний у школі та спеціальних закладах матеріал стає для підлітка умовою для побудови та перевірки свіх гіпотез. Звичайно, таке занурення в реалії людського буття відбувається поступово, нарощуючи до кінця підліткового - початку юнацького віку.
Підліток, занурюючись в соціальне середовище, невпинно трансформує свої вищі психічні функції і присваиваемую систему знаків. Ця обставина змінює мислення. Тому можна сказати, що соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови (знаки), змісту взаємодії суб'єкта з об'єктами (інтелектуальні цінності) правил приписаних мислення (колективні логічні або ділогіческіе норми). У цьому випадку привласнюються соціальні відносини виробляють нові можливості мислення.
У підлітком віці, з 11 - 12 років виробляється формальне мислення. Підліток вже розмірковувати, не пов'язуючи себе з конкретною ситуацією; він може, відчуваючи себе легко, орієнтуватися тільки на одні загальні посилання незалежно від сприймають реальності. Іншими словами, підліток може діяти в логіки міркування.
Підліток може здійснювати гігантський за своєю якістю стрибок - він починає орієнтуватися на потенційно можливе, а не
на обов'язково очевидне. Завдяки своїй новій орієнтації він
отримує можливість уявити все, що може трапитися, - і очевидні, і недоступні сприйняття події. Тим самим підвищується
ймовірність того, що він розбереться в дійсно відбувається.
Прагнення відкрити реальне в можливому припускає, що
підліток дивиться на можливе як на сукупність гіпотез, що вимагають перевірки і доказів.
Підліток вже, як це робить дорослий, піддавати змінні комбінаторному аналізу, методу, що гарантує складання вичерпного переліку всіх можливостей.


Ми можемо накидати приблизну схему того, як розмірковує підліток.
Він починає з організації різних елементів "сирих" даних методами конкретних
операцій ... Потім цим організованим елементам надається форма тверджень або
пропозицій, і вони можуть комбінуватися різними способами між собою ...
Далі комбінації трактуються як гіпотези, що підлягають підтвердженню або спростуванню в подальшому дослідженні.
Гіпотетичні питання складають область можливого при вирішенні
завдань; і підліток вважає своїм завданням визначення реального стану вещ
їх послідовної емпіричної перевірки.
Підліток стає здатним не тільки уявляти можливі різні шляхи перетворення даних для емпіричного
випробування, але може і логічно тлумачити результати емпіричних проб. Крім того, що підліток здатний "парити" над дійсністю за допомогою планування і контролю своїх вільних
фантастичних побудов, він навчаються чудово рефлектувати
свої розумові дії і операції та отримувати від цього інтелектуальні емоції.
Конструкція теорій підлітка завжди виявляє, що він опанував здатністю до
рассуждающему мисленню і в той же час, що його мислення дозволяє йому вирватися
з області цього і вторгнутися в область абстрактного і можливого. Це
зовсім не означає, що формальні структури спочатку утворилися самі по собі, а вже
потім стали застосовуватися як засіб пристосування там, де вони довели свою соці-
альную та індивідуальну користь. Обидва процеси - Розвиток структури та повсякденне її
застосування - відносяться до однієї і тієї ж реальної дійсності, і саме завдяки
того, що формальне мислення відіграє таку суттєву роль з функціональної точки зору, воно і досягло настільки загальної та логічної структури.
Але логіка не відірвана від життя, вона є тільки вираз операціональних координацій, що мають важливе значення для дій.
Те, наскільки швидко підліток здатний вийти на рівень теоретичного мислення, визначає глибину осягнення ним навчального
матеріалу і розвиток його інтелектуального потенціалу. У всякому
випадку, підлітковому віці престижно бути процвітаючим в інтелектуальній діяльності.
Тепер звернемося до питання, як можна сприяти розвитку мислення. У першу чергу необхідно відзначити особливу роль самоорганізації, усвідомлення прийомів і правил розумової діяльності. Підліток повинен з достатньою ясністю розуміти сутність розумової праці, усвідомлювати хоча б основні його прийоми. Якщо у нього немає бажання й уміння, організовувати свою розумову діяльність він зазвичай не досягає високого рівня розвитку мислення навіть за найсприятливіших задатки і хороших умовах. Для підвищення продуктивності розумової діяльності можна використовувати вміння управляти такими етапами мислення, як постановка задачі, створення оптимальної мотивації, регулювання спрямованості мимовільних асоціацій, максимальне включення, як образних, так і символічних компонентів, використання переваг понятійного мислення, а також зниження зайвої критичності при оцінці результату , - все це дозволяє активізувати розумовий процес, зробити його більш ефективним.
Важливим моментом стимуляції мислення дітей у підлітковому віці є створення і зміцнення мотивації. При цьому зміст мотиву може бути вельми різноманітним, починаючи від життєвої необхідності і закінчуючи бажанням отримати інтелектуальне задоволення. Причому практика показала, що якщо завдання визначено власними інтересами, вона значно сильніше і довше спонукає до подолання труднощів рішення, ніж нав'язана ззовні. Важливу роль тут грає підвищена потреба підлітків у самостійності та прийнятті рішень.
Стійка мотивація дає неоціненні переваги, оскільки дозволяє дитині, що зіткнувся при вирішенні завдання з труднощами, час від часу перемикати свою діяльність на інші завдання, не випускаючи з уваги і першу. Таке переключення виступає як профілактична міра, що оберігає підлітка від перевтоми, і як спосіб тимчасової концентрації уваги на побічні (щодо першого завдання) властивості ситуації, серед яких часом зривається у вихід з глухого кута.
Разом з тим слід зазначити, значну роль відіграє сила мотиву. Так слабка мотивація не забезпечує достатньої розгорнення розумового процесу, і навпаки, якщо вона занадто сильна, то порушує використання отриманих результатів при вирішенні інших завдань.
Звідси випливає практичний висновок: стан підвищеної напруги знижує здатність підлітка застосовувати твердо, засвоєні раніше методи до нового матеріалу.
Завищена значимість результату перешкоджає пере
носі принципів вирішення на нові завдання, що
для поведінки людини в екстремальних умовах
приклад на іспиті.
Підтримці оптимальної мотивації сприяє поступове нарощування складності
сильних для даної дитини. Рухаючись від успіху до успіху, він зміцнює впевненість в собі і здатність долати всі великі перешкоди.
Емоційне збудження може призводити
до появи іншого негативного моменту в думки-
вальному процесі - тенденції до стереотипізації. Хоча
рішення простих завдань може і покращитися, але виконання складних завжди погіршується. У цьому сенсі ситуація конкуренції не сприяє вирішенню складних мис-
Обчислювальні завдань. Існують різні способи
створення оптимальної мотивації. Іноді доцільно
підлітку кинути виклик - спонукати його до подолання
труднощів. Для цього можна запропонувати важке завдання
і роздратувати його з тим, щоб він зазнав у ній свої сили,
використовував свої можливості повністю, відкрив для
себе радість успішного здійснення важкої праці.
Вперше випробувавши дивовижне відчуття повної поглиненості роботою та подолання інтелектуальних труднощів, багато хто намагається відродити це позитивний емоційний стан і згодом. Коли людина довго
робить спроби розв'язати задачу, він неминуче
розширює приваблювану для її рішення інформацію,
далеко виходячи за межі змісту завдання. При цьому
іноді він починає продукувати фантастичні або
примітивні варіанти, які спотворюють зміст розв'язуваної
завдання. Як це не дивно, нерідко такі невірні ходи
допомагають просунутися у вирішенні завдання й по суті,
так як вони створюють нехай помилкове, але необхідне відчуття просування і разом з тим позитивне емоційне ставлення, па тлі якого полегшується після-
ший досягнення справжнього прогресу в рішенні.
Експериментально встановлено, що суб'єктивне сприйняття завдання як цікавою істотно підвищує
ймовірність її вирішення. Разом з тим якщо завдання вирішити
не вдалося, то ставлення до неї може погіршитися: тепер,
граючи на пониження, дитина схильна оцінювати її як
нецікаву і навіть незмістовні. Звідси, щоб
зробити завдання привабливою для дитини, доцільно окреслити сферу його переважних інтересів,
де він максимально реалізує свої здібності, і з урахуванням цього формулювати завдання.
Обговорюючи способи активізації та розвитку мислення підлітків, доцільно зробити акцент на шляху до вирішення завдання. Тобто іноді потрібно подивитися на проблему з нової точки зору, що, очевидно, є наслідком досягла в понятійному мисленні децентрації - здатності відокремити себе від системи відліку. У принципі це доступно кожній дорослій людині. Однак свідоме маніпулювання системою звіту вимагає від підлітка спеціальних зусиль і вмінь.
Які загальні підходи до розвитку такого вміння? Це і конкретизація завдання, і спроба вирішити
складне завдання частково, і перетворення вихідної задачі
у простішу з тієї ж області, і перехід до більш
, Абстрактної постановці, і застосування віддалених аналогій. Корисна і візуалізація - включення наочних
. образів. Знання про те, що мислення представляє собою
переклад з мови символів на мову образів і назад, слугує ще одним резервом розвитку продуктивного мислення. У цьому контексті корисно зауважити, що для активізації здатності виділяти принцип рішення і пере-
носити його з певною завдання на широкий клас
. корисніше вирішувати одну й ту ж задачу кількома способами, ніж кілька різних завдань.
Розумові процеси містять усвідомлювані і не-
усвідомлювані компоненти. Знання про те, що процес вирішення завдання не припиняється, коли дитина перестає
усвідомлено працювати над нею, дозволяє ефективніше розподіляти зусилля і увагу між завданнями. Так, якщо
до рішення даного завдання нічого не виходить, хоча дитина дуже наполегливо працює над нею, то корисно її на
час відкласти і переключитися на іншу. Таке переключення, вводячи у фокус уваги побічну для першої
завдання інформацію, може сприяти концентрації
на нові аспекти проблеми і тим просунути її рішення. Тому, коли він повертається до першої задачі
після перерви, завдання може легко зважитися, завдяки
тривала підсвідомої розумової діяльності. Вчасно відкладені спроби вирішити важку за-
дачу запобігають падінню рівня мотивації і виникнення стійкого негативного ставлення до неї.
Активізує розумовий процес і вміння правильно ставити питання, оскільки вони концентрують
увагу, обмежуючи перебір гіпотез в пам'яті. Однак
сам факт породження питань визначається мотивацією.
З глибокої давнини вчителя шукали спосіб спонукати
питання і підтримувати зусилля учня, що просувається у вирішенні задачі. Своє мистецтво проведення бесіди
Сократ називав мистецтвом сповитухи, оскільки
не тільки захоплював співрозмовника, але і створював у нього
ілюзію самостійного відшукання рішення. Для цього
він використовував наступне побудова бесіди. Після того
як учень відповів на поставлене йому питання, Сократ задавав йому наступні додаткові питання з таким розрахунком, щоб відповіді співрозмовника опинилися в логічному протиріччі з відповіддю на перше питання. Помітивши протиріччя, співрозмовник вносив поправку у відповідь, проте ця поправка піддавалася Сократом у свою чергу новому випробуванню або, як він його називав "викриттю", виявляючи суперечності між попереднім та новим відповіддю; співрозмовник знову коригував відповідь і т.д. - Так викидалося в нього переконання, що він самостійно знайшов рішення і так він навчався мистецтву постановки питань. Звідси зрозуміло, бажання підвести дитину до деякого рішенням, але зробити так, щоб останній крок він зробив самостійно. Адже в цьому випадку він отримує впевненість у своїй здатності вирішувати багато завдань.
Питання поставлено у звичній формі, безумовно, полегшує відповідь, однак лише у звичних умовах: він не сприяє транспортуванню рішення на нові умови, оскільки форма опитування накладає неявні обмеження на напрямок розумового процесу при відшукуванні відповіді.
Має значення не тільки граматична структура питання, але і його словниковий склад. Давно відомо, що використання спеціальних термінів сприяє однозначному розумінню питання і тим самим різко скорочує поле аналізу при переборі різних гіпотез.
Роль питання і тим більше ланцюжка взаємопов'язаних питань є вирішальною у напрямку розумового процесу в потрібне русло. Наприклад, на розвиток здатності ставити потрібні питання направлений метод проблемного навчання. Він ставить учня в положення першовідкривача. Описується кілька різних точок зору на дану проблему і потім пропонується кожному самостійно визначити правильну, тобто учні повинні проаналізувати обговорювані факти, вирішити це протиріччя шляхом послідовного формулювання запитань і відповідей на них.
Якщо учень-підліток отримує відповідь на запитання, який ще
у нього не дозрів, то ув'язнені у відповіді знання засвоюються погано. У цьому сенсі випереджати інтерес готовими відповідями не доцільно. У проблемному навчанні інтерес не розпочинається, учням надається можливість як би самостійно пройти уявний шлях, яким ішов дослідник до своєму відкриттю. Кожен
етап навчання містить незначну кількість нової
, Інформації з акцентом на самостійні пошуки шляхів
виходу за її межі. Важливо підкреслити, що в рамках методу проблемного навчання розуміння нового матеріалу починається не зі знайомства з відомими способами вирішення певної задачі, а зі створення умов, що формують потребу отримати рішення саме цього завдання. Тоді учень засвоює знання не тому, що йому їх повідомили, а тому, що у нього виникла потреба в цих конкретних знаннях. Відповідаючи на виникаючі тепер вже особистісно значущі питання, підліток швидше і глибше осягає новий матеріал. Можна відзначити, що при вирішенні нестандартних завдань в процесі практичного застосування отриманих знань перевага незмінно виявляється за проблемним методом.
Як вже було показано, питання дають поштовх мисленню, обмежуючи і різноманітність мимовільних асоціацій, і поле усвідомленого перебору гіпотез. Оскільки асоціації схильні індивідуальним і соціальним штампів і стереотипів, необхідно усвідомлено визволяти їх з-під жорсткого контролю шаблонного мислення, домагаючись зняття так званих бар'єрів. (Труднощі цього завдання ускладнюється: тим, що будь-яке подолання, ломка розумових стерео
типів пов'язані для підлітка з негативними психологічними емоціями.)
Сутність психологічного бар'єру полягає в тенденції використовувати штампи. Непомітно для себе підліток
потрапляє на "традиційний" шлях мислення, починає
думати в загальноприйнятому, звичайному напрямку і, природно нічого нового, оригінального придумати не може. Вплив бар'єру виражається в тому, що вирішальний
ту чи іншу задачу не тільки надмірно звужує зону
пошуку гіпотез, а й напрямок цього звуження вже
зумовлено штампом. Природно, що тоді оригінальне - рішення стає недоступним.
Для подолання бар'єрів корисно
на початку виконання завдання піддати аналізу всі полі
гіпотез незалежно від їх очікуваної продуктивності.
І тільки в міру того як аналіз просувається, він повинен
зосереджуватися на все більш вузькій сфері, що має
більш близьке відношення до розв'язуваної задачі.
Ще одним способом відходу від стереотипів у вирішенні
є вміння цілеспрямовано видозмінювати, "покачати" -
чать "" 2 умови задачі
Доцільно використовувати і перенесення рішення в інший простір -
або введення нерівномірності в просторові особливості середовища чи об'єкта

У мисленні поняттями закладена ще одна можливість оптимізації рішення задачі. Використання понять
різного рівня дозволяє, переходячи від менш узагальнених
понять до більш узагальненим і назад, піти від пройдених шляхів вирішення.
Одним із дієвих способів активізації мислення
вважають підказку. Її можна пропонувати чи різних (ранньому і пізньому) етапах виконання завдання, або
дном і тому ж етапі застосовувати підказки різного рівня - більш-менш конкретні. Як підказки для вирішення основної мети можна використовувати допоміжну задачу, менш важку, але що містить принцип вирішення основної, який може бути перенесений.
Використовують різноманітні підказки: повідомлення чергового ходу рішення, додаткових даних, приведення аналогії. Однак треба мати на увазі, що підказка,
збігається за часом з формуванням власного
рішенні, може різко загальмувати його зовсім з
рвати - так званий ефект замикання [83]. Ефект
замикання нерідко проявляється на іспиті, якщо під
казка екзаменатора, запропонована в момент, коли екза-
менующійся майже досяг результату, руйнує думки-
тільну схему власного рішення і він навіть не може,
зрозуміти, що йому підказують, настільки він поглинений
реалізацією свого рішення.
Всі перераховані способи подолання розумових бар'єрів дуже ефективні при необхідності знайти новий оригінальний підхід до аналізу теоретичних і технічних проблем. Однак, в житті (а не тільки у навчальній діяльності) підлітки змушені щодня вирішувати завдання міжособистісного спілкування, і тоді можна знайти, що тут ще важче вивільнятися з-під жорсткого контролю традиційних і стереотипних підходів. Цілком очевидно, що причинні висновки, зроблені на основі аналізу,
настільки обмеженого розмаїття жорстких стратегій, мо-
гут породжувати помилки в розумінні вчинків оточуючих людей.
Розглядаються ж особливості навчальному діяльності в підлітковому віці, ми брали предметом аналізу можливостей цього віку верхню планку в розвитку мислення - рішення, здатність до рефлексії і т.д. Проте насправді багато підлітків продовжують залишатися на рівні конкретного мислення. Це може бути зумовлено--індивідуальним розвитком: через деякий час під-
паросток подолає цей рівень. Але для когось це може здаватися
межею розвитку. Причин, що пояснюють затримку або зупинку в розвитку багато: це різні соціальні умови, і генетичні особливості, і внутрішня позиція самого хлопця. Комплекс причин, зумовить прагнення до розвитку, пошук радості від рефлексії свої
(І чужі) розумові дії або байдужі (зовнішнє і внутрішнє) до мислення як формі розумової активності. В останньому випадку згасає і
значимість для підлітка освітньої навчальної діяльності. Він може просто зайняти пасивну позицію і по можливості просто нічого не робити. Але мучений совістю, буде шукати додаток своїх сил в іншій діяльності.
Особливості діагностики мислення в підлітковому віці.
Перейдемо від опису особливостей розвитку мислення підлітків до обговорення питань, пов'язаних з їх психодіагностикою. Відзначимо
головне: до підлітків - як тільки вони вже не діти, але ще й не
дорослі - необхідний особливий ппсіходіагностіческій підхід, що враховує як їх дитячі, так дорослі риси. За рівнем своє-
го інтелектуального розвитку підлітки не набагато поступаються
дорослим людям, тому, вивчаючи їх пізнавальні процеси,
цілком вже можна застосовувати тести, призначені для дорослих людей, з обмеженнями, які стосуються в основному тільки
спеціальних, наукових терміни і понять. Що ж до особи і межперсональная відносин, то тут ще існують і
повинні враховуватися багато обмежень, які ми обговоримо
далі. Маючи на увазі те, що підлітки - це ще наполовину діти,
до них необхідно застосовувати напівдитячі і напівдорослий форми
тестування. Основною з них повинна залишатися ігрова форма,
а самі тестові завдання повинні бути такими, щоб безпосередньо залучати до себе увагу і викликати інтерес дитини.

Навряд чи підліток стане з великим бажанням і старанністю працювати над тестом, який для його цікавить мало, навіть якщо участь у тестуванні мотивовано далекосяжними життєвими
інтересами, наприклад виборі професії.
Підкреслена прагнення до незалежності вимагає надання їм більшої самостійності в тестуванні, ніж це можна
дозволити дітям молодшого шшкольного віку. Цілком припустимо,
наприклад, дати можливість відійти від формулювання інструкцій, супроводжуючих тестування, і щось зробити по-своєму, не на шкоду цілям і результатам тестування, наприклад, яким-небудь оригінальним способом, відмінним від нормативного, вирішити запропоновану задачу. Взагалі, нетривіальність мислення в цьому віці служить одним з важливих ознак інтелектуальної розвиненості. Нагадаємо в цьому зв'язку, що багато тести призначені для визначення рівня інтелектульного розвитку, мають стандартизовані рішення задач, але
в той же час допускають і відхилення від них. По відношенню до
підліткам можна значно послабити вимога пошуку стандартного-
незалежно від виду рішення, враховуючи їх прагнення до оригінальності і
самостійності. Крім того, підкреслює схвалення і позитивна-
ттттттттттттттт оцінка з боку дорослих людей саме нестандартних
рішень підлітка дозволяють отримувати дані, що повністю відображають його рівень інтелектуального розвитку. В іншому випадку
відсутність інтересу небажання вирішувати тестові завдання може
бути помилково прийнято за низький рівень розумового розвитку.
Підвищена увага підлітка до самопізнання створює сприятливі умови для застосування в процесі їх тестування
методик, що дозволяють отримувати цікаві й корисні відомості
про себе. Потреба у самопізнанні в цьому віці буває не тільки сильною, що нерідко переважує відсутність безпосереднього інтересу до тестових завдань. При наявність такої потреби підлітками будуть нормально сприйматися навіть
самі по собі малоцікаві тести, але тільки в тому випадку, якщо
вони дають можливість краще дізнатися самих себе, порівняти себе з
іншими. Правда, слід визнати, що в силу суб'єктивності
особистісного підліткового сприйняття і досить сильного бажання бачити в себе деякі позитивні якості, не замі-
чаю наявності негативних, тести, запропоновані підліткам,
повинні зводити до можливого мінімуму вплив суб'єктивних
установок на результати проведеного тестування.
У методики, призначені для психодіагностики підріст-
ков, можна включати формулювання соціальних норм, деякі
спеціальні наукові поняття. Однак у більшості випадків ці
норми повинні формулюватися конкретно, з використанням не
стільки наукових, скільки життєвих понять, інакше вони можуть
виявитися недоступними багатьом підліткам, особливо тим, які ще перебувають у межах перехідного віку від молодших до
середніх класів школи. Якщо, наприклад, в інструкцію до тесту
для підлітка ми включимо слова типу "намагайся відповідати на всі
питання неупереджено, об'єктивно і конкретно ", то може статися, що дитина не зрозуміє, як йому насправді потрібно відповідати, тому що зміст таких слів, як" неупереджено "," конкретно і "об'єктивно" ясний далеко не всім дітям цього віку.
За своїм змістом соціальна норма, що включається в інструкції і в формулювання тестових завдань, в підлітковому віці повинна бути узагальненої та абстрактної, а по формі конкретної і виражатися в доступних свідомості дитини словах. Гарна,
якщо ця норма чи правило будуть проілюстровані прикладами з життя, що стосуються поведінки відомих дитині людей: батьків, однолітків, вчителів, героїв книг або фільмів.
Важливо, нарешті, щоб ппрактіческое участь у тестуванні
дозволяло підлітку реалізувати свою потребу в рольовому по-
віданні, особливо - в експертному і лідерському, тобто такому, де
підліток може блиснути своїми знаннями, вміннями і показати
себе в ролі лідера. Підлітків рекомендується залучати до со-
участі у проведенні тестування не тільки в ролі піддослідних,
але також і в ролі експериментаторів, щоб вони по черзі ви-
ступали то в ролі піддослідних, то в ролі експериментаторів. Якщо
дослідник, крім того, знайде можливість залучити підлітка до конструювання і оцінкою самого тесту (іноді це можливо), до створення потрібної ситуації тестування, до обробки е
результатів, то це, безсумнівно, повинно буде підвищити інтерес
дитини до особистої участі в тестуванні.
Отже, у дослідженні особливостей розвитку та діагностики мислення дітей у підлітковому віці слід застосовувати особливий підхід, особливі методи та методики. Головним чином, це пояснюється тим, що вже не діти, але ще не дорослі, і їх психічний світ дуже складний.

Глава II. Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості в підлітковому віці.

§ 1. Дослідження мислення в підлітковому віці

При оцінці мислення у підлітків слід мати на увазі важливу обставину: те, що цього віку все мислення, включаючи словесно-логічні, вже досить розвинені. Ця обставина передбачає оцінку того головного, що з'являється в мисленні людини до підліткового віку, а саме - вміння логічно міркувати, здійснюючи в розумі складні дії та операції.
З огляду на особливості підліткового віку, а також дитячі та дорослі риси підлітків, для оцінки їх мислення необхідно користуватися тестами для дорослих, тому відповідні методики описуються детально.
У нашій роботі ми використовували чотири методики, спрямовані на дослідження як загального рівня розвитку підлітків, їх здатності до навчання, так і окремих розумових операцій, аналізуючи які можна охарактеризувати окремі особливості мислення дитини. Це такі методики:
1. Методика "логіко-кількісні відносини".
2. Методика "Порівняння понять".
3. Методика "Класифікація понять"
4. Методика шифровки цифрових символів.
У кожному дослідженні брало участь 10 підлітків. Нижче наводиться опис всіх методик та аналіз отриманих результатів. Результати тестувань та відповіді окремо взятої дитини (див. у додатках).
Методика "логіко-кількісні відносини".
Піддослідним у цій методиці пропонується вирішити 20 завдань на з'ясування логіко-кількісних відносин. Всі завдання представлені в таблиці (див. матеріал до методики).
У кожній з цих завдань необхідно визначити, яка величина більше або, відповідно, менше інший і результат записати під рисою у вигляді співвідношення між величинами "А" і "В" за допомогою знаків "<" або ">". Вирішувати всі без винятку завдання потрібно тільки в розумі, як можна швидше і без помилок.
На вирішення усіх 20 завдань відводиться 10 хвилин. Після закінчення цього часу психодиагностический експеримент переривається й число правильно вирішених піддослідних завдань за цей час.
Примітка. Нижче для контролю наводяться правильні рішення всіх завдань із зазначенням номера завдання і правильного рішення. У відповідях замість зазначених вище знаків використані словесні формулювання:
1. У більше А
2. У більше А
3. У більше А
4. У більше А
5. А більше В
6. У більше А
7. А більше В
8. А більше В
9. А більше В
10. А більше В
11. А більше В
12. У більше А
13.В більше А
14. У більше А
15. А більше В
16. У більше А
17.В більше А
18. А більше В
19. А більше В
20. А більше В

Оцінка результатів.
За кожну правильно вирішену задачу випробуваний отримує 0,5 бала. Максимальна сума балів, яку може набрати один випробуваний за вирішення всіх 20 завдань, дорівнює 10. якщо результат виявився рівним цілому числу балів з половиною, то він округляється до більшого найближчого числа. Наприклад, результат 8,5 балів у підсумку округлюється до 9,0 балів.
Висновки про рівень розвитку мислення
10 балів - дуже високий
8 - 9 балів - високий
4 - 7 балів - середній
2 - 3 бали - низький
0 - 1 бали - дуже низький
l. А більше Б в 6 разів
Б менше В в 7 разів

2. А менше Б в 10 разів Б більше В в 6 разів
У А
У А
3. А більше Б в 3 рази Б менше в 6 разів
4. А більше Б в 3 рази
Б менше В в 5 разів
У А
У А
5. А менше Б в 3 рази більше В в 5 разів
6. А більше Б в 9 разів Б менше В в 12 разів
У А
У А
7. А більше Б в 9 разів Б менше В в 4 рази
8. А менше Б в 3 рази Б більше В в 7 разів
У А
У А
9. А менше Б в 5 разів Б більше В в 6 разів
10. А менше Б в 2 рази Б більше В в 8 разів
У А
У А
11. А менше Б в'3 рази Б більше В в 4 рази
12. А більше Б в 2 рази Б менше В в 5 разів
У А
У А
13. А менше Б в 10 разів Б більше В в 3 рази
14. А менше Б в 5 разів
Б більше В в 2 рази
У А
У А
15. А більше Б в 4 рази
Б менше В в 3 рази
16. А менше Б в 3 рази Б.больше В в 2 рази
У А
У А
17. А більше Б в 4 рази
Б менше В в 7 разів
18. А більше Б в 4 рази Б менше В в 3 рази
19. А менше Б в 5 разів Б більше В в 8 разів
20. А більше Б в 7 разів Б менше В в 3 рази
У А
У А
Методика "Порівняння понять".
За допомогою цієї методики аналізується розвиток операції
порівняння.
Хід виконання завдання.
Метод полягає в тому, що випробуваному називаються два слова, що позначають ті або інші предмети чи явища і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного. При цьому експериментатор весь час стимулює випробуваного в пошуку
можливо більшої кількості рис подібності та відмінності між словами пари: "Чим ще вони схожі?", "Ще чим?", "Чим ще вони відрізняється один від одного?", "Ще чим?", Дається приблизний список слів
для порівняння. Можна виділити три категорії задач, які застосовуються для порівняння і розрізнення понять (А. Р. Фурія). По-перше, випробуваним даються два слова, явно відносяться до однієї категорії (наприклад, "корова - кінь"). По-друге, пропонуються два
слова, у яких загальна знайти важко і які набагато більше відрізняються один від одного, ніж у попередньому випадку (наприклад, "ворона
- Риба "). Третя група завдань ще-складніше - це завдання на порівняння і розрізнення об'єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше, ніж схожість (наприклад, "вершник - кінь").
Різниця рівнів складності цих категорій завдань залежить від ступеня
труднощі абстрагування ознак або наочного взаємодії
об'єктів, від ступеня труднощі включення цих об'єктів у певну категорію.
Аналіз результатів.
Проводиться кількісний і якісний аналіз результатів.
Кількісна обробка полягає в підрахунку кількості виділених випробуваним в кожній парі рис подібності і відмінності. Високий
рівень розвитку операції порівняння зазначається в тому разі, коли
школяр назвав більше двадцяти рис, середній - десять-п'ятнадцять
рис, низький - менше десяти рис. У процесі обробки відповідей важливо
врахувати, які риси зазначив учень в більшій кількості - риси
подібності чи відмінності. чи часто він вживав родові поняття.
Цей метод має значення для діагностики розумового недорозвинення або відсталості. Розумово відстала дитина не зможе виконати завдання на відволікання ознаки та введення об'єктів в ієрархію однієї категорії і завжди буде заміщати таку відповідь або вказівкою на відмінність, або введенням в якусь наочну ситуацію. Для людини, хворого на шизофренію, характерно зворотне - повний відрив від наочної ситуації та узагальнення за неіснуючими ознаками об'єктів.
Після проведення кількісного та якісного аналізу результатів, можемо зробити висновок: з 10 випробовуваних високий рівень розвитку операцій порівняння має тільки одна дитина, 1 - вище середнього, 2 - середній і 6 чоловік мають низький рівень розвитку операцій порівняння.
Методика "Класифікація понять"
Виявлялклся такі особливості мислення, як здатність ви-
начати істотні ознаки (для об'єднання карток у групи)
й рівень узагальнення, доступний школяру або дорослому.
Хід виконання завдання.
Завдання проходіт.-в-три. етапу, з трьома послідовними інстр-
рфціямі психолога. Випробуваному дається набір карток з написаний-
ми (надрукованими) на них словами. Список слів - у матеріалах
до методики. Там же зразок форми фіксації результов - прото-
кола досвіду.
Перший етап процедури починається при так званій "глухий"
інструкції: "Розклади картки так, щоб слова, які підходять
один до одного, опинилися в одній групі ". Кількість можливих груп
не обмовляється. У випадку, якщо випробуваний задає питання, перш
ніж приступити до виконання завдання, йому кажуть: "Починай, даль-
ше побачиш сам ".
Після того як випробуваний самостійно сформував не-
скільки дрібних груп карток, у нього питають, чому ті чи
інші картки поміщаються разом і яку назву їм дається. Потім
відбувається перехід до другого етапу процедури.
Інструкція на другому етапі звучить так: "Ти вірно об'єднав
картки в групи. Дай тепер цим групам короткі назви. Про-
себто роботу таким же чином ".
Після того, як всі картки виявилися поміщеними в групи і
всіма групами дані короткі назви, експериментатор переходить до
третього етапу методики. Дається така інструкція: "Точно так само, як ти об'єднував картка с.карточкой в ​​окремі групи і да-
вал їм назви, об'єднай тепер групу з групою, не перекладаючи
окремих карток. Таких груп має бути як можна менше.
Вони також повинні мати колючі назви ". Якщо випробуваний на
цьому етапі формує більше,. ніж три групи, йому пропонується
сформувати з решти груп 2 - 3 основні. У протоколі фіксуються етапи виконання роботи, назви груп і картки в них,
а також питання і відповіді випробуваного.
При аналізі результатів велике значення має те, на якому
етапі допущені школярем ті чи інші помилки; відстоював чи він
свої принципи об'єднання карток в групи, чи використовував по-
міць експериментатора, які ще особливості мислення виявляв
в класифікації. Так, якщо випробуваний на другому етапі сформував
окремі групи диких, домашніх, літаючих, водоплавних тварин і відмовився об'єднати ці групи в одну, то це свідчить про ступінь використання конкретних, деталізованих ознак
у спрямованості його мислення. Якщо ж подібні об'єднання про-
ходили легко, самостійно, без вказівки експериментатора на необхідність укрупнення груп, то це можна кваліфікувати як
досягнутий рівень узагальненості мислення, здатності випробуваного орієнтуватися не тільки на істотні ознаки, а й враховувати їх ієрархії, тобто, використовувати істотні зв'язки між поняттями. Показником цього є також ступінь ускладнень або
легкості при пошуку узагальнюючих понять, які фіксують підстави класифікації карток в групи.
Якщо на третьому етапі виконання методики випробуваний легко '
об'єднав групи і адекватно назвав узагальнюючі ознаки, тобто
підстави вважати, що мислення його характеризується використанням узагальнених орієнтирів і протікає на "категоріальному рівні.
Крім того, аналіз поведінки школяра в ході дослідження дозволяє говорити про наявність або відсутність у нього сугестивності, емоційної стійкості. Ці припущення перевіряються з по-
міццю нав'язування випробуваному неадекватних підстав для об'єднання груп, дискредитації експериментатором тактики роботи випробуваного або похвали при помилках. Звідси випливає, що з методикою повинен працювати психолог, а не вчитель дитини; адже в останньому
випадку важко очікувати такого типу взаємодії школяра й експериментатора, при кагором школяр зможе прийняти необхідність
стаівалі на своєму, протиставляти свої обгрунтування думку дорослого.
Ця методика дає надійні результати при використанні її в
комплексі інших методик, також націлених на виявлення доступного випробуваному рівня узагальнень, чи конкретно узагальненості Мислення, цілеспрямованості розумової діяльності, ригідності (як труднощі перемикання з одного способу міркувань н
а інший), характеру опосредствующих міркування понятійних зв'язків.
МАТЕРІАЛ До МЕТОДИКОЮ "КЛАСИФІКАЦІЯ ПОНЯТЬ"
Список слів, кожне з яких має бути надруковано на від-
слушною картці.
рубль
яблуня
світлячок
прожектор
свічка
телевізор
гасова лампа
електролампа
ліхтар
сантиметр
ваги
годинник
термометр
радіоприймач
лев
тигр
слон
короп
голуб
гусак
ластівка
мураха
муха
кит
клоп
огірок
капуста
буряк
барабан
м'яч
компас

черевики

зошит

пароплав

віз
лук
лимон
груша

яблуко

примус
велосипед
плаття
вантажівка
літак
глобус
електродуховка
колесо
сазан (риба)

книга
ліжко
овочесховище
піаніно
скрипка
щипці
сокира
ножиці
молоток
пила
моряк
прибиральниця
доктор
дитина
футболіст
сонце
ведмідь
місяць
електроплита
град
лялька
тюльпан
подушка
шафа
ковдру
буфет
дощ
троянда
матрац
стакан
сосна
шапка
сніг
ложка

вилка

тарілка
Дана методика дозволила нам виявити доступний випробуваним рівень узагальнень, чи конкретність узагальненого мислення. На всіх етапах випробовувані - підлітки практично не допускали помилок, відстоювали свої принципи об'єднання карток в групи, причому логічні доводи на користь тієї або іншої групи дозволили судити від інтереси і захоплення школярів. До допомоги експериментатора випробовувані вдавалися рідко, вважаючи за краще проводити необхідні об'єднання самостійно. Узагальнюючі ознаки називалися адекватно. Все вище перераховане дає підставу вважати, що випробовувані досягли рівня узагальненості мислення, здатні орієнтуватися не тільки на істотні ознаки, а й враховувати їх ієрархії, використовувати суттєві зв'язки між поняттями. Мислення піддослідних підлітків характеризується використанням узагальнених орієнтирів і протікає на категоріальному рівні.
Методика шифровки цифрових символів.
Це один з невербальних підтекстів методики, спрямованої на
дослідження інтелекту, автором якої є Векслер. Від випробуваного потрібно в спеціальній таблиці (див. матеріал до даної
методикою) відповідно до зразками в лавах випадково підібраних
цифр, поставити під кожною цифрою її позначення-символ, тобто про-
- Вапна як би перешифровка цифр. Час виконання завдання обмежується 90 секундами.
Обробка результатів:
Кожне правильно виконане завдання оцінюється в 1 бал.
Перші Десаї завдань не враховуються, вони служать прикладом. Про здатність до навчання новому свідчить виконання наступних прикладів, коли випробуваному попереджають про початок хронометрії і необхідності виконувати завдання якомога швидше. Цією методикою досліджується психомоторика, здатність до навчання.
У результаті обробки таблиць ми з'ясували, що середній показник розвитку психомоторики і здібності до навчання у випробовуваних виявився дорівнює 47,2%. Причому цей показник не перевищує і 50%, свідчать про необхідність розвивати здатність підлітків до навчання новому.

§ 2. Рекомендації з розвитку мислення в підлітковому віці

Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати спеціальним завданням вчителя. Від цього залежить не тільки, глибина і міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та особливостей підлітка.
Як же розвивати мислення підлітків?
Для правильного розвитку мислення вчитель використовує
кожну можливість - вчити підлітків давати правильні
визначення, аналізувати, порівнювати і розрізняти предмети
і явища, ясно, правильно і чітко висловлювати свою думку, виховує вміння міркувати, робити висновки, робити висновки
та узагальнення.
З цією метою слід частіше ставити підлітків перед необхідністю самостійно порівнювати різні об'єкти, знаходити в них подібне і різне, частіше ставити питання "Що
тут є спільного? "," Чим відрізняються? "По географії це
можуть бути питання, починаючи від найпростіших, типу "Чим острів
відрізняється від півострова? "і, закінчуючи такими, як Чим тундра
відрізняється від тайги? "," Порівняй тропічний ліс і ліс помірного поясу "," У чому подібність і відмінність фауни і флори Афри-
ки та Південної Америки? "," Порівняй клімат Англії та Франції і т. д.
На уроках ботаніки корисно запропонувати учням порівняти
мохи і водорості, грибницю і кореневу систему, з'ясувати, чим
відрізняється кореневища від кореня, спору від насіння.
Серію подібних завдань можна скласти і з інших навчальних предметів - "Порівняй ромб і квадрат", Чим діє-
причастя відрізняється від причастя? ", Чим многочлен відрізняється
or Одночлен? "," Порівняй кисень з воднем "," У чому подібність і відмінність рабовласницького та феодального ладу? "і т, д.
Or простого порівняння слід переходити до його більш склад-
вим формам з виділенням істотних і несуттєвих
ознак. Рекомендується, наприклад, на уроках географії перед
ложить учням подивитися на карті і картинках різні
рівнини, порівняти їх, після цього назвати їх суттєві
і несуттєві ознаки, Або порівняти на уроках біології
на картинках і по пам'яті різних гризунів і теж виділити
істотні і несуттєві їх ознаки. На уроці російської мови порівняти слова "мистецтво" і майстерний ". Чому
в першому випадку потрібно писати два "за", а в другому - одне "c"?
Такі завдання, по-перше, є хорошими думки-
вальними вправами, а по-друге, сприяють кращому
засвоєнню навчального матеріалу.
При цьому треба домагатися, щоб учні не просто "поні-
малі "відмінність або схожість, а й навчалися ясно і точно формулювати свої думки,
Важливо привчати підлітка до самостійної роботи з навч-
ніком, настінними таблицями, словниками, навчальними текстами,
різними довідковими посібниками.
Виключно корисний для активізації самостійного
мислення підлітків так званий евристичний характер
засвоєння нового матеріалу, напрямний школярів на самостійні узагальнення і висновки.
Відомо, що активна, самостійна робота думки
починається тоді, коли перед людиною виникає питання,
проблема. Для стимулювання самостоятeльнoго творчого
мислення підлітків корисно так організувати їхнє навчання
шкільних предметів, щоб перед ними постійно виникали
проблеми, і спонукати їх до творчих пошуків шляхів вирішення
цих проблем, На основі усвідомленої учнями проблеми виникає пізнавальна задача, яка і стає мотивом
розумової діяльності,
Можна виділити кілька послідовних рівнів та ступенів проблемно-евристичного методу. Учитель, навчаючи учнів, поступово переводить їх з рівня на рівень, Зазвичай
вчитель сам формулює і вирішує проблему, тобто робить висновок, виводить формулу, доводить теорему, виробляє
узагальнення. Учні ж повинні запам'ятовувати результат і хід
міркування,
На 1-му рівні проблемно-евристичного навчання вчитель
вказує на проблему і формулювання її, учні ж привчаються самостійно знаходити шляхи її вирішення. На 2-м
рівні учитель тільки ставить проблему, спонукаючи учнів
самостійно і формулювати і вирішувати її. На 3-му рівні
вчитель не вказує проблему, а вчить учнів самостійно
бачити "проблеми, а побачивши, сформулювати і дослідити можливості та способи її вирішення.
висновки, отримані евристичним методом, міцно запам'ятовуються школярами. Якщо взяти до уваги цю обставину, та ще те воістину величезне значення, яке має цей
метод у розвитку самостійного мислення школярів, то
слід визнати, що втрачений при цьому час окупається
з лишком.
Якщо навіть учні і не впораються із завданням, не знайдуть
правильного рішення, то дуже корисний сам процес активних і
самостійних пошуків. Але, зрозуміло, цей метод не є універсальним.
Враховуючи, що мислення підлітка (особливо молодшого під-
паростка) ще в значній мірі конкретно, необхідно так
будувати навчання, щоб мала місце по можливості опора
мислення на наочні уявлення. Для усунення або
попередження має місце негативного впливу безпосереднього чуттєвого досвіду на процес мислення необхідно у відповідних випадках коригувати наочні враження, словом або відповідної варіацією образів.
Учитель повинен подумати, якими шляхами може піти
думку учнів у процесі формування понять, і прийняти
заходи проти можливого заміщення абстрактних ознак наочними. Цій меті може служити максимальну різноманітність наочного досвіду, демонстрація різнотипних випадків
(Але не просто великої кількості), в яких би варіювалися несуттєві ознаки. Формуючи, скажімо, у молодших
підлітків поняття "острів", треба показати на карті, що острови можуть бути великі і малі, рівнинні і гористі, різних обрисів, океанічні і материкові. Навчаючи геометрії, - обов'язково варіювати креслення при доказі
теорем, уникаючи стандартного розташування фігур.
Зрозуміло, далеко не завжди є можливість вичерпати на
уроках все різноманіття почуттєвого досвіду. Та в цьому й немає
потреби, тому що важливо дати зрозуміти учням, як обмежений чуттєвий
чувственнийчч досвід, показати принципову можливість виходу за його межі. Важливо, щоб учні зрозуміли, наприклад,
що, доводячи теорему "зовнішній кут трикутника дорівнює сумі двох внутрішніх, з ним не суміжних" на конкретному трикутнику, вони тим самим доводять її для будь-якого трикутника і будь-якого з шести його зовнішніх кутів.
Слід повною мірою використовувати регулюючу функцію слова по відношенню до сприйняття, зокрема, висловити
словесно не лише суттєві, а й основні варіації несуттєвих ознак. Наприклад, учитель пояснює, що "коріння
рослин не обов'язково повинні перебувати в землі "," вододілом може служити височина будь-якої висоти, вододілом є найвищі гори "і т. д. Звичайно, найкращі результати дає комбінування показу та роз'яснення.
Наприклад, вводячи поняття вертикальні кути ", вчитель каже:" Вертикальні кути не обов'язково креслити так, як
в підручнику. Вони можуть займати і такий, і такий, і такий стан (креслить і: дошці), величина кутів також може бути
різної (демонструє).
Точно так само вчитель показує і одночасно пояснює,
що зовнішній кут не обов'язково повинен бути тупим, що істотні ознаки зовнішнього кута зберігаються при зміні
нии його величини і розташування. У цих випадках учні
усвідомлюють істотні ознаки в ясному протиставленні
несуттєвим, випадковим ознаками, і нерівномірного заміщення ознак не настає.
Необхідно враховувати сформовані у підлітка життєві
поняття та їх можливий негативний вплив на процес
засвоєння наукових понять.
Учитель повинен зіставити ті й інші поняття, звернути
увагу на своєрідність наукового поняття. З цією метою він
може, наприклад, пояснити: "У житті слово" опустити "завжди
означає рух зверху вниз. Адже ніхто не скаже, що віз-
задушливий куля з землі опустився в повітря. Але в геометрії слово "опустити" вживається часто в іншому сенсі.
У даному випадку "опустити перпендикуляр з точки на пряму" означає "провести перпендикуляр з точки на пряму", А
так як пряма і точка можуть мати різне становище (креслить на дошці), то не слід дивуватися тому, що в інших випад-
ях ми "опускаємо" перпендикуляр, проводячи його знизу вгору (де-
демонструють) ".
Нарешті, щоб попередити неправильне узагальнення, рекомендується ілюструвати виключення з даного загального правила лише після засвоєння останнього. Наприклад, розбираючи на
уроці зоології зовнішнє і внутрішнє будова птахів, не можна в ка-
честве ілюстрації використовувати скелет птахів-бігунів, так як
будову птахів визначається головним чином їх життям в повітрі
задушливій середовищі і даний випадок є винятком.
Розвитку мислення, правильному засвоєнню понять сприяють вправи на практичне застосування засвоюваних
понять. Цей факт настільки добре відомий, що ми не вважаємо за необхідне зупинятися на ньому детально.
Нарешті, для розвитку мислення підлітка необхідно по-
вседневно і систематично вчити його прийомам правильного, ло-
гического мислення, не залишати без уваги жодної ло-
гической помилки.
Зрозуміло, це є обов'язком не тільки вчителі
рідної мови. Розвиваю логічне мислення всі вчителі.
У цьому відношенні важлива повсякденна і злагоджена робота
всього учительського колективу. Численні спостереження
показують, що навіть найпростіші логічні операції (не кажучи вже про складні) нерідко викликають труднощі у підлітка
ков (особливо молодших підлітків).
Наприклад, багато хто з них дають логічно неправильні визначення, не вказуючи роду ("іменник - це яке
позначає назву предмета "," Гора - це піднімається
над навколишньою місцевістю "," Термометр - це який служить для вимірювання температури "," Феодал - це який експлуатує селян "), вказують не всі ознаки, що входять
до складу видового відмінності ("Коло - це замкнута кри-
вая лінія "," Діаметр - це лінія, що сполучає дві точки ок-
ружности "), допускають інший раз коло у визначенні (" Земне
вісь - це уявна лінія, що з'єднує обидва полюси; по-
Люс - кінець земної осі "). Часто зустрічаються випадки, коли
підлітки проводять логічно неграмотне поділ поняття.
("За виконання завдання взялися всі учні нашого класу: хлопчики, дівчатка, піонери, що відстають"; "У XVI столітті з
селян Італії висмоктували соки всі поміщики-феодали, духовенство, сеньйори і лицарі ".)
Учитель звертає увагу підлітків на логічну нісенітницю в їхніх відповідях, вчить їх логічно грамотно висловлювати
свою думку. Дуже корисно привчати підлітків самостійно виправляти допущені логічні помилки.
Для розвитку самостійності і критичності мислення потрібно вимагати від підлітків рецензування відповідей товаришів на уроках за певним планом:
а) гідності відповіді (правильність і глибина викладу, послідовність викладу, стилістична грамотність);
б) недоліки відповіді (слабке знання фактичного матеріалу, невміння викласти свої думки за планом, бідність мови).
Складені рекомендації містять основні положення щодо розвитку мислення в підлітковому віці. Проте необхідний подальше впровадження новаторських способів і методів розвитку цього одного з основних пізнавальних процесів у житті і діяльності кожної людини.

Висновок

У міру формування теоретичного мислення підліток все більше навчається усвідомлювати узагальнені закономірності явищ. Мислення починає особливо переходити від одиничного через особливе до загального, від випадкового до необхідного, від явищ до суттєвого в них, від одного визначення сутності до все більш глибокого пізнання дійсності, до розуміння взаємозв'язку її різних моментів, сторін її сутності. Точніше підліток не тільки і не стільки все глибше пізнає дійсність, у міру того, як розвивається його мислення, скільки його мислення все більше розвивається, у міру того як поглиблюється його пізнавальне проникнення в дійсність. Саме тому нам здалося особливо важливим виявити основні закономірності розвитку та діагностики мислення в цьому віці.
При досягненні поставленої мети ми використовували такі теоретичні завдання, які вирішувалися в першому розділі:
1. Узагальнити матеріал у підлітковому віці і видах мислення.
2. Розглянути мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості підлітків.
3. визначити особливості розвитку та діагностики мислення у дітей у підлітковому віці.
У підлітковому віці посилюється незалежність дітей від дорослих людей. Підлітки набагато менше, ніж молодші школярі податливі зовнішнього впливу з боку батьків і вчителів. У період отроцтва підвищується увага дитини до самої себе, до звий зовнішності, до самопізнання, самовиховання.
Виділяють такі види:
1. За формою:
- Наочно-дійове;
- Наочно-образне;
- Абстрактно-логічне (понятійне);
- Образне.
2. За характером вирішуваних завдань:
- Теоретичне;
- Практичне.
3. За ступенем розгорнення:
- Дискурсивне (аналітичної);
- Інтуїтивне.
4. За ступенем новизни й оригінальності:
- Репродуктивне (відтворюючий);
- Продуктивне.
5. По дії контролю:
- Критичне;
- Некритичне.
В основі інтелектуальної діяльності лежать конкретні розумові операції аналізу та синтезу, класифікації узагальнення, аналогій, порівняння, підведення під поняття, встановлення причинно-наслідкових зв'язків і т.п. Хоча мислення та не вичерпується логікою, тим не менш воно оперує логічними категоріями, зв'язками і відносинами. Для виконання логічних дій підлітки повинні вміти відрізняти суттєві від несуттєвих властивостей предметів і явищ, виявляти ознаки необхідні і достатні, вибирати підстави для порівняння або класифікації, володіти логіко-функціональними відносинами різного типу. Перераховані логічні операції змикаються з навчальною діяльністю, в процесі якої необхідно використовувати класифікацію, аналогію, узагальнення, знаходження числових закономірностей і просторові вміння.
Результати дослідження показують, підлітки успішніше виконують завдання, що вимагають просторових умінь, тобто у них переважає практично-дійове і образне мислення. Проте, встановлено, що розвиток мислення супроводжується умінням співвідношення його видів - від практично-дійового і образного до понятійного, теоретичному.
У розвитку мислення у підлітків використовують вміння керувати певними етапами мислення.
Для досягнення мети в практичної точки зору, ми поставили два завдання, які вирішувалися у другому розділі.
1) Провести дослідження мислення у підлітків.
2) Скласти рекомендації з розвитку мислення в підлітковому віці.
При дослідженні мислення ми використовували 4 методики (методика "логіко-кількісні відносини", методика "Порівняння понять", методика "класифікацій понять", методика шифровки цифрових символів). Тестування проводилося на групі підлітків їх 10 осіб. Було виявлено, що в основної маси дітей рівень розвитку мислення можна охарактеризувати як середній.
У зв'язку з цим ми склали ряд рекомендацій з розвитку мислення підлітків: вчити підлітків давати правильні визначення, аналізувати, порівнювати і розрізняти предмети і явища, ясно, правильно і чітко висловлювати свою думку, виховувати вміння міркувати, робити висновки, робити висновки, узагальнення.

Література.

1. Богданова Т.Г., Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. - М., 1994
2. Брушлинский А.В. Психологія мислення і проблемне навчання. - М., 1983.
3. Виготський Л.С. Мислення і мова: зібрання творів. У 6 т. Т.2. - М., 1982.
4. Вікова та педагогічна психологія. Під ред. В. Давидова - М., 1979
5. Гальперін П.Я. Введення в психологію - М., 2000
6. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - Л., 1988
7. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981
8. Крайг. Психологія розвитку. - Пітер, 2000
9. Крутетскій В.А. Лукін Н.С. Психологія підлітка. - М., 1965
10.Маслов А.С. Психологічні процеси - М., 1994
11.Ліхачев Б. Педагогіка. Курс лекцій. - М., 1998
12.Матюшкін А.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М., 1972
13.Матюшкін А.М. Психологія мислення. - М.? 1965
14.Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. - М., 1999
15.Немов Загальна психологія. У 3 т. - Т.3. - М., 1991
16.Піаже Жан. Мова і мислення дитини.
17.Подласий І.П. Педагогіка. - М., 1996
18.Познавательное прогнозування і здібності в навчанні. - М., 1990
19.Псіхологіческіе засоби виявлення особливостей особистого розвитку підлітків та юнацтва. - М., 1990
20.Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. У 2 т. - Т.1. - М., 1989
21.Тіхоміров О.К. Психологія мислення. - М., 1984
22.Хрестоматія з вікової психології - М., 1998
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
264.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток самооцінки в підлітковому віці
Розвиток опосередкованої і неопосредованной пам`яті в підлітковому віці
Формування і розвиток сексуальної культури молоді в підлітковому та юнацькому віці
Розвиток мислення у старшому дошкільному віці
Спілкування в підлітковому віці
Акцентуації характеру в підлітковому віці
Самопрезентація та її особливості в підлітковому віці
Корекція уваги в підлітковому віці
Гендерні відмінності в підлітковому віці
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru