Розвиток уваги молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст
Введення
1. Проблема вивчення особливостей розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту в роботах вітчизняних та зарубіжних фахівців
1.1 Особливості розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту
1.2 Вплив образотворчої діяльності на розвиток уваги молодших школярів з порушенням інтелекту
2. Експериментальне вивчення особливостей розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту та їх розвиток в процесі образотворчої діяльності
2.1 Виявлення особливостей розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту
2.2 Коррекционное значення образотворчої діяльності в процесі розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту
2.3 Результати корекційної роботи з розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності
Висновок
Список літератури
Додаток

Введення
Проблема вивчення особливостей розвитку уваги учнів з порушенням інтелекту є найбільш актуальною на сьогоднішній день у вітчизняній дефектології та спеціальної психології, так як цій проблемі присвячено багато робіт. Виховання і навчання учнів з обмеженими можливостями здоров'я необхідні на сьогоднішній день, так як в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних фахівців містяться відомості про вплив розвитку уваги на психічний розвиток та соціальну адаптацію молодших школярів з порушенням інтелекту. На сучасному етапі новий підхід до проблеми компенсації відхилень у психічному розвитку школярів зі складним інтелектом передбачає дослідження уваги як базового психічного процесу, тісно пов'язаного з перцептивно-когнітивним розвитком учня.
Увага - важливий компонент діяльності людини, що вимагає організованості і точності. Разом з тим увага вважають одним з головних показників загальної оцінки рівня розвитку особистості індивіда.
Психологи відзначають істотні відхилення в розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту. За даними О.Е. Фрейерова, багато учнів з вадами розумового розвитку не можуть концентрувати свою увагу, що проявляється в отвлекаемости від виконуваної діяльності і перемиканні на інші об'єкти.
Л.В. Занков, А.Р. Лурія, М.С. Певзнер, Г.Є. Сухарева та інші фахівці вважають порушення уваги одним з характерних симптомів розумової відсталості. У корекційної психології існує невелика кількість робіт, присвячених вивченню уваги. До них відносяться дослідження, виконані Г.Л. Баскакова, С.П. Ліепінь, Л.І. Переслені, С.А. Сагдуллаевим та інших фахівців.
Актуальність дослідження особливостей розвитку уваги визначається тим, що розвиток уваги пов `язане з розвитком пізнавальної, вольової та емоційної сфер психіки. У молодших школярів з порушенням інтелекту рівень розвитку уваги обумовлює можливості пізнавальної діяльності та суттєво впливає на ефективність навчання. Увага як головна умова здійснення пізнавальної діяльності забезпечує можливості успішного навчання, що проводиться з допомогою не тільки традиційних методів, але і з використанням нових інформаційних технологій. Недостатній розвиток уваги у дітей, що у спеціальні школи, призводить до їх дезадаптації в початкових класах. У даній роботі нами розглядається проблема розвитку та корекції уваги в учнів початкових класів зі зниженим інтелектом (на прикладі уроків образотворчої діяльності).
На думку Н.Ф. Добриніна і С.Л. Рубінштейн увага є одним з найважливіших характеристик пізнавальної діяльності школярів. Психологи відзначають, що увага можна охарактеризувати як виборчу спрямованість свідомості на той чи інший предмет або явище навколишнього світу, внаслідок чого стає можливим придбання від них конкретних знань. Свідомість має соціальну природу, отже, увагу як його найважливіша функціональна характеристика має теж соціальні корені.
На думку П.Я. Гальперіна, увагу виконує функцію контролю у психічній діяльності. Іншими словами, за своєю суттю воно являє розумові дії контролю. Його можна розвивати, як і будь-яке інше розумова дія, спочатку в практичному плані, а потім у процесі його інтеріоризації перевести в розумовий план. Зовнішній контроль, який перейшов в контроль внутрішній, тобто самоконтроль, і є увага. У цьому випадку воно стає загальнодіяльнісному навиком. П.Я. Гальперін зазначає, що увага є контроль у формі ідеального, скороченого, автоматизованого дії, кінцевий продукт поетапного формування контролю як «розумового дії»: «Не всякий контроль є увага, але всяке увагу є контроль». Відповідно до такого розуміння вказаний навик у школярів можна розвивати.
У роботах І.Л. Баскакова, І.Г. Єременко і інших фахівців наголошується, що у молодших школярів з порушенням інтелекту більше, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків, виражені недоліки довільної уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу, слабкість концентрації, уповільнена переключення і ін Відзначається, що при цьому страждає і мимовільне увагу , проте переважно не розвинене довільне.
Вирішення проблеми оптимізації розвитку уваги в учнів з порушенням інтелекту найбільш успішно здійснюється в різних видах діяльності, серед яких особливе місце займає образотворча діяльність.
На думку І.А. Грошенкова, Т.М. Головіної, М.М. Нудельман, Н.П. Павлової, Ж.І. Шиф та інших фахівців, для того, щоб образотворча діяльність стала засобом корекції та розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту, вона повинна бути організована з урахуванням закономірностей її розвитку спільних для норми і патології, а так само з урахуванням своєрідності уваги учнів з порушенням інтелекту. Крім того, система корекційної допомоги повинна бути систематичною і цілеспрямованою. Ця теоретична позиція визначила мету і завдання нашого дослідження.
Мета роботи - вивчення особливостей розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту (на прикладі уроків образотворчої діяльності).
Мета визначила необхідність вирішення наступних завдань:
1. Аналіз робіт вітчизняних і зарубіжних фахівців з проблеми вивчення особливостей розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту.
2. Виявити особливості розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту.
3. Вивчити вплив уроків образотворчої діяльності на розвиток уваги молодших школярів з порушенням інтелекту.
4. Розробити рекомендації для педагогів з розвитку уваги у молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності та корекції його недоліків.
Предметом дослідження є процес розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності.
Об'єктом дослідження є увага молодших школярів з порушенням інтелекту.
Гіпотеза нашого дослідження полягає в тому, що уроки та вправи з образотворчої діяльності надають позитивний вплив на розвиток уваги молодших школярів з порушенням інтелекту.
Практична значимість полягає у вивченні особливостей розвитку уваги та розробці рекомендацій і системи вправ з розвитку уваги у молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності та корекції його недоліків.
Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатку.
У «Запровадження» визначено актуальність проблеми дослідження, мета, завдання, предмет і об'єкт дослідження, сформульовано гіпотезу, обгрунтовано практична значущість і розкрита структура роботи.
У 1-му розділі «Проблема вивчення особливостей розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту в роботах вітчизняних і зарубіжних фахівців» дано аналіз робіт провідних фахівців, висвітлено основні аспекти даної проблеми, розкрито методологічну базу дослідження.
У 2-му розділі «Експериментальне вивчення особливостей розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту та їх розвиток в процесі образотворчої діяльності» показані результати експериментального вивчення особливостей розвитку уваги у молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності, розроблено рекомендації для педагогів, які в подальшому зроблять позитивний вплив на увагу школярів з інтелектуальною недостатністю.
У «Висновках» наведено загальні результати даного дослідження, доведено його гіпотеза, а так само виконання мети і завдань дослідження.
У «Списку літератури» дипломної роботи дано аналіз 56 теоретичних джерел.
У «Додатку» представлені зразки використовуваних методик, роботи учнів, проміжні результати методик, завдання та вправи.

1. Проблема вивчення особливостей розвитку уваги молодших школярів із порушенням інтелекту в роботах вітчизняних та зарубіжних фахівців
1.1 Особливості розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту
Необхідною умовою будь-якої людської діяльності, що вимагає організованості, точності і напруги, є висока активність і зосередженість уваги. Саме тому увага вважають одним з важливих показників загальної оцінки рівня розвитку особистості.
З того часу, як розумово відсталі діти були виділені з дитячої популяції і стали предметом спеціального вивчення, клініцисти, психологи, педагоги наполегливо говорять про глибокі порушення їх уваги. У минулому столітті відхилення в розвитку уваги деякі дефектологи оцінювали як сутність розумової відсталості. І в даний час ці відхилення розглядаються багатьма вітчизняними та зарубіжними вченими як один з найважливіших показників клінічної характеристики розумово відсталих дітей [44].
Рівень розвитку уваги учнів корекційного (освітнього) установи VIII виду дуже низький. Учні з порушенням інтелекту дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. З цієї ж причини учні виконують помилково якусь частину запропонованої ним однотипної роботи. Для того щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти, принаймні, два її джерела.
Перший і найбільш типовий джерело - коливання психічної активності, що є проявом летючих, короткочасних фазових станів у корі головного мозку. На мові психологів це можна назвати швидкої истощаемостью психічних процесів. Не слід думати, що ця виснаженість, або, інакше, стомлюваність, виявляється тільки до кінця шкільного дня або до кінця року. Виснаженість може настати і на першому уроці після деякого розумової напруги. Це падіння та коливання тонусу психічної активності може мати місце у кожного школяра з ослабленою нервовою системою (навіть в учня загальноосвітньої школи). Однак у багатьох учнів корекційного (освітнього) установи VIII виду коливання тонусу психічної активності виникають постійно і дуже часто [50].
За даними Е.С. Мандрусової, церебрастенические стану спостерігаються у олігофренів та інших учнів спеціального корекційного (освітнього) установи VIII виду. Ці стани значно ускладнюють засвоєння вивчаються в школі предметів. За її ж даними, є церебрастенічние школярі, які настільки кмітливі, що їх ніяк не можна віднести до числа учнів з порушенням інтелекту. Проте (через церебрастенії) вони виявляються не в змозі навчатися в масовій школі. Грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки масовою, але і корекційного (освітнього) установи VIII виду. Тривала, що травмує їхню психіку шкільна неуспішність викликає у цих учнів невротичні і психопатоподібні синдроми [51].
У дослідженні М.С. Певзнер на підставі клінічних та патофізіологічних даних було показано, що провідним порушенням вищої нервової діяльності в усіх учнів з порушенням інтелекту є патологічна інертність нервових процесів, порушення їх рухливості. Разом з тим М.С. Певзнер говорить про те, що в окремих учнів з порушенням інтелекту спостерігається порушення балансу між основними нервовими процесами. Інакше кажучи, мова йде про переважання збудження над гальмуванням чи, навпаки, гальмування над збудженням. Фахівці відзначають, що в учнів з порушенням інтелекту часто виникають летючі короткочасні фазові стани, які під час навчальної діяльності виявляють себе в коливаннях уваги [31].
У фундаментальних дослідженнях А.Р. Лурія та Є.Д. Хомський також розглядаються нейрофізіологічні основи уваги. У дослідженні Є.Д. Хомський особливе значення надається селективного увазі. Ця увага передбачає відбір і утримання потрібної інформації. При селективному уваги необхідно відволіктися від не відноситься до потрібної справи, але впливає на аналізатори інформації [51].
Є.Д. Хомская докладно викладає літературні джерела, в яких розкривається питання про механізми порушення уваги. Далі Є.Д. Хомская розглядає питання про причини коливання уваги і робить висновок про те, що вони недостатньо вивчені, особливо стосовно до довільної розумової діяльності людини. Незрозумілим залишається, на її думку, роль різних мозкових структур у здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані дослідження свідчать про велику роль у здійсненні цього процесу медіобазальних відділів кори лобових часток головного мозку [50].
І.Л. Баскакова вказує, що при вивченні уваги учнів корекційного (освітнього) установи VIII виду необхідно використовувати систему поступово ускладнюються експериментальних прийомів [3].
Вона вивчала стійкість уваги при виконанні одноманітної роботи (коректурних проба), а потім тією ж роботи при так званій смислової заваді (школярі повинні були виконувати ту ж роботу - викреслювати букви в змістовному тексті). Далі увагу вивчалося в умовах, що вимагають його перемикання. Нарешті, дуже велика винахідливість була проявлена ​​І.Л. Баскакова у виборі експериментальних прийомів дослідження уваги в різних видах інтелектуальної діяльності. Методики були підібрані так, що допускали можливість проведення не лише індивідуальних, але й колективних експериментів. Це давало можливість зібрати великий фактичний матеріал. З метою порівняння з нормою експерименти проводилися не тільки з учнями корекційного (освітнього) установи VIII виду, але і з їх здоровими однолітками [3].
П.Я. Гальперіним був запропонований дещо інший підхід до недоліків уважності та можливості їх подолання. Він не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як формується навик [11].
Дослідження Н. С. Осипової показали, що неуважність учнів з порушенням інтелекту в процесі читання та письма зовсім не обов'язково є наслідком порушення корковою нейродинаміки. До уваги, як дії самоконтролю, можна і потрібно спеціально навчати. Безсумнівно, що це положення правильно. Роботи в зазначеному напрямі належить ще дуже багато [51].
Засвоєння, учнями шкільних знань передбачає деяку cформірованность довільної уваги. Воно у молодших школярів з порушенням інтелекту характеризується цілою низкою порушень: невеликим об'ємом, слабкою стійкістю і переключення, малої довільністю та ін Так, розглядаючи і аналізуючи під керівництвом вчителя предмет, який належить замалювати, учні-олігофрени слабо фокусують свою увагу на цьому об'єкті, у них спостерігається відволікання уваги на інші предмети, що знаходяться в їх оточенні. Від сприйняття та аналізу предмета їх легко може відвернути будь-який сторонній звук, дію [5].
Виховання уваги в молодших школярів з порушенням інтелекту тісно пов'язане з формуванням їх особистості. Увага супроводжує формування таких особистісних якостей, як цілеспрямованість, самостійність, дисциплінованість, наполегливість та ін Притаманні учням з вадами розумового розвитку порушення довільної уваги перешкоджають формуванню у них цілеспрямованості поведінки та діяльності, різко знижують їхню працездатність [39].

Додаток 4
Таблиця 4.1. Рівень розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту на Експериментальне
Назва методики
Рівні виконання завдання
Високий
середній
низький
кількість учнів
%
кількість учнів
%
кількість учнів
%
«Пьерона - Рузера»
5
25
8
40
7
35
«Корректурная проба»
6
30
8
40
6
30
«Таблиця Шульте»
0
0
7
35
13
65
Таблиця 4.2. Рівень розвитку уваги молодших школярів з порушенням інтелекту на контрольному етапі
Назва методики
Рівні виконання завдання
Високий
середній
низький
кількість учнів
%
кількість учнів
%
кількість учнів
%
«Пьерона - Рузера»
6
30
8
40
6
30
«Корректурная проба»
7
35
9
45
4
20
«Таблиця Шульте»
2
10
8
40
10
50
Вправи, спрямовані на збільшення обсягу уваги.
Вправа № 1.
Це вправу краще проводити колективно, щоб школяреві було з ким змагатися. Приготуйте картки, складені за зразком. По сигналу «внимание» покажите учащемуся материал, но не больше, чем на 10 секунд. Учащийся должен постараться прочесть предъявленный материал и записать его. При этом скажите школьнику, что если он записал правильно больше 5 букв в двух самых длинных словах, то он выиграл. Если меньше, то проиграл. По мере тренировок увеличивайте объем материала.
Варианты материала:
1. Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв,
наприклад:
РБВЛКТМЦ
ЖКПРЧДЗНТК
КПТНСДШРВТБЧ……….
2. Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв,
например: стол, чашка, машина, конфета, карандаш, телевизор…
3. Предложения, содержащие от 5 до 16 букв, например:
Я бегу
Дай мне
Дым идет ….
Это задание можно проводить так же на цифровом материале.
Упражнения, направленные на увеличение уровня распределения внимания.
Упражнение №2.
Прочитайте вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Учащийся должен запомнить текст и посчитать число ударов. Если вы занимаетесь с несколькими школьниками, можно провести это упражнение в форме соревнования. В процессе занятий количество предложений используемых в тексте, увеличивается.
Упражнение №3.
Школьнику предлагается таблица, в которой расположены в беспорядке числа от 1 до 25. Объясняется, что девять чисел пропущено, и предлагается за определенное время зачеркнуть в контрольной графе те числа, которые пропущены в таблице.
Упражнения, направленные на усиление концентрации и устойчивости внимания.

Упражнение №4.
Арифметический диктант, состоящий из нескольких действий. Например, даны два числа: 6 и 3 … сложи первое и второе … и от полученного числа отними 2 … затем отними еще 4 … запиши ответ.
Упражнение №5.
Учащимся предлагается внимательно рассмотреть предлагаемые предметы в течение некоторого времени. Затем предметы убираются, а школьники должны подробно их описать, указать величину, цвет, форму и т.д.
Упражнения, направленные на тренировку переключения внимания.
Упражнение №6.
Учащимся предлагается таблица с парами чисел и букв черного и белого цвета, которую они должны рассмотреть и найти по порядку все числа черного цвета от 1 до 12. Все числа белого цвета в обратном порядке от 12 до 1. После чего поочередно искать числа черного цвета от 1 до 12 и белого от 12 до 1.
Упражнения, направленные на тренировку распределения внимания.
Упражнение №7.
Учащимся предлагается выделить и подчеркнуть слово, спрятанное среди букв: БСОЛНЦЕИТРАНВСТОЛРЮДЖМЕТОКГГЩШЩАТМАШ…
Упражнение №8.
Учащимся предлагается две таблицы, одна с числами, другая пустая, которую детям необходимо заполнить, расставляя числа в порядке возрастания.
Данные упражнения можно использовать на коррекционных занятиях, варьируя и модифицируя их. А для наибольшего интереса учащихся можно использовать элемент соревновательности или игровые компоненты в ходе коррекции нарушений внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.
Исследователи М.С. Певзнер [7], Л.И. Переслени [36], С.Л. Рубинштейн [50] подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания. Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида.
Объем внимания — это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием. Установлено, что объем внимания у первоклассников с нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1 — 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности младших школьников с нарушением интеллекта; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов.
Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема внимания учащихся с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у школьников с нарушением интеллекта формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления [3].
І.Л. Баскакова указывает, что под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников с нарушением интеллекта могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся с нарушением интеллекта в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших школьников с нарушением интеллекта периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6—10 минут [3].
С.В. Лиепиня считает, что возникают ситуации, когда учащимся с нарушением интеллекта бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной [29].
Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.
Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным [2].
Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.
В связи с полиморфностью состава учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания младших школьников с нарушением интеллекта, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта [39].
В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников с нарушением интеллекта, характеризующихся разной структурой дефекта [29].
Так, у учащихся с не осложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у учащихся других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с не осложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами [29].
У учащихся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с нарушением интеллекта с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.
Учащиеся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания [39].
Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у младших школьников с нарушением интеллекта не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии ребенка. Так авторы указывают на малый объем внимания олигофренов, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают их постоянную, чрезвычайно легкую отвлекаемость, особенно отчетливо обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущее учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.
Соответственно, одним из средств коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта является изобразительная деятельность.
1.2 Влияние изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Відповідно до поглядів Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [16].
Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугіна, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.І. Сакулина и другие утверждают, что процесс восприятия искусства детьми, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты [38].
Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52].
Среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Завдяки своїй доступності, наочності і конкретності вираження вона наближається до гри.
Про позитивний вплив мистецтва на розвиток дитини з розумовою відсталістю вказував Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [15].
Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать [55].
Види образотворчої діяльності школяра дуже різноманітні, а особливе місце серед них належить малювання.
На думку О.М. Леонтьева, рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [19].
Дитяче малювання давно привертало увагу вчених, спеціальний інтерес ж до дитячих малюнків проявили одночасно психологи і педагоги, історики, етнографи, мистецтвознавці. З самого зародження дитячої психології, малюнок дитини вважався одним із засобів для дослідження його душевного світу.
На думку вчених Є.І. Ігнатьєва, Т.С. Комарової, В.С. Мухіної, Н.П. Саккулина, Е.А. Флериной та інших фахівців, дитяче образотворче творчість спрямована на зображення навколишньої дійсності. Однак реальний світ в «продуктах своєї діяльності», дитина відображає не механічно. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [14].
Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения.
Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучений школьников с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости [15].
Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта.
Відомо, що дитячий малюнок є об'єктивний свідок проявів та розвитку дитячої психіки. Так, ще Е. Сеген звернув увагу на доступність для більшості учнів школярів з порушенням інтелекту занять елементарним малюванням і на те, що ці заняття їх розвивають у багатьох відношеннях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении [14].
Фахівці Є.В. Герье, А.С. Грибоєдов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов і, особливо, О.М. Граборов, подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют внимание и эмоциональной стороне изобразительной деятельности [14].
В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [16].
Винятково велике значення уроків малювання підкреслювали Т.М. Головіна, О.М. Граборов, Г. М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьміна-Сиромятникова, М.М. Нудельман, І.М. Соловйов, Ж.І. Шиф та інші фахівці. Навчання учнів малювання було визнано одним з важливих корекційних засобів. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира [15].
Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Вимога передати в малюнку подібність з зображуваним об'єктом змушує школяра помічати в ньому такі властивості і особливості, які, як правило, не стають об'єктом уваги при пасивному спостереженні. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями [16].
Особенно велика роль уроков изобразительной деятельности в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. Она предполагает рисование (предметное, сюжетное, декоративное), знакомство с пейзажем, натюрмортом, лепку (предметную, сюжетную), работы индивидуальные, коллективные.
У спеціальній школі образотворче мистецтво поряд з основним призначенням навчального предмета, де школярі знайомляться з основами мистецтвознавства та оволодівають практичними навичками в образотворчій діяльності, використовується як один із компенсаторних шляхів розвитку та виховання дітей з проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе восприятия, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников [35].
На думку І.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков [2].
В процессе хорошо организованного обучения изобразительной деятельности учащиеся с нарушением интеллекта развиваются во многих отношениях. В связи с этим возникает необходимость изучения ее влияния на формирование познавательной деятельности (восприятия, мышления, речи, внимания, памяти, воображения), качеств и умений, необходимых в труде (целенаправленности деятельности, самоконтроля, планирования).
У своїх дослідженнях І.М. Соловьев обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности [14].
Багато педагогів і психологів підкреслюють, що процес зображення предмета незалежно від його художнього виконання має велике пізнавальне значення. Малювання допомагає учням краще засвоювати знання з різних шкільних дисциплін, оскільки воно активізує увагу. Так, наприклад, методист К.П. Ягодовский справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Відтворюючи в малюнку предмети та явища, школярі глибше пізнають навколишню дійсність. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования [56].
О.М. Граборов отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [15].
Відповідно, малювання є одним з ефективних засобів наочного навчання учнів. На заняттях тим чи іншим навчальним предметом педагогу корисно якомога частіше пропонувати малювати учням і самому виконувати малюнки на класній дошці.
Серед основних засобів навчання образотворчої діяльності важливе місце займає педагогічне малювання - виконання малюнків (на дошці) вчителем. Ефективність цього способу безперечна і підтверджується як практикою, так і психолого-педагогічними дослідженнями. З особливою категоричністю цю думку підкреслює Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [15].
Основна перевага виконаного на дошці малюнка - простота, чіткість і лаконічність зображення. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков.
Систематичне виконання малюнка вчителем привчає школярів не тільки дивитися, але і дійсно бачити, розуміти і краще запам'ятовувати конкретний зміст досліджуваного матеріалу.
Для пробуждения у учащихся познавательного интереса уроки изобразительной деятельности строятся так, чтобы они служили импульсом к продуктивным интеллектуальным операциям. Это достигается путем максимального использования внутренней и внешней деятельности учащихся на всех этапах работы над рисунком [19].
Загальна організаційна структура уроку малювання в спеціальній школі може бути представлене в наступному вигляді:
I. Підготовча частина.
1. Організаційний етап (загальна організація дітей, підготовка необхідних навчальних приладдя).
2. вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).
II. Основна частина.
1. Аналіз об'єкта зображення (натури або зразка) за формою, величиною, будовою, кольором, положенню в просторі або виявлення сюжету малюнка (у тематичному малюванні).
2. Визначення послідовності виконання малюнка (планування діяльності).
3. Вказівки до початку роботи (рекомендації по композиції малюнка і техніки його виконання, попередження можливих помилок).
4. Робота учнів над малюнком і керівництво процесом образотворчої діяльності (здійснення фронтального, диференційованого та індивідуального керівництва; повторне притягнення уваги учнів до об'єкта зображення; актуалізація уявлень, активізація і стимуляція діяльності школярів; додатковий показ технічних прийомів малювання тощо).
III. Заключна частина.
1. Підведення підсумків уроку (узагальнення діяльності учнів; перегляд і розгорнутий аналіз робіт з точки зору поставлених завдань; фіксування уваги школярів на помилках і достоїнства малюнків; оцінка їх учнями та вчителем).
2. Завдання будинок.
3. Організаційне закінчення уроку.
Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта [20].
Перш за все, забезпечується розуміння учнями цілі виконуваної роботи. Наявність попередньої підготовки створює умови для орієнтовно-дослідницької діяльності учнів, яка зумовлює успішність виконання завдання. Для цього використовується система дій, яка включає на лише словесно-зорове, але і рухово-дотикальне ознайомлення з предметами. Підбирається такий зміст навчального матеріалу, яке дозволяє учням за активної допомоги вчителя самим брати участь в аналізі об'єкта. На уроках малювання з натури цьому сприяє застосування спеціально підібраних розбірних моделей з кольорових елементів, а також іграшок, легко розчленовуються на частини. На уроках декоративного малювання вельми корисною виявляється магнітна дошка, яка дозволяє по-різному маніпулювати складовими елементами при підборі їх, а також проробляти відповідні переміщення при визначенні композиції візерунка. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [17].
Ці прийоми викликають у молодших школярів з порушенням інтелекту прагнення поставити питання, що стосуються особливостей зображуваного. Замість спостерігався раніше пасивно-байдужого ставлення до об'єкта у них пробуджується потреба отримати якомога більш точні відомості про його форму, конструкції, розташуванні частин. Це, у свою чергу, веде до того, що школярі не тільки повторно розглядають предмет, а й намагаються доторкнутися до нього, обвести по контору, зіставити деталі, виміряти їх. Про зміну ставлення до натурі свідчить і багаторазовий перенесення погляду з малюнка на об'єкт і назад.
Растущий познавательный интерес особенно заметен во время объяснения нового задания, когда учитель показывает на доске порядок построения рисунка. Возникающее «на глазах» изображение изумляет школьников и одновременно радует их, вызывает восхищение и эмоциональное оживление. Учащиеся внимательнее всматриваются в изображение, стараются понять и запомнить последовательный ход работы [17].
Малювання часто застосовується в роботі і на інших уроках: природознавства, географії, читання, арифметики. Елементи образотворчої діяльності використовуються на уроках ручної праці і включаються до трудове навчання в старших класах (особливо при обробці робіт по дереву, швейних, палітурних, картонажних та інших виробів). У позаурочний час під керівництвом вихователів учні з порушенням інтелекту теж малюють (замальовки під час і після екскурсій, ілюстрування прочитаного, оформлення щоденників спостережень, стінних газет, шкільних свят, тематичне малювання). У багатьох корекційних (освітніх) установах VIII виду працюють різні гуртки: малювання, кераміки, роботи з пап'є-маше, художнього різьблення, випалювання по дереву «Умілі руки» та інші [14].
Таким образом, из работ специалистов мы видим, что внимание в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Високий рівень зосередження необхідний у сприйнятті натури і малюнка і в розумінні всього процесу образотворчої діяльності. Внимание рисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.
Изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме изучения развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в процессе изобразительной деятельности, можно сделать вывод, что необходимым условием любой человеческой деятельности, а именно изобразительной, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания.
Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции внимания.

2. Экспериментальное изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности
2.1 Выявление особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Для выявления уровня развития внимания, проводилось экспериментальное исследование на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска.
В исследовании принимали участие 20 школьников 1-2-го классов, в возрасте 7-9 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.
В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа с учителем и диагностические методики «Пьерона-Рузера», «Корректурная проба» и «Таблица Шульте».
Дослідження проводилося протягом навчального року. Беседы и экспериментальные методики осуществлялись в индивидуальной форме. На уроках використовувалися індивідуальні, групові, фронтальні методи роботи. Перевага віддавалася індивідуальній формі роботи.
1. Методика «Пьерона-Рузера».
Целью данной методики явилось изучение объема и устойчивости внимания.
Для проведения методики используется стандартный бланк, содержащий кружки, ромбы, квадраты и треугольники, выстроенные в строчки и чередующиеся в случайном порядке, карандаш и секундомер.
Испытуемым предлагалось по образцу в квадрате поставить точку, в треугольнике – черточку, круг оставить чистым, ничего в нем не рисовать, а ромб зачеркнуть. После того, как учащийся приступил к работе, включается секундомер и фиксируется количество знаков, заполненных им за одну минуту (всего дается 3 минуты), – отмечается чертой прямо на бланке. Полученные данные мы условно разделили на 3 уровня:
высокий уровень – равен единице – испытуемый быстро запоминает условные обозначения, после первой заполненной строчки престает смотреть на образец, работает старательно;
средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый запоминает самостоятельно от 70 до 80 фигур за 3 минуты, работает аккуратно, но допускает незначительные ошибки (1 – 2);
низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый постоянно обращает внимание на образец, работает небрежно, допускает множество ошибок.
Промежуточные результаты методики «Пьерона-Рузера» представлены в Приложении 1 таб. 1.1.
Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера» представлены в таблице 2.1.1.
Таблиця 2.1.1.
Уровень развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Всього учнів
Рівні виконання завдання
високий
середній
низький
количество учащихся
%
количество учащихся
%
количество учащихся
%
20
5
25
8
40
7
35
Из таблицы 2.1.1. видно, что на высоком уровне с заданием справилось 5 учащихся из 20, что составило 25% от всего количества испытуемых. При выполнении задания они быстро запомнили условные обозначения, после первой заполненной строчки стали работать без упора на образец. Так, например, Юле К. (8 лет) задание очень понравилось, и она с интересом принялась его выполнять. Некоторые дети выполняли задание по строчкам, а другие по столбикам.
Таким образом, нужна работа по развитию объема и устойчивости внимания.
На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Петя П. (7 лет) не может относительно долго и интенсивно выполнять несложную однообразную работу.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.
Работы 7 учащихся из 20, что составило 35% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание было практически не выполнено. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Так, например, Вова А. (7 лет) и Саша В. (7 лет) на третьей-четвертой строчке стали зачеркивать треугольники.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.
Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на среднем уровне. Эти учащиеся нуждаются в очень своеобразной организации учебного труда, которая помогла бы им в окончательной интериоризации практических действий (принятия задания, выполнения его по ходу деятельности в совокупности всех требований, в сличении полученного результата с заданием) в умственный план.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.
2. Методика «Корректурная проба».
Целью данной методики явилось изучение устойчивости внимания и способности к его концентрации.
Для проведения этой работы потребуется бланк корректурной пробы, секундомер и карандаш.
На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «К» и «И».
Исследование необходимо проводить индивидуально.
Испытуемому предлагается, прослеживая строку за строкой, отыскивать буквы «К» и «И» и зачеркивать их.
По сигналу экспериментатора (одновременно включается секундомер) испытуемый начинает вычеркивать заданные буквы. По истечении каждой минуты исследователь ставит вертикальную черту в том месте бланка, где ученик остановился. Общая длительность проведения опыта 3 минуты.
Полученные результаты условно можно разделить на три уровня:
высокий уровень – равен единице – испытуемый, приняв задание во всем объеме, работает самостоятельно, внимательно проверяет сделанное; если допускает ошибки, то замечает их и исправляет самостоятельно;
средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый, полностью приняв задание, работает самостоятельно, но по ходу допускает немногочисленные ошибки: по 1-2 пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков, но самостоятельно не замечает и не устраняет их;
низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый, в полном объеме приняв инструкцию, до конца занятия может ее не сохранить; в процессе работы допускает ошибки: по 6-8-10 пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков, но не замечает и не исправляет их.
Промежуточные результаты методики «Корректурная проба» представлены в Приложении 2 таб. 2.1.
Обобщенный анализ результатов методики «Корректурная проба» представлены в таблице 2.1.2.
Таблиця 2.1.2.
Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Всього учнів
Рівні виконання завдання
високий
середній
низький
количество учащихся
%
количество учащихся
%
количество учащихся
%
20
6
30
8
40
6
30
Из таблицы 2.1.2. видно, что 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с задание на высоком уровне. Ці школярі зосереджено й самостійно протягом певного часу працювали і не допустили жодної помилки. Для них выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Так, например, Даша Л. (8 лет) зачеркивала не те буквы, затем это понимала, стирала и делала правильно.
Следовательно, необходима работа по развитию устойчивости и концентрации внимания.
На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, но не замечали и не устраняли допущенные немногочисленные ошибки. Так, например, Аня Е. (7 лет) и Сережа Р. (8 лет) при выполнении задания допустили единичные ошибки.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.
Часть учащихся показали низкий уровень: 6 человек из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых. Эти дети не проявили интереса, ошибки не исправляли, так как не видели их вообще. Так, например, Катя П. (7 лет), Женя В. (7 лет) на вопрос взрослого, правильно ли выполнено задание, отвечали утвердительно, оставаясь при этом полностью довольными своими результатами.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.
Таким образом, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на среднем уровне.
Полученные нами данные в какой-то мере подтверждают позитивную динамику развития устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта от класса к классу. Тот факт, что 70% учащихся могут сосредоточенно и внимательно работать в течение определенного времени (3 минуты), говорит о значительном резерве школьников, который должен быть эффективно использован в коррекционной работе с ними по развитию устойчивости и концентрации внимания.
3. Методика «Таблица Шульте»

Целью этой методики явилось изучение переключения внимания.

Исследование проводится при помощи черно-красной таблицы цифр (таблица Шульте) и секундомера. На таблице в случайном порядке напечатаны цифры от 1 до 9 – черным цветом, и эти же цифры – красным цветом. Работу необходимо было проводить в три серии.

1 серія. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в возрастающем порядке от 1 до 9.

2 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа красного цвета в убывающем порядке от 9 до 1.
3 серія. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в возрастающем порядке и сразу же показать числа красного цвета в убывающем порядке.
Проведя три серии исследования, мы определили суммарное время затраченное на выполнение 1 и 2 серий эксперимента. Затем установили разницу между этим суммарным временем и временем, затраченным на выполнение задания 3 серии. Полученная разница и будет временем переключения, которое мы условно разделили на три уровня:
высокий – 3 балла – испытуемый выполняет все три серии задания без ошибок, показатель переключения внимания от 1 до 4 минут;
средний – 2 балла – испытуемый работает самостоятельно, но в третьей серии задания допускает ошибки или замены, показатель переключения внимания от 5 до 7 минут;
низкий – 1 балл – испытуемый допускает многочисленные ошибки, делает паузы, показатель переключения внимания от 8 до 10 минут.

Промежуточные результаты методики «Таблица Шульте» представлены в Приложении 3 таб. 3.1.

Обобщенный анализ результатов методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 2.1.3.
Таблиця 2.1.3.
Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Всього учнів
Рівні виконання завдання
високий
середній
низький
количество учащихся
%
Кількість учнів
%
Кількість учнів
%
20
0
0
7
35
13
65
Из таблицы 2.1.3. видно, что с заданием на высоком уровне не справился никто.
Таким образом, нужна работа по развитию переключения внимания.
Средний уровень переключения внимания показали 7 учащихся из 20, что составило 35% от всего количества испытуемых. Первые две серии исследования выполнили очень быстро и без ошибок, а вот на третьей серии возникли трудности. Так, например, Руслан П. (8 лет) и Олег Т. (7 лет), дойдя до чисел 6 (черная) и 4 (красная), стали делать замену: называть черную цифру в убывающем порядке, а красную в возрастающем. Но после небольшой паузы задания до конца стали выполнять правильно.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.
К низкому уровню были отнесены результаты исследования 13 учащихся из 20, что составило 65% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданием из-за того, что не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялись назвать по порядку цифры, часто заявляя, что такой цифры нет. Так, например, Павлик Т. (8 лет) и Коля Д. (8 лет) проявляли нежелание выполнять задание, у них была снижена работоспособность. Учащиеся постоянно пропускали число или называли другое число, часто делали паузы на поиски числа.
Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.
Таким образом, мы видим, что уровень переключения внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на низком уровне. Эти учащиеся испытывают значительные трудности при переключении с одного задания на другое. В их деятельности особенно ярко проявляется застреваемость или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.
Для подтверждения результатов экспериментальных методик, нами было проведено наблюдение.
Наблюдение за учащимися началось с анализа их внешнего вида. Мы обращали внимание на то, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.
Из 20 испытуемых можно выделить 6 человек, которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.
8 учащихся во время проведения эксперимента большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Вміють користуватися допомогою дорослого, постійно чекають похвали. Не завжди адекватно реагують на зауваження педагога. У деяких школярів спостерігається швидка стомлюваність, гіперактивність. В основному учні добре йдуть на контакт з дорослим, вміють спілкуватися з однолітками.
6 человек из 20 младших школьников с нарушением интеллекта практически не проявили интереса к выполнению задания. Не вміють користуватися допомогою дорослого, неохоче вступають у контакт, часто відмовляються спілкуватися.
Наблюдения за учащимися с нарушением интеллекта в процессе обучения показывают, что у них имеются определенные потенциальные возможности развития внимания и целенаправленной деятельности. При создании оптимальных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся с нарушением интеллекта активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.
Данные, которые мы получили в ходе беседы, свидетельствуют о том, что в данных классах есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых олигофренами ошибок. При цьому вони починають самі помічати допущені в роботі помилки. Процент таких детей составил 30% от количества всех учащихся; при этом, хотя второклассники работают значительно быстрее учеников 1-го класса, но число допускаемых ими ошибок очень велико. Другими словами, у учащихся 2-го класса по сравнению с первоклассниками повышается показатель продуктивности деятельности, но показатель правильности остается почти неизменным.
Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития внимания, что составляет 40%. Велика кількість допускаються помилок поєднується у них з низькими показниками темпами роботи. Їх постійно доводиться спонукати до продовження розпочатої діяльності.
Кроме того, имеется 30% учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Періодично виникає необхідність організувати їх діяльність. Ці учні допускають помилки, які зазвичай залишаються ними непоміченими.
Таким образом, по данным проведенной беседы мы увидели, что большая половина испытуемых, которая составила 60%, способна относительно длительный срок (1/3 урока) интенсивно выполнять однообразную работу и при этом начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.
Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития внимания (см. Приложение 4 таб. 4.1.). Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает внимание. Нарушены все свойства внимания, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большой степени страдает объем. Інші навпаки мають відносно високу стійкість та концентрацію.
Анализ количественных данных (числа учащихся, безошибочно выполнивших работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве устойчивости внимания школьников. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяет судить об организации коллективного внимания учащихся.
Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшей степени «работает» на становление полноценного внимания учащихся. Однако сама деятельность для осуществления требует некоторого начального уровня сформированности внимания. Его недостаток редко и обуславливает не успешность школьника в учении, что влечет за собой необходимость специальной коррекции недостатков внимания. Поэтому нужно отметить, что процессе специального коррекционно-развивающего обучения к старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии внимания. Как уже отмечалось ранее, развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы будем использовать ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности.
2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в процессе развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Огромное значение в развитии внимания младшего школьника с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности. Як навчальний предмет образотворча діяльність часто неправомірно і помилково вважається в школі другорядною, але тим часом вплив образотворчої діяльності на учня нічим не замінні і не восполнимо. У процесі її отримують розвиток такі сторони особистості, які не можуть формуватися в інших видах діяльності. Школьник, изображая события и явления окружающего мира, учится наблюдать и понимать их, видеть их красоту, давать им эстетическую оценку. Учащиеся, наблюдая за происходящим вокруг, изображая увиденное, пытаются так или иначе определить и нравственную ценность изображаемого. Овладение учеником критерием красоты одновременно является и осознанием моральных критериев. Эстетические чувства, формирующиеся в процессе изобразительной деятельности, оказывают влияние на поведение и поступки младших школьников с нарушением интеллекта.
Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали Т.Н. Головіна, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьміна-Сиромятникова, М.М. Нудельман, І.М. Соловьев Ж.И. Шиф та інші фахівці.
Л.В. Занков считал, что общее развитие школьника, как и развитие отдельных его способностей, не может проходить спонтанно. «Нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития». Эта «особая направленность» обучения осуществляется на уроке.
Вообще урок – это целостный, логически законченный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задача, средства, содержание, методы, организация. Для лучшей эффективности следует придерживаться следующих требований к уроку:
- Каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Майже кожен урок повинен включати новий матеріал, повторення вивченого, готувати учнів до уважного сприйняття нового матеріалу.
- Содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.
- Методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и коррегировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.
- На каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование знаний, умений и навыков.
- Урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.
- Каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.
- На уроке должны соблюдаться все требования охранительно- педагогического режима.
Подчеркивая первостепенную важность проблемы влияния изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта, специалисты отмечают особую сложность в коррекции внимания. По результатам констатирующего этапа эксперимента видно, что учащиеся 1-2 классов с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в коррекции недостатков внимания. Поэтому цель формирующего этапа экспериментального исследования – коррекция и развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности. Для этого мы предлагаем ряд уроков и упражнений по изобразительному искусству, направленные на развитие внимания учащихся с нарушением интеллекта.
Тема: Рисование с натуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка)
(1 класс III четверть ).
Цель: Учить детей передавать основную форму предметов и располагать их на листе бумаги.
Завдання:
- учить детей рисовать шарф и вязаную шапочку;
- развивать внимание, зрительное восприятие, память, мелкую моторику, кругозор учащихся;
- учить соотносить ширину и высоту предмета; сравнивать свой рисунок с натурой;
- воспитывать аккуратность и самостоятельность.
Оборудование: зимние вещи (шарф и вязаная шапочка), иллюстрации зимы и людей в зимней одежде, простой карандаш, цветные карандаши (синие) резинка, альбомный лист.
Організаційний момент:
- Здрастуйте! Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у вас лежит на столе?
Вводная беседа:
- Ребята, какое сейчас время года? (Зіма.) Яка погода взимку? (Холодная. Дме вітер. Йде сніг.) Подивіться на ці картинки. Що тут зображено? (Зіма. Йде сніг ...) Хто ще зображений на цих картинках? (Люди, дядьки, тітки, діти.) Що одягнено на них? (Чоботи, валянки, шуба, шапка, шарф, рукавиці.) Взимку дуже холодно, тому люди носять теплий одяг. Сьогодні ми з вами будемо малювати зимові речі: (показ) шарф і в'язану шапочку.
Анализ объекта изображения:
- А сейчас посмотрите внимательно на эти предметы. На яку фігуру схожий шарф. (Прямоугольнік.) Який шарф за розміром: довгий чи короткий? Вузький або широкий? (Довгий, вузький.) Якого кольору шарф? (Сінего.)
А сейчас посмотрите внимательно на шапочку. На яку фігуру схожа вона? (На половинку круга.) Давайте сравним ее с шарфом. У висоту вона більше або менше шарфа? (Больше шарфа.) Шарф длинный, а шапочка какая? (Шапочка коротка.) Якого кольору шапочка? (Сінего.)
Определение последовательности выполнения рисунка:
- Свой рисунок мы начнем с шапочки. А затем нарисуем шарф.
Указания к началу работы:
- А теперь послушайте внимательно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. У центрі листа ми намалюємо шапочку. Вона схожа на половинку кола. А під нею на всю довжину листа ми намалюємо шарф. Він схожий на довгий вузький прямокутник. Спочатку ми намалюємо олівцем, а потім розфарбуємо кольоровим олівцем. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы.
Пальчикова гімнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (Див. схеми виконання.)
Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
- Сначала карандашом нарисовали шапочку. Подивіться, схожа ваша шапочка на мою. Тепер намалювали під шапочкою на всю довжину листа шарф. Шарф повинен вийти довгим і вузьким. Кто закончил рисунок простым карандашом, берет синий карандаш. Спочатку розмальовуємо шапочку. Потім розмальовуємо шарф.
Подведение итогов работы:
- Ребята, что мы рисовали сегодня на уроке? (Шарф и вязаную шапочку.) В какое время года мы надеваем эти вещи? (Когда очень холодно, зимой.) Выставка работ, оценки.
Тема: Иллюстрация к сказке «Колобок» (1 класс III четверть).
Цель: Развивать детское воображение и умение передавать в рисунке наиболее простой для изображения момент из прочитанной сказки.
Завдання:
- рассмотреть иллюстрации к сказке «Колобок»;
- учить детей изображать по представлению отдельные предметы, наиболее простые по форме и окраске;
- развивать внимание, зрительное восприятие, память, мелкую моторику, кругозор учащихся;
- формировать замысел, активизировать зрительные образы;
- воспитывать аккуратность и самостоятельность.
Оборудование: иллюстрации к сказке «Колобок», простой карандаш, цветные карандаши (синий, зеленый, коричневый, желтый, красный), резинка, альбомный лист.
Організаційний момент:
- Здрастуйте, хлопці! Давайте мы друг другу улыбнемся. Сегодня у нас очень интересный урок. Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у вас лежит на столе?
Вводная беседа:
- Ребята, посмотрите, кто к нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) З якої казки цей герой? (З казки "Колобок".)
Подивіться на ці картинки і дайте відповідь. Де жили дід і баба? (У хатинці.) Хто зробив Колобка? (Бабка.) Куди покотився Колобок? (За доріжці в ліс.) Хто зустрівся йому в лісі? (Медведь, заяц, лиса.) Что делал Колобок для зверей? (Співав пісеньку.) Що зробила лисиця? (З'їла Колобка.) Усіх героїв казки змалювати важко. Сьогодні ми з вами будемо малювати красиву хатинку і Колобка, який котиться по дорозі.
Анализ объекта изображения:
- А сейчас посмотрите внимательно на эту картинку. Хто тут зображено? (Колобок). Якої форми Колобок? (Круглий.) На що схожий Колобок? (На м'яч, куля.) Якого кольору Колобок? (Желтого.) Что делает Колобок? (Котиться по дорозі.) Щоб Колобок міг бачити, співати пісеньки, що треба йому намалювати? (Очі, ніс, рот.) А що ще на картинці намальовано? (Ізбушка.) Подивіться уважно, з яких частин складається хатинка? (Из крыши - треугольник, стены - квадрат, окна – маленький квадрат, трубы.) Какого цвета избушка? (Коричневого) Можна намалювати дерева, траву і квіти. Це ліс.
Определение последовательности выполнения рисунка:
- Сначала мы нарисуем землю и небо. Потім красиву хатинку, дорогу і Колобка. А потім дерева, траву і квіти.
Указания к началу работы:
- А теперь послушайте внимательно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. У верхній частині аркуша буде небо, решта - земля. Більшу частину аркуша займає хатинка. (Послідовне прорісовиваніе частин хатинки.) У правому нижньому кутку ми намалюємо дорогу. А на ній Колобка. Колобок живий і співає пісеньки, намалюємо йому очі, ніс і рот. Навколо хатинки можна намалювати маленькі дерева. А вздовж дороги квіти. Спочатку ми намалюємо простим олівцем, а потім розфарбуємо кольоровими олівцями. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы.
Пальчикова гімнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (Див. схеми виконання.)
Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
- Сначала отделили чертой землю от неба. Потім намалювали хатинку (великий квадрат, трикутну дах, вікно, трубу). Намалювали дорогу (Дві лінії.) На дорозі круглий Колобок (очі, ніс, рот). Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветные карандаши. (определение выбора цветов для каждого предмета.)
Подведение итогов работы:
- Ребята, что мы рисовали? (Иллюстрацию, картинку к сказке «Колобок».) Выставка работ, оценки (отмечается точность воспроизведения формы предметов, проявление творческой фантазии.)
Тема: Рисование в полосе узора из растительных форм
(1 класс IV четверть) .
Цель: Учить детей чередовать элементы при составлении в полосе узора из растительных форм.
Завдання:
- учить детей рисовать узор в полосе;
- развивать внимание, зрительное восприятие, память (последовательность выполнения рисунка), мелкую моторику, кругозор учащихся;
- формировать эстетический вкус; технические и изобразительные умения;
- воспитывать интерес к урокам рисования.
Оборудование: образцы с изображением ягод, цветов и листьев различных форм, узор в полосе на альбомном листе, простой карандаш, цветные карандаши (синий, красный, зеленый), резинка, альбомный лист, линейка, шаблоны: ягоды, цветы, листочки.
Організаційний момент:
- Здрастуйте! Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Какой сейчас урок? Что у вас лежит на столе?
Вводная беседа:
- Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А з чого складатиметься візерунок, ви дізнаєтеся, якщо відгадаєте загадки:
Була зеленої маленькою, потім я стала аленькой!
На сонці почорніла я, і ось тепер я стигла. (Ягода.)
З бруньок з'являються, весною розпускаються,
Восени в'януть, і всі опадають. (Лістья.)
Він прокинувся, похитнувся,
Пелюстками до сонця потягнувся. (Цветок.)
Які ягоди (квіти, листя) ви знаєте?
(Вивішувати на дошку зразки із зображенням ягід, квітів і листя; малюнок з намальованим візерунком у смузі).
Анализ объекта изображения:
- Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Що ви бачите? (Ягоди, квіти і листя.) Скільки ягід ви бачите? (Дві) Які це ягоди? (Вишня) Какого цвета? (Червоного) Скільки квітів? (Один) Какого цвета цветы? (Желтый) Сколько листьев? (Один) Какого цвета листок? (Зеленого) Як розташовані ягоди, квіти і листя? (Сначала нарисованы ягоды, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягоды, цветы и листья чередуются. Що ми будемо малювати сьогодні на уроці? (Візерунок у смузі з ягід, квітів і листя.)
Определение последовательности выполнения рисунка:
- Свой рисунок мы начнем с полосы. Спочатку ми креслимо по лінійці смугу, в якій будемо малювати орнамент. Тепер міркою розділимо її на рівні частини. По краях смуги по лінійці проведемо прямі лінії. В полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды, потом цветок, потом листок.
Указания к началу работы:
- А теперь послушайте внимательно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. За лінійці намалюємо смугу у всю довжину листа. Міркою розділимо на рівні частини. Беремо шаблон ягоди, кладемо його в першу клітку смуги з лівого боку, обводимо його олівцем. Потім беремо шаблон квітки і так далі Спочатку ми намалюємо олівцем, а потім розфарбуємо кольоровими олівцями. Пам'ятайте: малюючи олівцем, добре притискайте шаблон до листа паперу, щоб він не рушив, інакше у вас не вийде гарний візерунок.
Пальчикова гімнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (Див. схеми виконання.)
Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
- Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По черзі обводимо шаблони, повторюємо послідовність роботи, дивіться на мій малюнок. (Коли діти намалювали візерунок простим олівцем, звернути увагу на використання основних кольорів малюнка). Ягоди ми розфарбовуємо червоним кольором, квіти - жовтим, листя - зеленим.
Подведение итогов работы:
- Ребята, что мы рисовали сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.) Выставка работ, оценки (отмечается точность воспроизведения последовательности элементов узора, правильный подбор цвета).
Тема: Рисование с натуры игрушки рыбки
(2 класс III четверть).
Цель: Учить детей выделять существенные признаки предмета.
Завдання:
- учить детей выявлять характерные детали, путем расчленения на части;
- развивать внимание, восприятие, память, мелкую моторику;
- воспитывать интерес к уроках рисования, трудолюбие, усидчивость.
Оборудование: картинки с аквариумными рыбками, игрушки рыбок, трафареты рыбок, книги о рыбках, альбомный лист, простой карандаш, краски, баночка с водой.
Організаційний момент:
- Здрастуйте! Подровняйтесь! Посмотрите, все ли у вас готово (альбом, карандаши и т.д.)
Вводная беседа:
- А кого мы сегодня будем рисовать, вы узнаете после того, как отгадаете загадку.
В воде мы живем, без воды пропадем. (Рыбы.) (Вывешивается картинка рыбки.)
Правильно, сегодня мы будем рисовать рыбку. Посмотрите, а рыбка у нас не простая, а какая? (Золотая.) А каких еще рыбок вы знаете? (Перечисляют.) Это какие рыбы: речные или морские? А какие рыбы относятся к морским? К аквариумным рыбкам относятся маленькие рыбки: золотая, гуппи, неоновая и другие. Посмотрите на картинку, вы видите, как их много. Мы с вами читали «Сказку о золотой рыбке», которую написал А.С. Пушкин (показ книги). Итак, кого мы сегодня будем рисовать? (Золотую рыбку.)
Анализ объекта изображения:
- Ребята, посмотрите на нашу рыбку. Якого вона кольору? Из каких частей состоит рыбка? Самая большая часть рыбки – тело. Что у нее еще есть? (Голова. Плавники.) Давайте сосчитаем, сколько плавников на спинке и на брюшке (3). И еще 1 возле головы. С обратной стороны есть такой же, но его не видно. Его считать не будем. Ребята, где находится самый большой плавник? (На спине.) На какой части спины находится этот плавник? (На середине.) Где находится второй плавник? (Возле хвоста.) посмотрите внимательно на брюшко, на нем еще 2 плавника. Рядом с какой частью туловища они находятся? (Рядом с головой.) Скажите, какого цвета рыбка? (Желтого.) Чем покрыто тело рыбки? (Чешуей.) каким цветом обведена чешуя? (Красным.) В воде чешуя переливается, и кажется, что блестит золото, поэтому рыбка называется золотой.
(Рассматривание ширины и длины рыбки.) Где рыбка больше: в ширину или в длину? (В длину.) Ребята, на какую фигуру похоже тело рыбки? (На овал, на длинный овал.) Еще у рыбки есть голова, хвост и 5 плавников. Самый большой на середине спины.
Определение последовательности выполнения рисунка:
- сначала мы рисуем туловище, это самая большая и главная деталь рыбки. Затем отметим голову, нарисуем хвост. На спине, возле хвоста, возле головы нарисуем плавники. Затем нарисуем ротик, глазик и чешую.
Указание к началу работы:
- Как должен располагаться альбомный лист? (По длине.) На всю длину листа мы рисуем тело рыбки, оставив место для хвоста, а сверху и снизу для плавников. Не забывайте, что тело рыбки – самая большая часть рыбки. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давит на лист бумаги и т.д.
Пальчикова гімнастика. Итак, мы начинаем рисовать (см. схемы выполнения).
Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
- Сначала обводим все детали рыбки, рисуем ротик, глазик, чешую. Кто выполнил рисунок простым карандашом, приступает к закрашиванию. Берем желтую краску и разукрашиваем рыбку в желтый цвет, сверху наносим красный, обводя чешую. А теперь подождите, когда краска высохнет.
Подведение итогов работы:
- Итак, ребята, кого мы рисовали сегодня на уроке? (Золотую рыбку.) Какую сказку о ней вы знаете? («Сказку о золотой рыбке» А. С. Пушкина.) Почему рыбку назвали золотой? (Чешуя блестит как золото.) Выставка работ, оценки.
Тема: Рисование в полосе узора из листьев и цветов
(2 класс IV четверть).
Цель: Закреплять умение детей работать с красками.
Завдання:
- учить детей рисовать узор в полосе;
- развивать внимание, зрительное восприятие, память (последовательность выполнения рисунка), мелкую моторику, кругозор учащихся;
- формировать эстетический вкус; технические и изобразительные умения;
- воспитывать интерес к урокам рисования.
Оборудование: образцы с изображением цветов и листьев различных форм, узор в полосе на альбомном листе, простой карандаш, краски, баночки с водой, кисточки, резинка, альбомный лист, линейка, шаблоны: цветы, листья.
Організаційний момент:
- Здрастуйте! Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Тихо сели.
Вводная беседа:
- Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А з чого складатиметься візерунок, ви дізнаєтеся, якщо відгадаєте загадки:
З бруньок з'являються, весною розпускаються,
Восени в'януть, і всі опадають. (Лістья.)
Він прокинувся, похитнувся,
Пелюстками до сонця потягнувся. (Цветок.)
Ребята, какие цветы вы знаете?
(Вывешивается на доску образцы с изображением цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором в полосе).
Анализ объекта изображения:
- Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Що ви бачите? (Листья.) Кто отгадает, с какого они дерева? Якого вони кольору? (Зеленого.) Какого еще цвета бывают листья? Какой формы? Сколько листьев вы видите? (3) Сколько цветов вы видите? (2) Какого цвета цветы? (Желтого.) Сколько листьев? (Один) Какого цвета листок? (Зеленого) Как расположены цветы и листья? (Сначала нарисован листок, затем цветок, потом опять листок.) Значит, в рисунке цветы и листья чередуются. Що ми будемо малювати сьогодні на уроці? (Узор в полосе цветов и листьев.)
Определение последовательности выполнения рисунка:
- Свой рисунок мы начнем с полосы. Спочатку ми креслимо по лінійці смугу, в якій будемо малювати орнамент. Тепер міркою розділимо її на рівні частини. По краях смуги по лінійці проведемо прямі лінії. В полученные клетки по шаблону будем обводить сначала листок, потом цветок, потом листок, чередуем.
Указания к началу работы:
- А теперь послушайте внимательно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. За лінійці намалюємо смугу у всю довжину листа. Міркою розділимо на рівні частини. Берем шаблон листка, кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потім беремо шаблон квітки і так далі Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим красками. Пам'ятайте: малюючи олівцем, добре притискайте шаблон до листа паперу, щоб він не рушив, інакше у вас не вийде гарний візерунок. При работе с красками хорошо промывайте кисточку в воде.
Пальчикова гімнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (Див. схеми виконання.)
Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:
- Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По черзі обводимо шаблони, повторюємо послідовність роботи, дивіться на мій малюнок. (Коли діти намалювали візерунок простим олівцем, звернути увагу на використання основних кольорів малюнка). Листья мы раскрашиваем зеленым цветом, цветы – желтым.
Подведение итогов работы:
- Ребята, что мы рисовали сегодня на уроке? (Узор в полосе из цветов и листьев.) Выставка работ, оценки (отмечается точность воспроизведения последовательности элементов узора, правильный подбор цвета).
Прежде чем приступить к рисованию даже самых простых по форме предметов, необходимо предварительно провести соответствующую работу по развитию у детей внимания. Поэтому мы предлагаем использовать следующие игры и упражнения.
1. Предметно-тематический тип: основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными: «Моя семья», «Мое любимое время года», «Я дома», «Кем я стану» и другое.
2. Образно-символический тип: в основе которого рисование, связанное с нравственно-психологическим анализом абстрактных понятий: «Добро», «Зло», «Счастье», в виде образов, созданных зрительным восприятием и воображением ребенка, а так же изображением эмоциональных состояний и чувств – «Радость», «Гнев», «Удивление».
3. Упражнения на развитие образного восприятия: задания, основанные на принципе проекции, – «Волшебные пятна», а так же воспроизведение в изображении целостного объекта и его осмысление – «Рисование по точкам».
4. Игры – упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками и т.д.), изучение их физических свойств и экспериментальных возможностей – рисование пальцами, экспериментирование цветом, пластилином, тестом.
5. Задания на совместную деятельность могут включать задания всех четырех указанных выше видов. Коллективное рисование направленно на коррекцию проблем общения со сверстниками, улучшение детско-родительских отношений.
Упражнения на использование цвета:
1. Например, можно использовать нарисованный цветок с 10-15 лепестками, некоторые из них раскрашиваются тоже красками, но уже разбавленными водой. При этом, дети с помощью разных 2-х красок образуют какой-то один определенный цвет (например: синяя краска и желтая при смешивании образуют зеленый цвет) и т.д.
2. Детям предлагается нарисовать предметы или явления природы, связанные для них с каждым цветом. Например, что дети представляют при виде желтого цвета (солнце, юбка, лимон, цветок) и т.д.
3. Рисование различного вида линий (спокойных, радостных, хитрых, зубастых, волнистых, больных и т. д.) с использованием цветных карандашей и фломастеров (например: больная линия коричневого цвета).
Упражнения на использование формы и цвета:
1. Детям предлагается перевернуть лист цветной бумаги белой стороной вверх, чтобы рисунок был лучше виден. Затем учащиеся должны наметить на бумаге определенную фигуру, сначала простым карандашом, а потом вырезать. Например, изобразить фигуру, похожую на облако:
- рисуем форму облака на ярко-красной или желтой цветной бумаге;
- рисуем и вырезаем 3-4 фигуры облаков разного размера, готовые фигуры отложить в сторону.
2. Форма, похожая на полоску. Детям предлагается нарисовать на обратной стороне цветной бумаги длинные и короткие полоски так, чтобы они были разных цветов, например, синие и оранжевые. Затем вырезать 6-8 полосок каждого цвета.
3. Форма, похожая на круг. Детям предлагается вырезать кружки двух цветов: желтые (показать) и красные (показать). Затем нарисовать 6-8 кружков разного размера.
Упражнения на закрепление ориентировки в пространстве:
1. В этом задании предлагается положить перед собой чистый лист бумаги, показать, где у этого листа центр. Затем положить в центр листа 4 маленьких красных кружочка и 1 большой желтый треугольник. Наклеить кружочки в центр листа.
2. Детям предлагается взять чистый лист бумаги и карандашом сначала показать все 4 угла, называя их в следующем порядке: правый верхний угол и т. д. затем, взяв краски, используя только синий и желтые цвета, раскрасить правый нижний и левый верхний угол тремя полосками так, чтобы по середине была одна синяя полоска, а по бокам две желтые маленькие полосочки. То же самое надо сделать с правым верхним углом и левым нижним, только теперь желтая маленькая полоска оказалась посередине, а две синие длинные по бокам.
3. Взяв чистый лист бумаги, обозначить его цифрами от 1 до 4 таким образом:
2 Січень
4 березня
Затем по диагонали от цифры 1 до цифры 4 нарисовать насколько зеленых квадратов, рисуя сначала большой квадрат, затем маленький. Потом сделать акцент на то, какие углы мы используем в работе (например: правый верхний и левый нижний угол) и т.д.
Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражнениям, предполагающим несложную работу с материалом. Включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бумаги, о чем уже упоминалось выше. При этом необходимо подробнейшее предварительное знакомство с изобразительными средствами. Такого рода работа позволяет активизировать детей и развивать их сенсорно-моторные навыки.
В работу обычно включают типы и упражнения, направленные на развитие психических функций. Применяются несложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия.
Можно использовать игру «Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответствующим заголовком. Например: «магазин игрушек», «овощной магазин». Нужно нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняются задания «Виды спорта», «За столом».
Упражнение (игра) «Дневные события».
Необходимо вырезать из журналов картинки, иллюстрирующие те или иные события (каникулы, праздники), при этом детям желательно вспомнить и описать детали этих событий.
Словесные формы взаимодействия с ребенком в виде обсуждения его продукции и чувств возможны лишь в минимальной степени из-за неспособности детей к рефлексии, и к этому нужно быть готовым. Но предпринимать попытки такого взаимодействия вполне допустимо.
Желательно больше внимания уделять стимуляции речевых комментариев к продуктам изобразительной деятельности со стороны ребенка. Поэтому частое применение предлагаемых нами упражнений облегчит задачу коррекции зрительного восприятия с помощью изобразительных средств.
Вправи:
1. Для закрепления у детей видов различных форм, учащимся можно предложить три ряда фигур, один из которых геометрические фигуры, второй ряд – фигуры, взятые из природы (звездочка, груша, лист) и третий ряд – фантазийные фигуры. Затем эти фигуры необходимо раскрасить: геометрические фигуры – чистыми яркими цветами, формы, взятые из природы, – ближе к их природным цветам, а фантастические – полосками, точками, переливами цвета.
2. В этом упражнении проводится работа с различными формами и фигурами одного цвета. Взять лист цветной бумаги, например, синий, перевернуть обратной белой стороной. Попробовать нарисовать фигуры, которые пред детьми. Теперь следует их вырезать и перевернуть синей стороной вверх. На белом листе бумаги разбросать эти фигуры так, чтобы осталось место для подрисовки. Затем учащимся предлагается с помощью фломастеров подрисовать фигуры в какие-нибудь предметы: например, квадрат – телевизор.
3.Детям предлагается 5 фигур:


Затем учащиеся из цветной бумаги вырезают такие же (по 10 штук), потом составляют из них три образца: домик, машинку и человечка. Это поможет детям в дальнейшем в рисунках и образах видеть геометрические фигуры и не только.
4.Упражнение «Дорисуй».
Детей учат изображать фигуру, похожую на волну. Сначала дети рисуют наклонные линии, потом добавляют завитки, затем по данной схеме выполняют рисунок самостоятельно.
Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине.
1. На столе у учителя наборы плоских и объемных предметов разной величины: кубики, шары, матрешки, кольца, круги, квадраты и т. п. Действия учащихся должны быть направлены на подбор, расстановку и раскладывание предметов или их частей.
Даются задания:
· Покажи самый большой кубик.
· Покажи самый маленький шар.
· Сложи башню, начиная с самого большого кубика.
· Сложи пирамиду, начиная с самого большого кольца.
· Расставьте матрешки в ряд по величине, начиная с самой большой (с самой маленькой).
· Возьмите самый большой круг, положите на него самый большой кубик, на кубик поставьте самую маленькую матрешку.
2. На столе три набора трехсоставных матрешек в разобранном виде. Учитель вызывает трех учеников и предлагает им сложить матрешки, а затем поставить их в ряд, начиная с самой большой. Выигрывает тот, кто сделает это быстрее.
3. К доске вызывают 5-6 учеников. Каждому из них учитель дает в руки вырезанный из картона круг (квадрат): один – большой, другой – чуть поменьше. Потом ставит перед ними задачу разделиться на две группы с учетом величины геометрических фигур.
4. К доске прикрепляются две рейки с гвоздиками. На столе сложены 8-10 колец (или кругов с дырочками) двух размеров. Учитель вызывает двух учеников. Один из них получает задание отобрать большие кольца и надеть их на гвоздики. Такая же задача стоит и перед другим учеником, но он должен отобрать кольца меньшего размера. Выполнять задания дети начинают одновременно по команде учителя. Выигрывает тот, кто быстрее и без ошибок наденет кольца на гвоздики.
5. В крышке коробки прорезано три круглых отверстия (большое, поменьше, маленькое). Перед ребенком лежат три шара, размеры каждого из которых соответствуют размерам отверстия. Ученик получает по очереди шары и показывает, в какое отверстие следует бросить шар. Если ребенок зрительно соотносит данные величины, ему разрешается бросить шар в коробку. За выполнение задания ученик получает соответствующую оценку.
6. На большом листе бумаги нарисованы (или наклеены) 3-4 одноцветных круга (квадрата, треугольника) разной величины. Отличие в диаметрах составляет 2- 3 см . Выполняющий задание ученик имеет у себя вырезанные из плотного картона аналогичные фигуры. Перед детьми ставится задача – установить на основе зрительного восприятия, какой круг (квадрат, треугольник) по своим размерам соответствует нарисованному на листе кругу (квадрату, треугольнику). На каждой из нарисованных форм имеется цифра или цветная метка, на которую указывает ученик.
7. К доске прикреплены рисунки предметов разной величины или сами предметы. Учитель по очереди вызывает учащихся и отрабатывает с ними следующие понятия: «большой – маленький» (шар, мяч), «высокий – низкий» (забор, столб), «длинный – короткий» (карандаш, веревка), «широкий – узкий» (ремень, лента), «толстый – тонкий» (альбом, дерево). Учащиеся рисуют мелом на доске предметы соответствующей величины.
Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме.
1. На столе учителя лежат кубики и шарики. Дается задание: положить кубики в коробку слева, а шарики – в коробку справа.
2. Каждый ученик имеет набор одноцветных геометрических фигур (круги и квадраты). Дается задание: разложить их на две группы.
3. Каждый ученик имеет набор одноцветных геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники). Дается задание: разложить их на три группы.
4. Ученики получают конверты с фигурками разной формы. Дается задание: разложить в разные кучки одинаковые по форме фигуры.
5. У каждого ученика – набор геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник). Учитель называет форму, учащиеся должны поднять соответствующую фигуру.
6. К доске прикреплены круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник (все одного цвета). У учащихся – картинки с разноцветными предметами разной формы: круглые – мяч, яблоко, воздушный шар, апельсин; квадратные – платок, кубик, коврик, шахматная доска; овальные – яйцо, огурец, слива, жук; прямоугольные – конверт, альбом, книга, портфель; треугольные – флажок, дорожный знак, палатка, крыша дома. Учитель уточняет понятие «геометрическая форма», обращает внимание детей на то, что определенные предметы имеют сходство с определенной формой.
Дидактическая задача – упражнять школьников в умении группировать предметы по форме, закреплять представление о геометрических фигурах, как эталонах, воспроизводит на доске и в тетрадях образ того или иного предмета.
7. К доске прикреплены рисунки предметов, вырезанных по контуру: арбуз, колесо; носовой платок, шахматная доска; дыня, маска; альбом, портфель; дорожный знак, палатка (треугольной формы). В оборудование занятия входят также геометрические формы (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник); величина их равна величине рисунков на доске. Перед учащимися стоит задача: по указанию учителя назвать геометрическую фигуру, а затем наложить на предмет, который соответствует ей по форме (круг на арбуз, квадрат на шахматную доску, овал на дыню и т. д.).
8. Каждый ученик имеет «корзины» с овощами и фруктами: луком, огурцами, морковью, репой, капустой; лимонами, яблоками, апельсинами, грушами, вырезанными из плотного картона.
Дидактическая задача – совершенствовать восприятие формы предметов, закреплять представления о форме разных овощей и фруктов.
Игра «Наш огород». Учитель говорит: «Надо посадить овощи. Для этого следует сделать грядки. Я начну грядку, а вы продолжите».
Учащиеся по очереди сажают в грядку (прикрепляют к доске) только одинаковые овощи.
Игра «Наш сад». На доске нарисованы контуры фруктовых деревьев.
На каждом дереве растут свои фрукты. Учитель прикрепляет к каждому дереву по одному лимону, яблоку и т.д. Задача игры – вырастить хороший урожай фруктов. Для этого надо, чтобы на каждом дереве было много плодов. Кроме того, необходимо следить за тем, чтобы на яблоне не выросли груши, а на груше – лимоны и т.д. Задания можно усложнять, например, учитель говорит: «Сладкий, оранжевый … Что это? Какая у него форма?» Или: «Желтый, кислый … Как называется. Опишите его форму» и т.д.
Игры и упражнения на узнавание, различение и называние цвета.
1. У каждого ученика наборы мелких предметов или геометрических фигур разного цвета. Дается задание: сгруппировать их по цвету. (Сначала берется минимальное количество цветов – два, затем три и т. д.) Аналогичную работу проделывает вызванный к доске ученик.
2. На столе учителя построена дорожка из брусков двух цветов – синих (С) и желтых (Ж). Требуется закончить строительство дорожки по образцу, начатому учителем: а) СЖСЖСЖ…; б) СЖЖСЖЖСЖЖ…
3. Каждый ученик имеет набор цветных карточек (красная, желтая, синяя, зеленая, черная, белая). Учитель называет или показывает изображение какого-либо хорошо известного детям предмета. Учащиеся должны поднять карточку того цвета, в который должен быть окрашен этот предмет, например: репа – ученики поднимают желтые карточки, огурец – зеленые и т.д. Для выполнения этого задания можно вызвать отдельных учеников; за действиями отдельных учеников следит весь класс.
4. Учащиеся получают по одному флажку красного, желтого, синего, зеленого, оранжевого цвета. Флажки аналогичных цветов имеются у учителя.
1-ый вариант игры. Учитель показывает флажок того или иного цвета, а учащиеся вслед за ним поднимают свои флажки. Ученикам предлагается назвать этот цвет.
2-ой вариант игры. Учитель называет тот или иной цвет, а учащиеся поднимают соответствующие флажки.
5. Каждый ученик получает три картонных кружка, окрашенных в зеленый, желтый и красный цвет. Учитель читает стихотворение о трех сигналах светофора, а каждый ученик в нужный момент поднимает кружок соответствующего цвета, например:
Чтоб тебе помочь
Путь пройти опасный,
Горим и день, и ночь –
Зеленый, желтый, красный.
Наш домик – светофор,
Мы три родные брата,
Мы светим с давних пор
В дороге всем ребятам.
Мы три чудесных цвета,
Ты часто видишь нас,
Но нашего совета
Не слушаешь подчас.
Самый строгий – красный свет.
Если он горит:
– Стой! Дороги дальше нет,
Путь для всех закрыт!
Чтоб спокойно перешел ты,
Слушай наш совет:
– Жди! Увидишь скоро желтый
В середине свет.
А за ним зеленый свет
Вспыхнет впереди,
Скажет он:
– Препятствий нет,
Смело в путь иди!
Коль выполнишь без спора
Сигналы светофора,
Домой и в школу попадешь,
Конечно, очень скоро!
(А. Северный.)
6. Учитель раздает детям разноцветные кружки и говорит: «Сейчас будем играть в фонарики. Будем зажигать их по очереди. Когда я скажу: «Зажглись желтые фонарики», поднимут свои фонарики только те ученики, у кого в руках фонарики желтого цвета. А когда скажу: «Загораются зеленые фонарики», поднимут фонарики те, у кого они зеленого цвета, и т.д.»
Игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях.
1. На доске большой лист бумаги. С целью развития умения ориентироваться на плоскости учащимся даются задания:
· Показать верхний край лист.
· Показать нижний край листа.
· Показать левую (правую) сторону.
· Показать середину листа.
· Дается елочка из картона, ее надо «посадить» в середину листа. Слева, у самого края, нарисовать белый гриб. Справа – подосиновик; внизу – зеленая травка; высоко вверху, посередине нарисовать яркое солнце.
Аналогично «графический диктант» учащиеся выполняют у себя в тетрадях.
2. Посередине классной доски нарисована большая клетка для птиц. У детей имеются вырезанные из картона фигурки птиц. Учитель вызывает учащихся к доске, и они выполняют различные упражнения, в процессе которых уточняются понятия: «высоко – низко», «выше – ниже», «вверху – внизу», «справа – слева», «правее – левее», «близко – далеко», «ближе – дальше», «спереди – сзади» и т.д.
3. На таблице нарисованы цветные геометрические фигуры в несложных комбинациях. Учащиеся рассматривают их, а затем составляют такие же композиции их имеющихся у них фигурок меньшего размера.
4. У учащихся – конверты с цветными гранеными палочками. Дается задание сложить из них фигуры, глядя на образец.
5. Упражнение на дифференцировку и использование словесного обозначения пространственных отношений между предметами. Оборудование: магнитная доска и набор плоских моделей для оформления «комнаты»: журнальный столик, два кресла, светильник, картина, торшер, напольная ваза с цветами.
После того, как учащиеся познакомятся с предметами, им предлагается разместить их следующим образом: по середине «комнаты» – журнальный столик,, слева от него – одно кресло, справа – другое, в центре над столиком – светильник, слева у самой стены – торшер, а справа у самой стены – напольная ваза с цветами. Закончив оформление «интерьера», учащиеся делают зарисовку у себя в тетрадях.
Графические упражнения для формирования технических умений и навыков.
Графические навыки рисования относятся к сложным двигательным действиям. Поэтому они вырабатываются лишь под влиянием обучения и путем многократных специально организованных упражнений, требующих длительного времени. Ось деякі з них:
· рисование от руки прямых вертикальных линий: «высокие столбы», «заборчик»;
· рисование от руки прямых горизонтальных линий: «провода», «дорожки», «цветные веревочки»;
· рисование от руки прямых вертикальных и горизонтальных линий: «лесенки», «окошки», «рамки», «шахматная доска», «качели»;
· рисование от руки наклонных линий: «идет косой дождь», «ниточки к шарикам, чтобы те не улетали», «высокие горы», «пионерские палатки»;
· рисование от руки дугообразных линий: «дым идет», «мы клубочек намотаем», «извилистые ручейки», «волны», «фонтанчик», «салют»;
· рисование замкнутых кругов линий: «воздушные шарики», «разные колечки», «бублики», «разноцветные колеса», «мячики большие и маленькие», «арбуз, апельсин, яблоко, орех».
Учитывая определенные сложности в формировании представлений и двигательных навыков, в первоначальный период обучения целесообразно придерживаться следующей системы:
· зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета;
· составление контура этого предмета из палочек или спичек;
· построение заданной формы с помощью шаблона (для учащихся с грубыми нарушениями моторики);
· передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета);
· рисование этой формы в воздухе;
· рисование по уже готовым контурным линиям (светлый контур обводят более темным карандашом);
· рисование предмета с использованием опорных (вспомогательных) точек;
· штриховка и раскраска контурных изображений;
· рисование на бумаге в клетку;
· рисование по непосредственному наблюдению на обычных листах бумаги.
Гимнастические упражнения для развития движений руки.
При обучении детей, у которых моторика характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки, рекомендуется систематически перед началом рисования проводить гимнастические упражнения.
Отдельные упражнения для ведущей руки (под счет):
похлопать ладонью по парте (пальцы вместе, пальцы врозь);
постучать согнутым пальцем по парте;
провести попеременно похлопывание и постукивание согнутыми пальцами по парте;
погладить поверхность парты;
сжать руку в кулак, разжать ее;
согнуть пальцы одновременно и по очереди;
поочередно противопоставить большому пальцу все остальные.
Упражнения с предметами:
составить из мозаики несложные орнаменты (по образцу);
вынимать из коробки по одной цветной палочке и складывать их в «колодец» (работает только кисть руки, большой, указательный и средний пальцы);
разобрать «колодец» по одной цветной палочке; сложить их обратно в коробку;
сжимать маленький мячик (комочек ваты);
раскатывать на доске указательным и средним пальцами одновременно и по очереди шарики из пластилина;
прокатывать цветную палочку или карандаш между большим, указательным и средним пальцами, между большим и средним.
Таким образом, в ходе проведенной коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с нарушением интеллекта мы предполагаем, что при применении различного рода упражнений и уроков по изобразительной деятельности подобных тем, которые мы привели выше, учитель, и не только он, сможет исправить недостатки не только внимания, но и мелкой моторики, которые отрицательно влияют на изображение предметов окружающей действительности.
Используя в своей работе ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности, мы развивали у учащихся со сниженным интеллектом умение длительно сосредотачивать внимание на объекте, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, повышая показатели устойчивости внимания. Уделяли большое внимание заданиям, требующим высокого уровня обобщения и осмысления воспринятого. Предварительно стимулировали и активно знакомили с предъявляемыми объектами, что позволяло несколько увеличить объем внимания учеников младших классов с нарушением интеллекта. Организовывали разнообразные виды деятельности на уроке таким образом, чтобы учащиеся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта не испытывали трудности при переключении внимания с одного изображаемого объекта на другой.

2.3 Результаты коррекционной работы по развитию внимания младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности
Провівши корекційно-розвивальну роботу з молодшими школярами з порушенням інтелекту, нами були зроблені контрольні зрізи за методиками констатуючого етапу експериментального дослідження.
Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапу експерименту, ми зробили відповідні висновки.
1. Методика «Пьерона-Рузера».
Цель, ход и оценка результатов методики представлены в параграфе 2.1.
Промежуточные результаты методики «Пьерона-Рузера» представлены в Приложении 1 таб. 1.2.
Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера» представлены в таблице 2.3.1.
Таблиця 2.3.1.
Уровень развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Всього учнів
Этапы эксперимента
Рівні виконання завдання
високий
середній
низький
количество учащихся
%
количество учащихся
%
количество учащихся
%
20
Констатуючий
5
25
8
40
7
35
20
Контрольний
6
30
8
40
6
30
Из таблицы 2.3.1. видно, что на контрольном этапе 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высоком уровне. При выполнении задания они были очень внимательны, с интересом выполняли его. Так, например, Саша Р. (8 лет) значительно улучшил свой результат, он быстро запомнил условные обозначения, после первой заполненной строчки перестал смотреть на образец. Сравнивая результат контрольного с результатом констатирующего эксперимента, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания увеличился на 5%.
На среднем уровне задание выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Саша В. (8 лет) улучшил свой результат. Он на выполнение задания затратил не более 3 минут, допускал незначительные ошибки, но работал аккуратно. Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания остался неизменным.
Работы 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Так, например, необходимо отметить, что работа Вовы А. (8 лет) хотя и была отнесена к низкому уровню, но ученик повысил свой личный результат. Задание было практически выполнено и уменьшилось количество допускаемых ошибок. Сравнивая результаты двух экспериментов, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания на низком уровне уменьшился на 5%.
Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на контрольном этапе улучшился на 5% и находится на среднем уровне.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровня развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
2. Методика «Корректурная проба».
Цель, ход и оценка результатов методики представлены в параграфе 2.1.
Промежуточные результаты методики «Корректурная проба» представлены в Приложении 2 таб.2.2.
Обобщенный анализ результатов методики «Корректурная проба» представлены в таблице 2.3.2.
Таблиця 2.3.2.
Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Всього учнів
Этапы эксперимента
Рівні виконання завдання
високий
середній
низький
количество учащихся
%
количество учащихся
%
количество учащихся
%
20
Констатуючий
6
30
8
40
6
30
20
Контрольний
7
35
9
45
4
20
Из таблицы 2.3.2. видно, что на контрольном этапе 7 учащихся их 20, что составило 35% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высоком уровне. Ці школярі зосереджено й самостійно протягом певного часу працювали і не допустили жодної помилки. Так, например, Сережа Р. (9 лет) улучшил свой результат, он внимательно проверял сделанное, если допускал ошибки, то замечал их и исправлял самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации внимания на высоком уровне увеличился на 5%.
На среднем уровне задания выполнили 9 учеников из 20, что составило 45% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, на по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Катя П. (8 лет) и Женя В. (8 лет) улучшили свои результаты. Они полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Кількість допускаються ними помилок значно зменшилася. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на 5% увеличился уровень устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника из 20, что составило 20% от всего количества испытуемых. Ці учні не виявили інтересу до завдань, в процесі роботи допускали численні помилки. Так, наприклад, Коля А. (8 років) і Маша Ж. (9 років) підвищили свої результати. Вони до кінця завдання зберегли інструкцію, але через труднощі сконцентрувати увагу на роботі, допускали помилки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапах можно сказать, что уровень развития устойчивости и концентрации внимания на данном уровне уменьшился на 10%.
Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень устойчивости и концентрации внимания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе улучшился на 10% и находится на среднем уровне.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровня развития устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
3. Методика «Таблица Шульте».
Цель, ход и оценка результатов методики представлены в параграфе 2.1.
Промежуточные результаты методики «Таблица Шульте» представлены в Приложении 3 таб. 3.2.
Обобщенный анализ результатов методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 2.3.3.
Таблиця 2.3.3.
Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Всього учнів
Этапы эксперимента
Рівні виконання завдання
високий
середній
низький
количество учащихся
%
количество учащихся
%
количество учащихся
%
20
Констатуючий
0
0
7
35
13
65
20
Контрольний
2
10
8
40
10
50
Из таблицы 2.3.3. видно, что на контрольном этапе 2 учащихся из 20, что составило 10% от всего количества испытуемых, имеют высокий уровень выполнения задания. Школьники Юля К. (9 лет) и Олег Т. (8 лет) все три серии задания выполнили без ошибок, чем улучшили свой результат по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Следовательно, мы видим, что уровень переключения внимания увеличился на 10%.
Средний уровень переключения внимания показали 8 учащихся их 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Первые две серии задания школьники выполнили очень быстро и без ошибок, а вот на третьей серии возникли трудности. Так, например, Таня Ж. (8 лет), Рома Н. (9 лет) и Руслан П. (9 лет) в середине третьей серии задания стали делать замену (вместо черной называли красную цифру и наоборот). Сравнивая этот результат с результатом констатирующего эксперимента, можно сказать, что у данных школьников улучшился результат, что позволяет увидеть увеличение уровня переключения внимания на 5%.
К низкому уровню были отнесены результаты исследования 10 учащихся из 20, что составило 50% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданием из-за того, что допускали многочисленные ошибки, делали паузы, проявляли нежелание выполнять задание. Так, например, работы Саши В. (8 лет), Жени В. (8 лет), Ани Е. (8 лет), Пети П. (8 лет) и Коли Д. (9 лет) были отнесены к низкому уровню выполнения задания. Они не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялись назвать по порядку цифры, что указывает на большие трудности при переключении внимания. Но, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что учащиеся улучшили свой результат, что позволяет сказать, что уровень развития переключения внимания уменьшился на 15%.
Проанализировав результаты данной методики, мы видим, что уровень переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта на контрольном этапе хоть и остался на низком уровне, но он значительно приблизился к среднему и улучшился на 15%.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и подобранные упражнения по изобразительному искусству способствуют успешному повышению уровня развития переключения внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие внимания находится на среднем уровне и составляет 42% (см. Приложении 4). Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии внимания младших школьников с нарушением интеллекта. Нарушены все свойства внимания, что указывает на малый объем внимания, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.
Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности окажут существенную помощь при исправлении недостатков внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
Итак, сравнивая результаты контрольного и констатирующего экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1-2 классов с диагнозом легкая умственная отсталость во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии внимания. У многих учащихся повысился уровень объема устойчивости и концентрации внимания: умение, не отвлекаясь, выполнять задания в течение определенного времени и при этом воспринимать большее количество объектов. Так как младшие школьники испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой, мы в ходе уроков использовали так виды деятельности, чтобы они удерживали внимание учащихся на выполняемой задаче, что позволило нам повысить уровень развития переключения внимания.
На основе результатов экспериментального исследования нами были разработаны рекомендации для педагогов по развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на уроках изобразительной деятельности:
- Определять заранее, что на развитие внимания будет направлено в ходе урока наибольшее воздействие, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.
- Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).
- Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).
- Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.
- Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.
- Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.
- Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.
- Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.
- Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.
- Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. У класі потрібно визначити місце, де в другу половину дня учні могли б помалювати.
Таким образом, коррекция нарушений внимания, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Уміння активно і зосереджено виконувати запропоновані завдання на уроці образотворчої діяльності. То есть можно сделать вывод, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности влияют на развитие внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.
Для развития внимания учащихся с нарушением интеллекта нами были специально подобраны упражнения, направленные на увеличение объема внимания, уровня распределения, концентрацию, устойчивость (см. Приложение 5).

Висновок
Н.Ф. Добрынин писал, что необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.
Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования внимания у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.
Внимание в жизни и деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні та фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість на одному об'єкті або діяльності.
Специалисты выявили, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта снижен порог внимания. Страдают все функции внимания: объем, устойчивость и концентрация. Особенно следует отметить непреодолимые трудности при переключении внимания с одного объекта на другой.
Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Поэтому, учитывая наличие данных недостатков внимания, мы пришли к выводу, что необходимо проводить коррекционно-развивающую работу с учащимися с целью предупреждения и исправления имеющихся нарушений. При этом коррекция должна осуществляться с помощью определенных средств. В данной работе средством коррекции внимания мы выбрали изобразительное искусство. Поэтому гипотеза нашей научной работы заключалась в том, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
Анализируя работы специалистов по этому вопросу, мы видим, что в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта одним из важных психологических факторов является обучение рисованию. Високий рівень зосередження необхідний у сприйнятті натури і малюнка і в розумінні всього процесу образотворчої діяльності. Внимание рисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.
Проведенная нами исследовательская работа показала, что у учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта страдает внимание. По результатам констатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства внимания, но не у всех учащихся одинаково. Багато учнів не в змозі активно перемикати увагу, і більшою мірою страждає обсяг. Інші навпаки мають відносно високу стійкість та концентрацію.
На формирующем этапе нами были использованы ряд уроков и специально подобранных упражнений для развития внимания учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.
На контрольному етапі нашого експериментального дослідження нами були зроблені контрольні зрізи знань з методиками констатуючого експерименту. Порівнюючи результати цих двох етапів експерименту, ми побачили, що під впливом корекційно-розвиваючої роботи поступово розширилися можливості учнів помічати, інтенсивно виконувати нескладну одноманітну роботу, узагальнювати і осмислювати сприйняте. Вони ставали більш зосередженими, самостійними, уважними. Їх діяльність набувала усвідомлений, осмислений і цілеспрямований характер.
Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о влиянии изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
Цели и задачи нашей дипломной работы так же подтвердились, об этом может свидетельствовать наличие тех недостатков внимания, которые мы выявили, изучая теоретические источники.
Тем не менее, проблема развития внимания у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные на развитие особенностей внимания, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении нарушений внимания у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список літератури:
1. Айзенберг Б.И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся образовательных и вспомогательных школ. / / Дефектологія. - 1984. - № 6. - С. 8-13.
2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Под ред. Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисаровой, Т.А. Добровольської. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 248 с.
3. Баскакова І.Л. Внимание школьников - олигофренов. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. - 128 с.
4. Баскакова І.Л. О переключении внимания дебилов в умственной и сенсомоторной деятельности. // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.І. Шиф, Т.Н. Головіної. - М.: Педагогіка, 1977. – С. 81 – 88.
5. Бгажнокова І.М. Психологія розумово відсталого школяра. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.
6. Виноградова А.Д. Практикум з психології розумово відсталої дитини. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.
7. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1967. - 207 с.
8. Питання психології уваги. – Саратов: СГПИ, 1979. - 96 с.
9. Виховання і навчання у допоміжній школі. / Под ред. В.В. Воронкової. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994. - 416 с.
10. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. — М.: Просвещение, 1960. - 500 с.
11. Гальперін П.Я. Введення в психологію. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.
12. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: Юрайт, 2002. - 336 с.
13. Гозова А.П., Кулагін Ю.А., Лубовский І.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Вивчення психічного розвитку аномальних дітей. / / Дефектологія. - 1983. - № 6. - С. 13-16.
14. Головіна Т.М. Образотворча діяльність учнів допоміжної школи. – М.: Педагогика, 1974. - 120 с. + 16 с цв. вкл.
15. Грошенков І.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида.– М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.
16. Грошенков І.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида.– М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. - 224 с.
17. Грошенков І.А. Розвиток в учнів допоміжної школи інтересу до образотворчої діяльності. / / Дефектологія. - 1980. –№6.–С. 45-53.
18. Грошенков І.А. Про викладання малювання в допоміжній школі. / Методичні рекомендації і планування. – М.: МГОНО, 1969.– 48 с.
19. Грошенков І.А. Уроки рисования в I-IV классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1966. - 76 с.
20. Грошенков І.А. Уроки рисования в I-VI классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1975. - 176 с. с ил.; 8 л . мул.
21. Дефектологія. Словник-довідник. / Під. ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005. - 208 с.
22. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі. - М.: Педагогіка, 1990. - 55 с.
23. Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. - М.: 1998. - 94 с.
24. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995. - 112 с.
25. Комарова Т.С. Формування графічних навичок у дошкільників. М.: Просвещение, 1970. – 152с.
26. Кузьміна-Сиромятникова Н.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе.–М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 96 с.
27. Лебединський В.В. Порушення психологічного розвитку у дітей. – М.: Изд-во МГУ, 1985.– 167с.
28. Левченко І.Ю. Патопсихологія: теорія і практика. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232с.
29. Лиепиня С.В. Особливості уваги учнів молодших класів допоміжних шкіл. / / Дефектологія. - 1977. - № 5. - С. 20-25.
30. Ломов Б.Ф. Про системної детермінації психічних явищ і поведінки. / / Принцип системності у психологічних дослідженнях. - М.: Наука, 1990. — С. 10—18.
31. Мастюкова Є.М., Певзнер М. С., Пермякова В.А. Діти з порушенням розумового розвитку. – Иркутск: ИГПИ, 1992. - 159 с.
32. Матюгіна І.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк І.А. Як розвивати увагу і пам'ять вашої дитини. - М.: Эйдос, 1996. - 114 с.
33. Немов Р.С., Психология: Учеб. для студ. вищих пед. навч. заведений: В 3 кн.: кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.
34. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіки). / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 272 с.
35. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). / Под ред. В.Г. Петрової. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.
36. Переслени Л.И. Анализ корректурной пробы в дифференциально-диагностическом аспекте. / / Дефектологія. - 1979. - № 5. – С. 23 – 31.
37. Перова М.М. Дидактические игры и упражнения по арифметике во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1972. - 126 с.
38. Перова М.М. Практична та розумова діяльність дітей-олігофренів. - М.: Просвещение, 1968. - 158 с.
39. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів. - М.: «Академія», 2002. - 160 с.
40. Понарядово Г.М. Про увагу молодших школярів з різною успішністю. / / Питання психології. - 1982. - № 2. - С. 51-52.
41. Практикум з олігофренопсіхологіі. — Ленинград: ЛГПИ им. А.І. Герцена, 1980. - 80 с.
42. Психодіагностика та корекція дітей з порушеннями і відхиленнями розвитку. / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе. - Пітер.: СПб., 2001. - 256 с.
43. Психологічна корекція розумового розвитку учнів. / Под ред. НДІ заг. і пед. психології АПН СРСР. – М.: Б. И., 1990. -124 С.
44. Психологічні проблеми корекційної роботи в допоміжній школі. / Под ред. Ж.І. Шиф, В.Г. Петрової, Т.М. Головіної. — М: Педагогика, 1980. - 176 с.
45. Психологічний словник. / Под ред. М.М. Авдеева и др. – М.: Педагогика – пресс, 1977. - 438 с.
46. Психологічний словник. / Под ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: АСТ, 2006. - 479 с.
47. Розвиток в учнів допоміжної школи інтересу до образотворчої діяльності. / / Дефектологія. - 1980. - № 6. - С. 45 - 53.
48. Рожкова Л.О., Переслені Л.І. Нейрофізіологічні критерії оцінки рівня розвитку механізмів когнітивної діяльності у дітей в аспекті проблем диференціальної діагностики. / / Дефектологія. - 2001. - № 4. — С. 3- 11.
49. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психологія уваги. - М.: Информ. – реклам. - Вид. фирма «Тривола», 1995. - 347 с.
50. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М.: Просвещение, 1986. - 190 с.
51. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 1999. - 414 с.
52. Сенсорне виховання в дитячому садку. / Под ред. М.М. Под'якова, В.М. Аванесова. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
53. Спеціальна педагогіка. / Под ред. Н.М. Назарової. - М.: Изд. центр «Академія», 2002. - 400 с.
54. Ульєнкова У.В., Метіева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. / / Дефектологія. - 2003. - № 2. - С. 18 - 25.
55. Эстетическое воспитание в вспомогательной школе. / Под ред. Т.М. Головіної. – М.: Просвещение, 1972. - 104 с.
56. Ягодовский К.П. Наглядность преподавания в специальных школах // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М.: Просвещение, 1974. - Вип. 7. - 52 с.

Додаток 1
Уровень объема и устойчивости внимания учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта
Таблиця 1.1. Констатирующий этап

Имя Ф.
Уровни успешности
низький рівень
средний уровень
високий рівень
1 клас
1.
Вова А.
+
2.
Катя П.
+
3.
Таня Ж..
+
4.
Олег Т.
+
5.
Коля А.
+
6.
Саша Р.
+
7.
Петя П.
+
8.
Аня Е.
+
9.
Женя В.
+
10
Саша В.
+
2 клас
1.
Рома Н.
+
2.
Павлик Т.
+
3.
Сережа Р.
+
4.
Люда П.
+
5.
Маша Ж..
+
6.
Руслан П.
+
7.
Алеша Р.
+
8.
Юля К.
+
9.
Коля Д.
+
10.
Даша Л.
+
Таблиця 1.2. Контрольний етап

Имя Ф.
Уровни успешности
низький рівень
средний уровень
високий рівень
1 клас
1.
Вова А.
+
2.
Катя П.
+
3.
Таня Ж..
+
4.
Олег Т.
+
5.
Коля А.
+
6.
Саша Р.
+
7.
Петя П.
+
8.
Аня Е.
+
9.
Женя В.
+
10
Саша В.
+
2 клас
1.
Рома Н.
+
2.
Павлик Т.
+
3.
Сережа Р.
+
4.
Люда П.
+
5.
Маша Ж..
+
6.
Руслан П.
+
7.
Алеша Р.
+
8.
Юля К.
+
9.
Коля Д.
+
10.
Даша Л.
+

Додаток 2
Уровень устойчивости и концентрации внимания учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта
Таблиця 2.1. Констатирующий этап

Имя Ф.
Уровни успешности
низький рівень
середній рівень
високий рівень
1 клас
1.
Вова А.
+
2.
Катя П.
+
3.
Таня Ж..
+
4.
Олег Т.
+
5.
Коля А.
+
6.
Саша Р.
+
7.
Петя П.
+
8.
Аня Е.
+
9.
Женя В.
+
10
Саша В.
+
2 клас
1.
Рома Н.
+
2.
Павлик Т.
+
3.
Сережа Р.
+
4.
Люда П.
+
5.
Маша Ж..
+
6.
Руслан П.
+
7.
Алеша Р.
+
8.
Юля К.
+
9.
Коля Д.
+
10.
Даша Л.
+
Таблиця 2.2. Контрольний етап

Имя Ф.
Уровни успешности
низький рівень
середній рівень
високий рівень
1 клас
1.
Вова А.
+
2.
Катя П.
+
3.
Таня Ж..
+
4.
Олег Т.
+
5.
Коля А.
+
6.
Саша Р.
+
7.
Петя П.
+
8.
Аня Е.
+
9.
Женя В.
+
10
Саша В.
+
2 клас
1.
Рома Н.
+
2.
Павлик Т.
+
3.
Сережа Р.
+
4.
Люда П.
+
5.
Маша Ж..
+
6.
Руслан П.
+
7.
Алеша Р.
+
8.
Юля К.
+
9.
Коля Д.
+
10.
Даша Л.
+

Додаток 3
Уровень переключения внимания учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта
Таблиця 3.1. Констатирующий этап

Имя Ф.
Уровни успешности
низький рівень
середній рівень
високий рівень
1 клас
1.
Вова А.
+
2.
Катя П.
+
3.
Таня Ж..
+
4.
Олег Т.
+
5.
Коля А.
+
6.
Саша Р.
+
7.
Петя П.
+
8.
Аня Е.
+
9.
Женя В.
+
10
Саша В.
+
2 клас
1.
Рома Н.
+
2.
Павлик Т.
+
3.
Сережа Р.
+
4.
Люда П.
+
5.
Маша Ж..
+
6.
Руслан П.
+
7.
Алеша Р.
+
8.
Юля К.
+
9.
Коля Д.
+
10.
Даша Л.
+
Таблиця 3.2. Контрольний етап

Имя Ф.
Уровни успешности
низький рівень
середній рівень
високий рівень
1 клас
1.
Вова А.
+
2.
Катя П.
+
3.
Таня Ж..
+
4.
Олег Т.
+
5.
Коля А.
+
6.
Саша Р.
+
7.
Петя П.
+
8.
Аня Е.
+
9.
Женя В.
+
10
Саша В.
+
2 клас
1.
Рома Н.
+
2.
Павлик Т.
+
3.
Сережа Р.
+
4.
Люда П.
+
5.
Маша Ж..
+
6.
Руслан П.
+
7.
Алеша Р.
+
8.
Юля К.
+
9.
Коля Д.
+
10.
Даша Л.
+
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
525.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток навичок образотворчої діяльності у молодших школярів на уроках тематичного малювання
Розвиток уваги у молодших школярів на уроках природознавства
Розвиток уваги молодших школярів на уроках природознавства з допомогою створення проблемних ситуацій
Психокорекційна робота зі зниження агресії у молодших школярів з порушенням інтелекту
Корекція порушень системної лексики у молодших школярів з порушенням інтелекту на прикладі тем
Розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках читання
Психологічні питання організації уваги молодших школярів на уроках
Формування навичок образотворчої діяльності у молодших школярів у процесі використання дидактичних
Розвиток соціального інтелекту молодших школярів
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru