Розвиток творчого мислення молодших школярів на уроках математики

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Красноярський Державний Університет
Лесосибірський Педагогічний Інститут
факультет: Педагогіки та Методики
Початкового Освіти

спеціалізація: логопедія

Галанцева Олена Рашитовна
РОЗВИТОК ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ.
Курсова робота
Науковий керівник:
Бардукова Тетяна Степанівна
Красноярськ 2001р.
ЗМІСТ:
I. АНАЛІЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ І МЕТОДИЧНОЇ літератури з даної проблеми.
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1. Мислення, його види та характеристики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
2. Творче мислення і його особливості ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10
3. Особливості мислення молодших школярів ... ... ... ... ... ... .. 15
4. Роль уроків математики в розвитку творчого мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19
5. Критерії оцінки творчого мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
Література ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27

ВСТУП.
Для сучасної школи виключно важливою є проблема розвитку творчих здібностей учнів. Цією проблемою займалися і продовжують займатися ряд вітчизняних і зарубіжних вчених. Однак у практичній роботі зрушення в напрямку вирішення цієї проблеми ще дуже незначні.
В даний час всім очевидна необхідність підготовки учнів до творчої діяльності. У зв'язку з цим підвищується роль школи у вихованні активних, ініціативних, творчо мислячих людей.
Розвиток творчих можливостей учнів важливо на всіх етапах шкільного навчання, але особливе значення має формування творчого мислення у молодшому шкільному віці. Відповідно до думки Л. С. Виготського, навчання в школі висуває мислення в центр свідомої діяльності дитини.
Дослідженням цього питання займалися багато педагогів і психологи, такі як Ж. Піаже, О. М. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Л. В. Занков, В. В. Давидов, Р. С. Немов, Є. І. Рогов , вони поглибили теорію розвитку мислення та науково обгрунтували процес розв'язання творчих завдань, охарактеризували умови, що сприяють і перешкоджають знаходженню правильного рішення.
Спираючись на різні теорії, ми спробували показати, як можуть впливати уроки математики на розвиток творчого мислення.
Об'єкт мислення - розумова діяльність молодших школярів.
Предмет дослідження - розвиток творчого мислення на уроках математики.
Завданням даної роботи є аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку мислення, зокрема з проблеми розвитку творчого мислення у молодших школярів.
Методи - аналіз літератури.
РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні засади розвитку
творчого мислення молодших школярів
на уроках математики.
1. Мислення, його види та характеристики.
МИСЛЕННЯ - психологічний процес пізнання, пов'язані з відкриттям суб'єктивно нового знання, з розширенням завдань, з творчим перетворенням дійсності.
МИСЛЕННЯ - узагальнення і опосередковане віддзеркалення істотних закономірностей і властивостей реальності, процес постановки та вирішення проблем.
Мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в самій дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів так само в тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити, і активним зміною умов, в якій це завдання задана. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Властивості речей і явищ, зв'язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей.
Мислення - це рух ідей, розкриває суть речей. Його результатом є не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особенностях. / іст. стор 268-273 /
Відчуття і сприйняття відображає окремі сторони явищ, моментів дійсності в більш-менш випадкових поєднаннях. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприйняття, зіставляє, порівнює, розрізняє і розкриває відносини. Через розкриття цих відносин між безпосередньо, чуттєво даними властивостями речей і явищ мислення розкриває нові, безпосередньо не дані абстрактні властивості: виявляючи взаємозв'язку і осягаючи дійсність в цих взаємозв'язках. Таким чином, мислення глибше пізнає суть навколишнього світу, відображає буття в його зв'язках і відносинах.
Мислення - це рух думки, що розкриває зв'язок, яка веде від окремого до загального і від загального до окремого. Тому мислення опосередковано, засноване на розкритті зв'язків, відносин, опосередкувань, і узагальнене пізнання об'єктивної реальності.
У процесі розумової діяльності людина пізнає навколишній світ за допомогою особливих розумових операцій. Ці операції складають різні взаємопов'язані, переходять одна в одну сторони мислення. Основними розумовими операціями є аналіз, синтез, порівняння, абстракція, конкретизація й узагальнення.
Аналіз - це розумове розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. У елементарній формі аналіз виражається в практичному розкладанні предметів на складові частини. Аналіз буває практичним (коли розумовий процес безпосередньо включений у мовленнєву діяльність) і розумовим (теоретичним). Якщо аналіз відірваний від інших операцій, він стає хибним, механістичним. Елементи такого аналізу спостерігаються у дитини на перших етапах розвитку мислення, коли дитина розбирає, ламає іграшки на окремі частини, ніяк не використовуючи їх далі.
Синтез - це уявне об'єднання частин, властивостей, дій в єдине ціле. Операція синтезу протилежна аналізу. У його процесі встановлюється відношення окремих предметів або явищ як елементів або частин до їх складного цілого, предмету чи явища.
Аналіз і синтез протікають завжди в єдності. Аналізується те, що включає в себе щось загальне, ціле. Синтез також передбачає аналіз: щоб об'єднати якісь частини, елементи в єдине ціле, ці частини і ознаки необхідно отримати в результаті аналізу.
Порівняння - це встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами або їх окремими ознаками. Порівняння буває одностороннім (неповним, за однією ознакою) і багатостороннім (повним, за всіма ознаками); поверхневим і глибоким; неопосередкований і опосередкованим.
Абстракція полягає в тому, що суб'єкт, виокремлюючи які-небудь властивості, ознаки досліджуваного об'єкта, відволікається від інших. У цьому процесі ознака, відокремлюваний від об'єкта, мислиться незалежно від інших ознак предмета, стає самостійним предметом мислення. Абстрагування зазвичай здійснюється в результаті аналізу. Саме шляхом абстрагування були створені абстрактні, абстрактні поняття довжини, ширини, кількості, рівності, вартості і т.д. Абстракція - складний процес, який залежить від своєрідності досліджуваного об'єкта і цілей, що стоять перед дослідником. Серед видів абстракції можна виділити практичну, безпосередньо включену в процес діяльності; чуттєву або зовнішню; вищу, опосередковану, виражену в поняттях.
Конкретизація припускає повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкрити зміст. До конкретизації звертаються в тому випадку, якщо висловлена ​​думка виявляється незрозумілою іншим або необхідно показати прояв загального в одиничному.
Узагальнення - уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальним і суттєвим ознаками. Найпростіші узагальнення полягають в об'єднанні об'єктів на основі окремих, випадкових ознак. Більш складним є комплексне узагальнення, при якому об'єкти об'єднані з різних підстав. Найбільш складне узагальнення, в якому чітко виділяються видові і родові ознаки і об'єкт включається в систему понять.
Усі зазначені операції не можуть виявлятися ізольовано поза зв'язку один з одним. На їх основі виникають більш складні операції, такі як класифікація, систематизація та інші. Кожна з розумових операцій може бути розглянута як відповідне розумова дія. При цьому підкреслюється активність, дієвий характер людського мислення, можливість творчого перетворення дійсності. Мислення людини не тільки включає в себе різні операції, але і протікають на різних рівнях, у різних формах, що в сукупності дозволяє говорити про існування різних видах мишленія. / іст. стр.262-284 /

ВИДИ МИСЛЕННЯ

Теоретичне Практичне



Понятійний Образне Наочно-образне
Наочно-дієве
Теоретичне понятійне мислення - Це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання звертається до понять, виконує дію в думці, безпосередньо не мають справи з досвідом, що отримуються за допомогою органів почуттів. Він обговорює і шукає вирішення задачі спочатку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в понятійній формі, судженнях, умовиводах. Теоретичне понятійне мислення характерно для наукових теоретичних досліджень.
Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, яким тут використовує людина для вирішення задачі, є не поняття, судження чи умовиводи, а образи. У результаті рішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо побачити рішення цікавить його завдання. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами.
Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності, і без нього відбуватися не може.
Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена ​​у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення досить розвинений у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.
Остання з позначених на схемі видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничою працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.
Зауважимо, що перераховані види мислення виступають одночасно і як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається більш досконалим, ніж практичне, а понятійний представляє собою більш високий рівень розвитку, ніж образне.
Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б.М. Теплова, полягає лише в тому, що "вони по-різному пов'язані з практикою. ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ..., тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей ". / Іст. стр.274-280 /
Слід зазначити, що всі види мислення тісно взаємопов'язані між собою. Приступаючи до якого-небудь практичної дії, ми вже маємо в свідомості той образ, якого чекає ще досягти. Окремі види мислення постійно переходять один в одного. Так, практично неможливо розділити наочно-образне і словесно-логічне мислення, коли змістом завдання є схеми та графіки. Практично дієве мислення може бути одночасно і інтуїтивним і творчим. Тому, намагаючись визначити вид мислення, слід пам'ятати, що цей процес завжди відносний і умовний. Зазвичай у людини задіяні всі можливі компоненти і слід говорити про відносне переважання того або іншого виду мислення. Тільки розвиток всіх видів мислення в їх єдності може забезпечити правильне і досить повне відображення дійсності людиною.
2. Творче мислення і його особливості.
Перш ніж викладати погляди психологів на проблему творчого мислення, розглянемо деякі факти, які допоможуть краще зрозуміти сформульовані далі положення, що стосуються даного виду мислення. З самого початку відзначимо, що творче мислення не завжди пов'язано тільки з одним з видів мислення, скажімо, словесно-логічного, воно цілком може бути і практичним і образним.
Психологами було витрачено багато зусиль і часу на з'ясування того, як людина вирішує нові, незвичайні, творчі завдання. Проте до цих пір чіткої відповіді на питання про психологічну природу творчості немає. Наука має лише деякими даними, що дозволяють частково описати процес вирішення людиною такого роду завдань, охарактеризувати умови, що сприяють перешкоджають знаходженню правильного рішення.
Що ж характеризує творче мислення? Це особливість необхідності застосування нетрадиційного способу мислення, незвичайного бачення проблеми, виходу думки за межі звичного способу міркувань.
Основна особливість творчого мислення як інтелектуальної системи - це вміння аналізувати будь-які проблеми, встановлювати системні зв'язки, виявляти протиріччя, знаходити для них рішення на рівні ідеальних, прогнозувати можливі варіанти розвитків.
Що ж таке творче мислення? На думку Р.С. Немова - це вид мислення, пов'язаний зі створенням або відкриттям чогось нового.
Дж. Гілфорд вважав, що "творческость" мислення пов'язана з домінуванням у ньому чотирьох особливостей:
1. Оригінальність, нетривіальність, незвичність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни. Творча людина майже і завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення.
2. Семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявити його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці.
3. Образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони.
4. Семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема в такій, яка не містить орієнтирів для цих ідей.
У наслідку були й інші спроби дати визначення творчого мислення, але вони внесли мало нового в той його розуміння, яке було запропоновано Дж. Гіфордом.
Що ж заважає людині бути творчою особистістю? На дане питання дають свою відповідь Г. Ліндсей, К. Халл і Р. Томпсон. Вони вважають, що серйозною перешкодою на шляху до творчого мислення можуть виступати не тільки недостатньо розвинуті здібності, але і зокрема:
1. Схильність до конформізму, що виражається в домінувати над творчістю прагненні бути схожим на інших людей, не відрізняться від них у своїх судженнях і вчинках.
2. Боязнь виявитися "білою вороною" серед людей, здатися дурним або смішним у своїх судженнях.
Обидві зазначені тенденції можуть виникнути у дитини в ранньому дитинстві, якщо перші його спроби самостійного мислення, перші судження творчого характеру не знаходять підтримки в оточуючих дорослих людей, викликає у них сміх або засудження, супроводжувані покаранням чи нав'язуванням дитини з боку дорослого як єдино "правильних "найбільш поширених, загальноприйнятих думок.
3. Боязнь здатися занадто екстравагантним, навіть агресивним у своєму неприйнятті і критиці думок інших людей.
4. Боязнь відплати з боку іншої людини, чия позиція критикується.
5. Завищена оцінка своїх власних ідей.
6. Високорозвинена тривожність.
7. Надмірно виражена тенденція критичного мислення.
Потреба зрозуміти природу процесу творчості виникла як наслідок необхідності впливати на творчу діяльність, щоб підвищити її ефективність.
Психологія творчості почала складатися на рубежі 19-20 ст. "Творчість - у прямому сенсі - є творення нового". У загальноприйнятому сенсі творчість - умовний термін для позначення психічного акту, що виражається у втіленні, відтворенні або комбінації даних нашої свідомості в (відносно) новою формою, в області абстрактній думки, художньої та практичної діяльності "(Батюшков Ф. Д. Творчість, с.11 ).
До середини 20 століття психологія пов'язувала творчі здібності з розумовим розвитком. Потреба визначати розумові здібності призвела до створення IQ - tests - тестів на розумову обдарованість. Однак дослідження багатьох психологів показали відсутність прямої залежності творчих здібностей від інтелекту і суми знань, тобто кореляція між коефіцієнтом інтелекту і здатністю створювати нове - креативністю - не було.
Виділяють три основні підходи до проблеми творчих та інтелектуальних здібностей:
1. Як таких творчих здібностей немає. Головну роль у детермінації творчого мислення відіграють мотивації, цінності, особистісні риси. Інтелектуальні здібності виступають як необхідні, але не достатні умови творчої активності особистості.
2. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень розвитку творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психологічної активності немає.
3. Творча здатність - креативність - є незалежним від інтелекту фактором (Дружинін В.Н., 1995р.).
Крім того, було доведено, що творче мислення у мистецтві та науці має спільні ознаки, що дозволяє перенести творчі здібності з одного матеріалу на іншій.
Головною операцією, яка "працює" у ході творчого процесу, є операція порівняння. Встановлюються смислові зв'язки між елементами на основі: репродукції, смислового синтезу або випадкового з'єднання без встановлення семантичних зв'язків. Таким чином продукти "ідеї, гіпотези, поведінкові акти" можна розділити на стереотипи, оригінальні "креативні" і неосмислені "девіантні".
Один з перших дослідників творчого мислення, як психологічного процесу П. Енгельмейер (1910) поділив їх на три частини:
· Акт висунення гіпотези;
· Акт творчості;
· Акт логічно проробленої ідеї.
Наступні численні дослідження були спрямовані на деталізацію окремих "актів", при цьому, природно, відбувалося їх дроблення. Так, Г. Уоллес (1924г.) отримав чотирьохфазної процес:
· Фаза підготовки ідеї;
· Фаза дозрівання ідеї;
· Фаза осяяння;
· Фаза перевірки ідеї.
Творче мислення, за описом Сельє, відбувається наступним чином:
· За допомогою спостереження збираються факти, накопичуються в пам'яті;
· Факти розташовуються в порядку, який диктується раціональним мисленням.
Іноді це цілком достатньо для досягнення прийнятного рішення.
Якщо ні, то свідомість з його зміцнилася звичкою поведінки порядку повинне відійти в сторону і дати волю фантазії. При цьому розкріпачене уяву управляє породження незліченних більш-менш випадкових асоціацій. Які потім переходять до тями.
Так як одна з ознак творчості - це створення нових корисних комбінацій, то уява, що створює ці комбінації, є основою творчого процесу.
З цього випливає, що уява - це необхідний елемент творчої діяльності, який забезпечує:
1. Побудова образів продуктів праці;
2. Створення програмного поведінки у невизначених проблемних ситуацій;
3. Засоби створення образів, які заміняють активну діяльність (тобто моделювання процесів або об'єктів).
Ще один неодмінний компонент творчого мислення - це оригінальність, вона виражає ступінь несхожості, нестандартності, несподіванки пропонованого рішення серед інших рішень.
Мислення людини розвивається, його інтелектуальні здібності удосконалюються. До цього висновку вже давно прийшли психологи в результаті спостережень і застосування на практиці прийомів розвитку мислення. / Іст. стр.287-290 /
3. Особливості мислення молодших школярів.
У класичній системі освіти навчальні програми побудовані, як правило, на запам'ятовуванні, накопиченні фактів і інших нетворчих формах діяльності. Тому більшість учнів, особливо з числа добре встигаючих у школі, роблять серйозний опір, якщо подальша навчання або робота вимагає від них прояву творчих здібностей. Уникнути таких конфліктів можна, якщо тренування і заохочення творчої діяльності починається на самому початку освітнього курсу.
Необхідно відзначити, що психологія як наука досить грунтовно вивчила, що необхідно отримати в результаті утворення. Але ще немає відповіді - як сформувати потрібні навички. І хоча окремі спроби робилися вже давно, чітко відпрацьована і практично діє в літературі поки не описана.
Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи школи). Хронологічно соціально-психологічні межі цього віку в житті дитини не можна вважати незмінними. Вони залежать від готовності дитини до навчання в школі, а також від того, з якого часу починається і як йде навчання у відповідному віці.
Дослідження, проведені під керівництвом П.Я. Гальперіна, дозволяють розкрити процес переходу від дошкільного до початків шкільного світогляду. Як відомо, мислення дошкільника характеризується відсутністю уявлення про інваріантність. Поступово, приблизно до восьми років, цей феномен зникає.
Дослідження П.Я. Гальперіна показали, що в основі відсутності інваріантності, лежать глобальні уявлення про об'єкт. Для того, щоб подолати безпосереднє відношення до дійсності, треба виділити параметри об'єкта, а потім порівняти їх між собою. У дослідженні було здійснено навчання дітей застосуванню до об'єкту різних заходів, з допомогу. яких дитина могла виділити параметр і на цій основі порівняти об'єкти між собою. / Іст. стор.87-88 /
До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи-уявлення про відомих об'єктах або події, не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Дошкільнята, наприклад, зазнають труднощів, намагаючись представити проміжне положення падаючої палички між вертикальним і горизонтальним її становищем. Продуктивні образи-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей після 7-8-річного віку, і розвиток цих образів пов'язано, ймовірно, з початком навчання в школі.
За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно дієвого та елементарного образного мислення і бідного логічного міркування школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже і Л. С. Виготського, з домінуванням доопераційного мислення, а кінець - з переважанням операційного мислення в поняттях.
Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках: засвоєння і активне використання мови, як засобу мислення; з'єднання і взаімообагощяющее вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз; підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення завдання здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями.
Труднощі утворення загальних понять у дітей докладно описані в роботі видає психолога Л. С. Виготського "Мислення і мова", де він прийшов до висновку, що на певній стадії розвитку подібні відносини спільності між поняттями взагалі недоступні для дитини. "Появи першого вищого поняття, що стоїть над низкою перш утворених понять, поява першого слова типу" меблі "або" одяг ", не менш важливий симптом прогресу у розвитку смислової сторони дитячого мовлення, ніж поява першого осмисленого слова".
Використання мови, як засобу мислення пов'язане з формуванням мови в дітей, з активним її використанням при вирішенні різноманітних завдань. Розвиток в цьому напрямку йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і назвати отриманий результат.
З'єднання і взаімообагощяющее вплив один на одного всіх видів мислення успішно реалізується, якщо дітям даються завдання, що вимагають для вирішення одночасно і розвинених практичних дій, і вміння оперувати образами, і здатності користуватися поняттями, вести міркування на рівні логічних абстракцій.
Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно-дієве мислення, але може відставати образне і словесно-логічне. Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного та теоретичного інтелекту. При особливої ​​уваги тільки до вміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання в практичному мислення і бідність образного світу, Все це, в кінцевому рахунку, може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.
Встановлено, що першокласники можуть зрозуміти і прийняти поставлене перед ними завдання, але її практичне виконання можливо для них тільки з опорою на наочний зразок. Учні третіх класів вже самі в змозі скласти план роботи над завданням і слідувати йому, не спираючись на представлений наочно зразок. / Іст. стор.127-133 /
У силу цих особливостей навчальна діяльність і головне, сам процес засвоєння знань, висуваючи нові вимоги до мислення школяра, словом, навчальна діяльність в цілому ставати в молодшому шкільному віці провідною, тобто тієї, в якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, здатність керувати своєю поведінкою, почуття відповідальності та багато інших якості розуму і характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль відіграє розвиток мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань.
Незалежно від цього, відбуваються суттєві зміни в самому мисленні. До навчання воно, спираючись на безпосередньо життєвий досвід, оперує або конкретними образами і уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними в формі неусвідомлюваних дитиною чуттєвих узагальнень.
Засвоюючи знання, школяр вчиться процесу утворення понять, тобто оволодіває умінням будувати узагальнення не за подібними (який би мірою спільності вони не володіли), а на основі абстрагування істотних зв'язків і відносин. Таким чином, опановуючи поняттям, школяр оволодіває не тільки "абстрактної загальністю", але і тим "згустком стверджують суджень", який в ньому укладений. Він опановує умінням розвернути ці судження, переходити від поняття до поняття, тобто міркувати у власне теоретичному плані. / Іст. стор.213-227 /
4. Роль уроків математики в розвитку творчого мислення.
В даний час всім очевидна необхідність підготовки учнів до творчої діяльність. У зв'язку з цим підвищується роль школи у вихованні активних, ініціативних, творчо мислячих людей.
Розвиток творчих можливостей учнів важливо на всіх етапах шкільного навчання, але особливе значення має формування творчого мислення у молодшому шкільному віці.
У початкових класах, особливо в першому, тільки починає формувати способи навчальної роботи. Тому необхідна безперервна чітка лінія, спрямована на розвиток уваги, спостережливості, пам'яті, на вміння проводити аналіз, порівняння, знаходити закономірності. / Іст. стор.22 /
Властивість дитячого розуму сприймати все конкретно, буквально, невміння піднятися над ситуацією і зрозуміти її загальний, абстрактний чи переносне значення - одна з основних труднощів дитячого мислення, яскраво виявляється при вивченні такої абстрактної шкільної дисципліни, як математика.
Сучасний зміст математичної освіти спрямоване головним чином на інтелектуальний розвиток молодших школярів, формування культури та самостійності мислення.
Даний аспект є головним у розвитку особистості учня, оскільки мислення впливає на вихованість людини. Достатня підготовленість до розумової діяльності знімає психічні навантаження в навчанні, попереджає неуспішність, зберігає здоров'я. / Іст. стор.44 /
Не тільки грамотність різко відрізняє школяра від дошкільника: інше настільки ж різке відмінність - те, що школяр оволодіває математикою, оперує з числами, які дошкільнику майже недоступні.
Труднощі узагальнення матеріалу - один з основних труднощів, що виникають при засвоєнні математики. Ось як описує їх психолог В. А. Крутецький: "Нездатні учні з великими труднощами узагальнювали запропонований математичний матеріал. Вони ніяк не перебиралися від одного ступеня узагальнення до іншої, причому кожна така щабель повинна була закріплюватися значною кількістю вправ ". Таких учнів необхідно тренувати на спеціально підібраному матеріалі, що включає всі можливості та комбінації несуттєвих ознак.
Розвиває творче мислення і вирішення завдань різними способами. Вироблення звички до пошуку іншого варіанту рішення грає велику роль в майбутній роботі, наукової та творчої діяльності. Застосування різних способів розв'язання задачі розвивають не тільки розумові здібності, а й привчає їх до дослідницької роботи. Саме вміння і здатність знаходити різні шляхи і способи вирішення часто приносить успіх і задовольняє як приватні так і глобальні інтереси.
Аналіз шкільних програм з математики дає можливість розставити основні віхи розвитку творчого мислення школярів, оскільки оволодіння таким максимально абстрактним предметом, як математика, добре показує, до якого максимуму піднімається мислення школярів різних вікових груп. Арифметика і алгебра, абстраговані від всіх якісних відмінностей предметів до такого ступеня, що залишається від них тільки те, що вони - предмети, тобто залишається тільки роздільність їх, тільки число, і потім абстрагування навіть від приватних значень чисел - такі два основних етапи.
Величина, кількість і емпіричне число, міра та кількісний показник, абстрактне загальне число, числовий закон, абстрактний закон кількісних відносин - ось чим послідовно оволодіває мислення школяра, піднесене до вміння так абстрагуватися від конкретного світу, що в думці залишаються від цього світу тільки число і форма. / Іст. стор.133 /
Результати навчання проявляються в усвідомленні та управлінні власною стратегією розумової діяльності і в освоєнні методів системного мислення.
В даний час всім очевидна необхідність підготовки учнів до творчої діяльності. У зв'язку з цим підвищується роль школи у вихованні активних, ініціативних, творчо мислячих людей.

5. Критерії оцінки творчого мислення.
В оцінці творчих характеристик дослідник має справу насамперед із якістю явища. Зіставлення результатів дослідження групою вчених на чолі з Дж.Гилфордом і паралельно і незалежно провели В. Лоуенфельда і К. Бейттел, що дозволило виявити 8 істотних критеріїв, придатних для диференціювання:
1. Уміння побачити проблему.
2. Швидкість, вміння побачити в проблемі якомога більше можливих сторін і зв'язків.
3. Гнучкість як уміння:
· Зрозуміти нову точку зору;
· Відмовитися від засвоєної точки зору.
4. Оригінальність, відхід від шаблонів.
5. Здатність до перегрупування ідей і зв'язків.
6. Здатність до абстрагування або аналізу.
7. Здатність до конкретизації або синтезу.
8. Відчуття стрункості організації ідей.
Результати цих робіт викликали у свій час надії, що дослідники нарешті отримають кошти впізнання творчої особистості. Однак подальші дослідження не підтвердили їх ефективності, так як здатність до творчості в цілому за допомогою факторного аналізу вичерпного визначення не піддається.
П. Торренс (1987) провів дослідження творчості з метою знайти критерії прояву і способи вимірювання творчих особливостей. Його гіпотеза грунтувалася на факті, що тестове поведінка не має аналогії в навчальному поведінці і реального життя, тому тестування може виступати в якості моделі вивчення природи творчості.
Вивчаючи природу творчості за допомогою тестування, Торренс ввів у розроблені їм тести такі основні принципи:
· Наявність невизначеного стимулу;
· Відкритість завдання;
· Неоднозначність відповідей;
· Зняття жорстких часових обмежень.
Результати лонгітьюдних досліджень (5-7-12-22 р.) показали кореляцію між тестовим поведінкою і досягненням у реальному житті. В якості критеріїв творчої поведінки дорослих людей були обрані:
1. Кількість суспільно впізнаваних творчих досягнень (патенти, винаходи, книги, картини).
2. Якість творчих досягнень у додатку до уявлення про майбутній кар'єрі (яку кар'єру ви хочете зробити).
3. Кількість проявів творчого стилю життєвих досягнень, не визнаних офіційно (організація неформальних груп, пристрій свого будинку).
Ті ж критерії визначалися у молодших школярів в рамках шкільного навчання.
Торренс визначає креативність через характеристики процесу, в ході якого дитина ставати чутливим до проблем, дефіциту або пробілу в знаннях, до змішування різнопланових інформацій, до дисгармонії елементів навколишнього середовища, визначає ці проблеми, шукає їх рішення, висуває припущення і гіпотези про можливі рішення, перевіряє ці гіпотези. З досліджень були зроблені висновки, що діти, які за тестами Торренса було визначено як володіють творчими здібностями, у своєму подальшому житті дійсно показали творчі досягнення.
На основі використання фігурних форм тесту ТТСТ (тести Торренса) були виявлені компоненти мислення, які сприяють прояву творчих здібностей:
1. Кількість відповідей та їх чіткість.
2. Рухливість (гнучкість), ступінь різноманітності відповідей.
3. Незвичайність, оригінальність або рідкість відповіді.
4. Ретельність розробки, ступінь деталізації відповіді.
5. Абстрактність заголовка, рівень абстракції у відповідях.
6. Опір до закриття незакінчених фігур або здатність залишити їх відкритими.
7. Емоційна виразність відповідей.
8. Артікулятівность при розповіді, вставка відповідей в контекст, надання їм оточення.
9. Рух або дію, показані при відповіді.
10. Експресивність заголовка, здатність трансформувати з фігурального в вербальний і це зробити це емоційно.
11. Синтез або комбінація, що поєднує разом дві або більше фігури і створення когерентного відповіді.
12. Незвичайна візуалізація, розгляд і приміщення фігур в незвичайну візуальну перспективу.
13. Внутрішня візуалізація, розгляд об'єктів зсередини.
14. Розширення і вихід за рамки очікуваного результату.
15. Гумор, зіставлення двох або більше несумісних елементів.
16. Багатство уяви, його різноманітність, життєвість, інтенсивність.
17. Кольоровість уяви, захоплююча апелює до почуттів, емоцій.
18. Фантазія, нереальні фігури, чарівництво і казкові персонажі, персонажі наукової фантастики.
Як ми бачимо, у творчий процес втягуються логічні та образні компоненти мислення, емоційно - почуттєва сфера. Результати дослідження можуть бути використані в практичній діяльності та повинні стати базою для створення одиниць навчання. Іншими словами, для формування "навичок" творчого мислення потрібно вправи відповідними "інструментами" і в відповідної обстановці.
Торренс виділяє п'ять принципів, якими повинен керуватися вчитель, щоб заохочувати творче мислення:
1. Уважне ставлення до незвичайних питань.
2. Шанобливе ставлення до незвичайних ідей.
3. Показати дітям, що їх ідеї мають цінність.
4. Надавати зручні випадки для самостійного навчання і хвалити за це.
5. Надавати час для неоценіваемой практики або навчання.
Останній принцип вимагає пояснення. Зовнішня оцінка створює загрозу і, можливо, потреба в обороні. Тому дітям необхідний якийсь проміжок часу, протягом якого вони не оцінюються. Таким чином не стримується свобода формування ідей.
Метою даних досліджень є підвищення усвідомленого управління процесом мислення і тим самим - інтелектуального компонента креативності в будь-якій сфері діяльності.

Висновок
На основі різнобічної характеристики вікових та індивідуальних особливостей розвитку мислення молодших школярів, що склалася в психології, мислення розглядається як пізнавальна діяльність, спрямована на засвоєння учнями знань, вироблених людством у ході суспільного розвитку. Оволодіння знаннями розглядаються як активний процес заглиблення в сутність досліджуваних явищ, у розкритті їх властивостей, зв'язків і відносин. Цей процес вимагає оволодіння способами дій, аналітико-синтетичними операціями, характер яких визначається змістом тієї галузі знань, на засвоєння якої вони спрямовані.
Якщо розглядати мислення з точки зору новизни та оригінальності вирішуваних завдань, то можна виділити мислення творче (продуктивне) і відтворює (репродуктивне). Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, його результатом є відкриття нового або вдосконалення вирішення тієї чи іншої задачі. У ході творчого мислення виникають новоутворення, що стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів всередині самої пізнавальної діяльності. Необхідно відрізняти створення об'єктивно нового, тобто того, що ще ніким не було зроблено, і суб'єктивно нового, тобто нового для даної конкретної людини. В якості перешкод розвитку творчого мислення може виступати зайва критичність, внутрішня цензура, бажання знайти відповідь негайно, ригідність (прагнення користуватися старими знаннями) і конформатізм (страх виділитися і стати смішним для оточуючих).
Формування творчого мислення на уроках математики, через рішення певного типу завдань, у формі захоплюючих ігор, збагачує педагогічний процес, робить його більш змістовним, впливає на розвиток дитини, як на творчу особистість.
Література:
1. Арнхейм Р. Візуальне мислення. - М., 1981. - 368с.

2. Божович Л.І. Проблеми формування особистості .- Воронеж, 1995. - С.332.
3. Білозерських Г.М. Розвиток творчого потенціалу особистості. / / Початкова школа. - 1994. - № 11. - С.22-24.
4. Блонський І.Д. Вікова та педагогічна психологія. - М., 1994. - 262с.
5. Вікова та педагогічна психологія. / Укл. І.В. Дубровіна, А.М, Пріхоожан, В.В. Зацепін. - М., 1999. - 320с.
6. Гребцова Н.І. Розвиток мислення учнів. / / Початкова школа. - 1994. - № 11. - С.24-27.
7. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - СПб., 1999.-368с.
8. Дубровінський Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофізіологія дитини. - М., 2000. - 144с.
9. Зак О.З. Цікаві завдання для розвитку мислення. / / Початкова школа. - 1985. - № 5. - С.37-41.
10. Дослідження мислення в психології. / Под ред. Є.В. Шорохової. - М., 1969. - 214с.
11. Мухіна. В.С. Вікова психологія. - М., 1997. - 432с.
12. Немов Р.С. Психологія. - М., 1999. - Кн.1. Загальні основи психології .- 688с.
13. Немов Р.С. Психологія. - М., 1999. - Кн.2. Психологія освіти .- 608с.
14. Немов Р.С. Психологія. - М., 1999. - Кн.3. Психодіагностика. Введення в наукове психологічне дослідження з елементами математичної статистики. - 632с.
15. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М., 1999. - 442с.
16. Петровський А.В. та ін Загальна психологія. - М., 1986. - 464с.
17. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - М., 1999. - 528с.
18. Рогов Є.І. Загальна психологія. - М., 1995. - 448с.
19. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозок. Навчання. Здоров'я. - М., 1989. - 340С.
20. Тихомиров О.К. Психологія мислення. МДУ, 1969. - 131с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
84.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Використання проблемних ситуацій на уроках математики в розвитку творчого мислення молодших школярів
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Формування логічного мислення молодших школярів на уроках математики з навчально-методичного
Розвиток музичного мислення молодших школярів на уроках музики
Розвиток мислення молодших школярів на уроках курсу Я і Україна
Розвиток алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики
Розвиток мислення на уроках математики
Розвиток логічного мислення на уроках математики
Розвиток продуктивного мислення на уроках математики
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru