Розвиток творчого мислення дошкільнят

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст
Введення
1. Творче мислення дошкільнят талант або результат цілеспрямованого впливу
1.1 Поняття «творче мислення»
1.2 Особливості творчого мислення дошкільнят
1.3 Умови розвитку творчого мислення дошкільнят
2. Площинне моделювання - один із засобів розвитку
творчого мислення старших дошкільників
2.1 Сутність та особливості розвиваючих ігор
2.2 Значення площинного моделювання для загального розвитку дошкільників
2.3 Організація педагогічної роботи з площинному моделювання
Висновок
Список літератури

Введення
Наш час - це час змін. Зараз Росії потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. На жаль, сучасна масова школа ще зберігає нетворчий підхід до засвоєння знань. Одноманітне, шаблонне повторення одних і тих же дій вбиває інтерес до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово можуть втратити здатність до творчості.
Як багато здібних і талановитих дітей. Серед підлітків талантів значно менше. А талановиті дорослі - це скоріше виняток ніж правило.
Що відбувається з дітьми на шляху до дорослості? Що заважає їм залишатися самими собою? Чому тендітні паростки індивідуальності в більшості своїй засихають, а не перетворюються на міцний стебло дивовижних квітів? Чому явні здібності часто не розкриваються, не стають талантами. Сучасними психологічними дослідженнями визначено, що основи діалектичного способу мислення закладаються з чотирирічного віку (Н. Н. Подд 'яков, М. Є. Веракса та ін.) У зв'язку з цим, перед педагогами дошкільних установ стоїть завдання створення оптимальних умов для розвитку у дітей основних розумових операцій діалектичного характеру.
Мета курсової роботи: прояснити, як потрібно правильно розвивати творчі здібності дітей.
Завдання:
- Розглянути особливості та умови розвитку творчого мислення дошкільнят;
- Вивчити особливості та класифікацію розвиваючих ігор;
- Розглянути педагогічну роботу з площинному моделювання;
- Проаналізувати роботу педагога з організації творчого мислення у дітей дошкільного віку.
Методи дослідження:
1. аналіз наукової та методичної літератури над проблемою дослідження; емпіричні;
2. цілеспрямовані спостереження за процесом розвитку дітей, аналіз існуючих програм і науково-виховної документації.

1. Творче мислення дошкільнят талант або результат цілеспрямованого впливу
1.1 Поняття «творче мислення»
«У здорового глузду прекрасний нюх, але зате старечому тупі зуби» - так охарактеризував значення мислення один з його найбільш цікавих дослідників К. Дункер [Дункер, 1981: .37], очевидним чином протівопостовляя його здоровому глузду. Що ж таке мислення? Які його відмінності від інших способів пізнання людиною дійсності?
Перш за все мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і в тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає в тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких це завдання задана.
Мислення - це рух ідей, розкриває суть речей. Його результатом є не образ, а деяка думка, ідея.
Існує кілька видів мислення:
- Теоретичне понятійне мислення
- Теоретичне образне
Обидва види мислення непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття.
Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довготривалої пам'яті і потім перетворюються). Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена ​​у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Останній з видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничою працею, результатом якого є створення кого-небудь конкретного матеріального продукту.
Всі перераховані види мислення у людини співіснують, можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Однак, в залежності від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони все і розрізняються.
Мислення на відміну від інших процесів відбувається у відповідності з певною логікою. Відповідно, у структурі мислення можна виділити наступні логічні операції: порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. Порівняння розкриває тотожність і відмінність речей. Аналіз - це розчленування предмета, уявне або практичне, на складові його елементи з наступним їх порівнянням. Синтез є побудова цілого з аналітично заданих частин. Аналіз і синтез здійснюються разом, сприяють глибшому пізнанню і дійсності.
Абстракція - це виділення будь-якої сторони або і явища, які в дійсності як самостійні не існують.
Узагальнення виступає як поєднання істотного (абстрагування) і зв'язування його з класом предметів і явищ. Поняття стає однією з форм уявного узагальнення.
Конкретизація виступає як операція, зворотна узагальнення. Вона проявляється, наприклад, в тому, що із загального визначення - поняття - вона виводиться судження про приналежність одиничних речей і явищ певного класу.
Крім розглянутих видів мислення є ще й операції мислення: судження, умовивід, визначення понять, індукція, дедукція. У процес мислення часто втручаються емоції. Відомо, що почуття надає думки велику пристрасність. Без піднесеного почуття продуктивна думка настільки ж неможлива, як без логіки, знань, умінь, навичок.
Що ж таке творче мислення? Одним з перших спробував сформулювати відповідь на дане питання Дж. Гілфорд. Він вважав, що «творческость» мислення пов'язана з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: [Немов, 1994: 244]
1. Оригінальність, нетривіальність, незвичність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни. Творча людина майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення.
2. Семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці.
3. Образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони.
4. Семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації.
Очевидно, що розглядається нами поняття тісно пов'язане з поняттям «творчість», «творча діяльність». Під творчою діяльністю ми розуміємо таку діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове - будь це предмет зовнішнього світу або побудова мислення, приводить до нових знань про світ, або почуття, що відбиває нове ставлення до дійсності.
Творчість - складний психічний процес, пов'язаний з характером, інтересами, здібностями особистості. Уява є його фокусом, центром. Новий продукт, одержуваний особистістю, у творчості може бути об'єктивно новим (тобто соціально значимим відкриттям) і суб'єктивно новим (тобто відкриттям для себе). У більшості дітей найчастіше ми бачимо продукти творчості другого роду.
Хоча це не виключає можливість створення дітьми і об'єктивних відкриттів. Розвиток творчого процесу, у свою чергу, збагачує уяву, розширює знання, досвід та інтереси дитини.
Творча діяльність розвиває почуття дітей. Здійснюючи процес творчості, дитина відчуває цілу гаму позитивних емоцій як від процесу діяльності, так і від отриманого результату. Творча діяльність сприяє більш оптимальному та інтенсивному розвитку вищих психічних функцій, таких, як пам'ять, мислення, сприйняття, увага. Останні, у свою чергу, визначають успішність навчання дитини. Разом з тим і саме уяву значимо включено в навчальний процес, оскільки він на 90 відсотків складається з відкриття нового. Творча діяльність розвиває особистість дитини, допомагає йому засвоювати моральні та етичні норми - розрізняти добро і зло, співчуття і ненависть, сміливість і боягузтво і т.д. Створюючи твори творчості, дитина відображає в них своє розуміння життєвих цінностей, свої особистісні властивості, по-новому осмислює їх, переймається їх значимості та глибиною.
Всі діти, особливо старші дошкільнята та школярі молодшого та середнього віку, люблять займатися мистецтвом. Вони з захопленням співають і танцюють, ліплять та малюють, складають музику і казки, займаються народними ремеслами і т.д. Творчість робить життя дитини багатша, повніша, радіснішим. Діти здатні займатися творчістю не тільки незалежно від місця і часу, але, найголовніше, незалежно від особистісних комплексів. Доросла людина, часто критично оцінюючи свої творчі здібності, соромиться їх проявляти. Діти, на відміну від дорослих, здатні щиро проявляти себе в художній діяльності. Вони з задоволенням виступають на сцені, беруть участь у концертах, конкурсах, виставках і вікторинах.
Особливе значення творча діяльність має для обдарованих і талановитих дітей. Обдарованість - це комплекс здібностей, що дозволяють мати особливі досягнення в конкретній галузі мистецтва, науки, професійної та соціальної діяльності. Не багато діти відрізняються яскраво вираженою талановитістю і обдарованістю. Для обдарованої дитини уява виступає основним характерним якістю. Йому необхідна постійна активність фантазії. Нетривіальні підходи до вирішення завдань, оригінальні асоціації, незвичайні ракурси розгляду проблеми - все це характерно для талановитої дитини і є результатом уяви.
Обдарованість і талант тісно пов'язані з випереджаючим розвитком. Такі діти відрізняються більш високими результатами в порівнянні зі своїми однолітками. І досягають цих результатів набагато легше. Вони відрізняються більшою чутливістю до навколишнього світу. До речі, особливо високою чутливістю окремих психічних функцій в конкретні періоди відрізняються всі діти. Такі періоди називаються "Сентизивні». У ці періоди конкретна функція (наприклад мова, наочно-діюче мислення або логічна пам'ять) найбільш сприйнятлива до подразників зовнішнього світу, легко піддається тренуванню та інтенсивно розвивається. Такі періоди виділені в психології для всіх функцій. У ці періоди всі діти виявляють особливі досягнення в результатах, що будуються на відповідних функціях. Для звичайної дитини на один вік падає Сентизивні період для однієї-двох функцій. Талановита дитина демонструє «сензитивность» відразу багатьох функцій.
Розвинена здатність уяви, типова для дітей молодшого шкільного віку, поступово втрачає свою активність у міру збільшення віку. Разом з тим втрачається жвавість і свіжість вражень, оригінальність асоціацій, дотепність порівнянь і багато іншого. Таким чином, очевидно, що уява тісно пов'язано з особистістю, її розвитком. Особистість дитини формується постійно під впливом всіх обставин життя. Однак є особлива сфера життя дитини, яка забезпечує специфічні можливості для особистісного розвитку - це гра. Основний психічною функцією, що забезпечує гру, є саме уява, фантазія.
Уявляючи ігрові ситуації і реалізовуючи їх, дитина формує у себе цілий ряд особистісних властивостей, такі, як справедливість, сміливість, чесність, почуття гумору. Через роботу уяви відбувається компенсація недостатніх поки що реальних можливостей дитини долати життєві труднощі, конфлікти, вирішувати проблеми соціальної взаємодії.
Займаючись творчістю (для чого також першочерговим є уява) дитина формує у себе таку якість, як одухотвореність. При натхненності уяву включено у всю пізнавальну діяльність, супроводжуючись особливо позитивними емоціями. Багата робота уяви часто пов'язана з розвитком такої важливої ​​особистісної риси, як оптимізм.
1.2 Особливості творчого мислення дошкільнят
Творчі здібності являють собою сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез, що стосуються цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здатності до творчої діяльності, перш за все, з особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, що займався проблемами людського інтелекту встановив, що творчим особистостям властиве так зване дивергентное мислення [Годфруа, 1992: 435-442.]. Люди, що володіють таким типом мислення, при вирішенні якої-небудь проблеми не концентрують всі свої зусилля на знаходження єдино правильного рішення, а починають шукати рішення з усіх можливих напрямках з тим, щоб розглянути якомога більше варіантів. Такі люди схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей знають і використовують тільки певним чином, або формувати зв'язку між двома елементами, які не мають на перший погляд нічого спільного. Дивергентний спосіб мислення лежить в основі творчого мислення, яке характеризується наступними основними особливостями:
1. Швидкість - здатність висловлювати якомога більше ідей (в даному випадку важливо не їх якість, а їх кількість).
2. Гнучкість - здатність висловлювати широке розмаїття ідей.
3. Оригінальність - здатність породжувати нові нестандартні ідеї (це може виявлятися у відповідях, рішеннях, незбіжних з загальноприйнятими).
4. Завершеність - здатність удосконалювати свій «продукт» або надавати йому закінчений вигляд.
Відомий вітчизняний дослідники проблеми творчості О.М. Цибуля, спираючись на біографії видатних вчених, винахідників, художників і музикантів виділяє наступні творчі здібності [Лук, 1978: 125.]
1. Здатність бачити проблему там, де її не бачать інші.
2. Здатність згортати розумові операції, замінюючи кілька понять одним і використовуючи все більш ємкі в інформаційному відношенні символи.
3. Здатність застосувати навички, набуті під час вирішення однієї задачі до вирішення іншої.
4. Здатність сприймати дійсність цілком, не дроблячи її на частини.
5. Здатність легко асоціювати віддалені поняття.
6. Здатність пам'яті видавати потрібну інформацію в потрібну хвилину.
7. Гнучкість мислення.
8. Здатність вибирати одну з альтернатив вирішення проблеми до її перевірки.
9. Здатність включати знову сприйняті відомості у вже наявні системи знань.
10. Здатність бачити речі такими, якими вони є, виділити бачимо речей, що привноситься інтерпретацією.
11. Легкість генерування ідей.
12. Творча уява.
13. Здатність доопрацювання деталей, до вдосконалення початкового задуму.
Кандидати психологічних наук В.Т. Кудрявцев та В. Синельников, грунтуючись на широкому історико-культурному матеріалі (історія філософії, соціальних наук, мистецтва, окремих сфер практики) виділили такі універсальні креативні здібності, що склалися в процесі людської історії [Кудрявцев, Синельников, 1995 № 9: 52-59, № 10: .54-55].
1. Реалізм уяви - образне схоплювання деякою істотною, загальної тенденції чи закономірності розвитку цілісного об'єкта, до того, як людина має про неї чітке поняття і може вписати її в систему суворих логічних категорій.
2. Уміння бачити ціле раніше частин.
3. Надситуативно - перетворювальний характер творчих рішень - здатність під час вирішення проблеми не просто вибирати з нав'язаних ззовні альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.
4. Експериментування - здатність свідомо і цілеспрямовано створювати умови, в яких предмети найбільш опукло виявляють свою приховану в звичайних ситуаціях сутність, а також здатність простежити і проаналізувати особливості «поведінки» предметів у цих умовах.
Вчені та педагоги, які займаються розробкою програм і методик творчого виховання на базі ТРВЗ (теорія рішення винахідницьких завдань) і АРИЗ (алгоритм вирішення винахідницьких завдань) вважають, що один з компонентів творчого потенціалу людини складають такі здібності [Єфремов, Унікон-ТРИЗ.].
1. Здатність ризикувати.
2. Дивергентное мислення.
3. Гнучкість у мисленні і діях.
4. Швидкість мислення.
5. Здатність висловлювати оригінальні ідеї і винаходити нові.
6. Багата уява.
7. Сприйняття неоднозначності речей і явищ.
8. Високі естетичні цінності.
9. Розвинена інтуїція.
Аналізуючи представлені вище точки зору з питання про складові творчих здібностей можна зробити висновок, що незважаючи на відмінність підходів до їх визначення, дослідники одностайно виділяють творчу уяву та якість творчого мислення як обов'язкові компоненти творчих здібностей.
Виходячи з цього, можна визначити основні напрямки в розвитку творчих здібностей дітей:
1. Розвиток уяви.
2. Розвиток якостей мислення, які формують креативність.
1.3 Умови розвитку творчого мислення дошкільнят
Одним з найважливіших факторів творчого розвитку дітей є створення умов, що сприяють формуванню їх творчих здібностей. На основі аналізу робіт кількох авторів, зокрема Дж. Сміта [Дьяченко, 1994: .123] і Л. Керрола [Єфремов, Унікон-ТРВЗ: 38-39], ми виділили шість основних умов успішного розвитку творчих здібностей дітей.
Першим кроком до успішного розвитку творчих здібностей є раннє фізичний розвиток малюка: раннє плавання, гімнастика, раннє повзання та ходіння. Потім раннє читання, рахунок, раннє знайомство з різними інструментами та матеріалами.
Другою важливою умовою розвитку творчих здібностей дитини є створення обстановки, що випереджає розвиток дітей. Необхідно, наскільки це можливо заздалегідь оточити такий середовищем і такою системою відносин, які стимулювали б його найрізноманітнішу творчу діяльність і поволі розвивали б в ньому саме те, що у відповідний момент здатне найбільш ефективно розвиватися. Наприклад, ще задовго до навчання читання однорічному дитині можна купити кубики з літерами, повісити абетку на стіні і під час ігор називати дитині букви. Це сприяє ранньому оволодінню читанням.
Третє, надзвичайно важливе, умова ефективного розвитку творчих здібностей випливає з самого характеру творчого процесу, який вимагає максимальної напруги сил. Справа в тому, що здібності розвиватися тим успішніше, чим частіше у своїй діяльності людина добирається «до стелі» своїх можливостей і поступово піднімає це стеля все вище і вище. Така умова максимального напруження сил найлегше досягається, коли дитина вже повзає, але ще не вміє говорити. Процес пізнання світу в цей час йде дуже інтенсивно, але скористатися досвідом дорослих малюк не може, так як пояснити такому маленькому ще нічого не можна. Тому в цей період малюк мусить більше, ніж коли-небудь, займатися творчістю, вирішувати безліч абсолютно нових для нього завдань самостійно і без попереднього навчання (якщо, зрозуміло дорослі дозволяють йому це робити, вони вирішують їх за нього). У дитини закотився далеко під диван м'яч. Батьки не повинні поспішати дістати йому цю іграшку з-під дивана, якщо дитина може вирішити це завдання сам.
Четверте умова успішного розвитку творчих здібностей полягає в наданні дитині великої свободи у виборі діяльності, у чергуванні справ, в тривалості занять одним яким-небудь справою, у виборі способів і т.д. Тоді бажання дитини, її інтерес, емоційний підйом послужать надійною, гарантією того, що вже більше напруження розуму не призведе до перевтоми, і піде дитині на користь.
Але надання дитині такої свободи не виключає, а, навпаки, передбачає ненав'язливу, розумну, доброзичливу допомогу дорослих - це і є п'яту умову успішного розвитку творчих здібностей. Найголовніше тут - не перетворювати свободу у вседозволеність, а допомога в підказку. На жаль, підказка - поширений серед батьків спосіб «допомоги» дітям, але вона тільки шкодить справі. Не можна робити що-небудь за дитину, якщо він може зробити сам. Не можна думати за нього, коли він сам може додуматися.
Давно відомо, що для творчості необхідно комфортна психологічна обстановка і наявність вільного часу, тому шосте умова успішного розвитку творчих здібностей - тепла дружня атмосфера в сім'ї і дитячому колективі. Дорослі повинні створити безпечну психологічну базу для повернення дитини з творчого пошуку і власних відкриттів. Важливо постійно стимулювати дитину до творчості проявляти співчуття до його невдач, терпляче ставитися навіть до дивних ідей невластивим в реальному житті. Потрібно вилучити з ужитку зауваження та засудження.
Але створення сприятливих умов недостатньо для виховання дитини з високим творчим потенціалом, хоча деякі західні психологи і зараз вважають, що творчість спочатку властиво дитині і, що треба тільки не заважати йому вільно самовиражатися. Але практика показує, що такого невтручання мало: не всі діти можуть відкрити дорогу до творення, і надовго зберегти творчу активність. Виявляється (і педагогічна практика доводить це), якщо підібрати відповідні методи навчання, то навіть дошкільнята, не втрачаючи своєрідності творчості, створюють твори більш високого рівня, ніж їх ненавчені самовиражаються однолітки. Не випадково зараз так популярні дитячі гуртки і студії, музичні школи та школи мистецтв. Звичайно, ведеться ще багато суперечок про те, чому ж і як вчити дітей, але той факт, що вчити треба не викликає сумнівів.
Виховання творчих здібностей дітей буде ефективним лише в тому випадку, якщо воно буде являти собою цілеспрямований процес, у ході якого вирішується ряд приватних педагогічних завдань, спрямованих на досягнення кінцевої мети. І в цій роботі, на основі вивчення літератури з даної теми, спробували визначити основні напрями та педагогічні завдання з розвитку таких найважливіших компонентів творчих здібностей як творче мислення і уява в дошкільному віці.

2. Площинне моделювання - один із засобів розвитку творчого мислення старших дошкільників
2.1 Сутність та особливості розвиваючих ігор
До початку дошкільного віку дитина вже володіє певним
життєвим досвідом, який поки що недостатньо усвідомлений і являє
собою скоріше потенційні здібності, ніж склалася здатність
реалізовувати вміння у своїй діяльності. Завдання виховання полягає
як раз в тому, щоб спираючись на ці потенційні можливості, просунути вперед свідомість малюка, покласти початок повноцінної внутрішнього життя.
Як же вирішити цю задачу в умовах суспільного дошкільного виховання? Намагаючись відповісти на це питання, зупинимося на деяких принципових положеннях, що лежать в основі запропонованої системи ігор.
Перш за все розвиваючі ігри являють собою спільну діяльність дітей з дорослим. Саме дорослий вносить в життя дітей ці ігри, знайомить їх зі змістом. Він викликає у дітей інтерес до гри, спонукає їх до активних дій, без яких гра не можлива, є зразком виконання ігрових дій, керівником гри - організовує ігровий простір, знайомить з ігровим матеріалом, стежить за виконанням правил.
У будь-якій грі міститься два типи правил - правила дії і правила спілкування з партнерами. Правила дії визначають способи дій з предметами, загальний характер рухів у просторі (темп, послідовність і т.д.). Правила спілкування впливають на характер взаємин учасників гри (черговість виконання найбільш привабливих ролей, послідовність дій дітей, їх узгодженість і т.д.). Так, в деяких іграх всі діти діють одночасно і однаково, що зближує їх, об'єднує, вчить доброзичливого партнерства. В інших іграх діти діють по черзі,
невеликими групами. Це дає можливість дитині спостерігати за однолітками, порівнювати їх вміння зі своїм. І, нарешті, в кожному розділі знаходяться ігри, в яких відповідальна, приваблива роль виконується по черзі. Це сприяє формуванню сміливості, відповідальності, привчає співпереживати партнеру по грі, радіти його успіхам.
Ці два правила в простій і доступній для дітей формі, без повчальності та нав'язування ролі з боку дорослого привчають малюків до організованості, відповідальності, самообмеження виховують вміння співпереживати, уважно ставитися до оточуючих.
Але все це стає можливим тільки в тому випадку, якщо гра, розроблена дорослим і запропонована дитині, в готовому вигляді (тобто з певним змістом і правилами) активно приймається дитиною і стає його власною грою. Доказами того, що гра прийнята,
є: прохання дітей повторити її, виконання тих же ігрових дій -
самостійно, активну участь у тій же грі при повторному її проведенні.
Тільки якщо гра стане улюбленою і захоплюючій, вона зможе реалізувати
свій розвиваючий потенціал.
Розвиваючі ігри містять умови, що сприяють повноцінному
розвитку особистості: єдність пізнавального і емоційного почав, зовнішніх і внутрішніх дій, колективного та індивідуального активності дітей. При проведенні ігор необхідно, щоб всі ці умови були реалізовані, тобто щоб кожна гра приносила дитині нові емоції, вміння, розширювала досвід спілкування, розвивала спільну та індивідуальну активність. [Богуславська, Смирнова, 1991: .6, 202]
Психологічний вік дитини - поняття умовне і визначається не тільки календарними строками, тобто кількістю прожитих років і місяців, а й рівнем психічного розвитку. Головне тут - послідовність етапів розвитку (неприпустимо переступати через цілий етап). Ігри повинні пропонуватися відповідно з урахуванням необхідної послідовності етапів - від простих і доступних кожному малюку ігор слід переходити до більш складним. У кожній грі необхідно спиратися на те, що дитина вже вміє і що він сам любить робити. Педагогу важливо знати і розуміти, що вміють і люблять робити його вихованці незалежно від їх віку, і на цій основі вводити нові дії і нові завдання.
Так, наприклад, трирічні діти, як правило, люблять і вміють бігати і стрибати. Використовуючи ці вміння, можна організовувати нові ігри, засновані на новій послідовності цих рухів, їх поступове ускладнення і головне - їх новий зміст і осмисленні: не просто бігати і стрибати, а стрибати в уявній ситуації (по купинах на болоті або бігти від кота чи лисиці , які можуть їх зловити).
Крім того, на кожному віковому етапі між дітьми існують значні індивідуальні відмінності, їх так само необхідно враховувати при проведенні ігор. Майже в кожній групі дитячого саду є принаймні три типи дітей, які по різному поводяться під час будь-якої діяльності, у тому числі в ігровій, і відповідно вимагають різного підходу.
Діти першого типу дуже активні, рухливі, схильні до сильного збудження. Вони охоче приймають будь-яку нову гру і з ентузіазмом включаються в неї. Зазвичай вони швидко схоплюють суть гри і прагнуть взяти на себе активні ролі. Але часто ці вихованці не звертають уваги на інших, і зайняті демонстрацією власних можливостей. Для таких дітей найбільш важкими виявляються правила, які стримують їх спонтанну активність: чекати своєї черги, не рухатися до певного сигналу, поступатися головну роль або привабливий предмет іншим. Разом з тим виконання саме цих правил особливо корисно для них. Під час проведення гри необхідно постаратися показати таким дітям важливість дотримання цих правил і зробити так, щоб вони отримали задоволення від їх виконання.
Діти другого типу більш боязкі, опікувані, обережні. Вони зазвичай не відразу розуміють суть гри і не надто охоче переключаються на нову для них діяльність. Спочатку вони тримаються напружено, без інтересу спостерігають за діями інших дітей. Ні в якому разі не треба змушувати такої дитини брати на себе активну роль, поки він не буде готовий до цього. Спостерігаючи за грою і беручи в ній спочатку пасивну участь, він поступово заражається від дорослого і від однолітків інтересом до гри і через деякий час починає сам виявляти ініціативу. Звичайно, це стає можливим за підтримки і схвалення (але ні в якому разі не в примусі!) Вихователя.
Однак не всі діти включаються в гру навіть за підтримки вихователя. У кожній групі можуть виявитися мляві, пасивні вихованці, які відстають у розвитку від однолітків і не можуть діяти нарівні з ними. Навіть при багаторазовому повторенні гри вони не розуміють її суті і уникають активних ролей, а взявши їх на себе, діють неправильно. Такі діти потребують особливої ​​уваги з боку вихователя. Колективна, групова робота з ними не ефективна. Вони потребують в особистому контакті з дорослим, в його особистому уваги, поясненні, заохоченні. Індивідуальні заняття необхідні для нормального психічного і особистісного розвитку.
Таким чином, різні діти вимагають різного підходу і мають потребу в різних виховних впливах. Разом з тим, на жаль, в дитячих садах іноді користуються методами, які неприпустимі ні для яких дітей і ні за яких обставин.
Ні в якому разі не можна насильно (заборонами, погрозами, покараннями) примушувати дитину робити те, чого він не хоче, до чого він ще не готовий. Завдання вихователя (і в цьому полягає мистецтво виховання) - зацікавити малюка, захопити його корисним заняттям, підтримати найменші успіхи. Примусом можна тільки відбити інтерес до гри, що зробить весь виховний процес безглуздим.
Настільки ж безглузді і навіть шкідливі прямі вимоги щось запам'ятати чи засвоїти в грі. Ми вже говорили, що дитина в дошкільному віці не може вчитися на вимогу дорослого. Він здатний запам'ятовувати й засвоювати тільки те, що потрібно йому самому, в чому він відчуває практичну необхідність. Така необхідність природно виникає у цікавій та захоплюючій грі. Підміняти гру вправами або уроком, вимагати механічного повторення якихось слів чи рухів неприпустимо. Тим більше, неприпустимі роздратований тон і грубість у відносинах з дітьми.
Доброзичливість, сюрпризности різного роду несподіванки - є значно більш ефективними засобами в роботі з дітьми. І ці кошти завжди у Ваших руках. Потрібно вміти вчасно здивуватися або
засмутитися, заінтригувати дітей якоюсь несподіванкою, висловити захоплення, показати мімікою, інтонацією, рухом свою зацікавленість грою і успіхами в ній дитини. Звичайно, все це вимагає від вихователя артистизму. Тільки радість успіху, захопленість, зацікавленість ведуть до формування повноцінної особистості людини. [Менджрицкая, 1982: 156]

2.2 Значення площинного моделювання для загального розвитку дошкільників
У дитячому творчості навколишній світ відкривається по-різному, в залежності від його внутрішнього стану, тільки йому одному відчуттів і бажань. Діти особливо схильні своїм емоціям. Виникаючі в їх безпосередньому уяві образи і сюжети вражають нас своїм незбагненним поєднанням кольору, форми, неймовірністю подій. У їх малюнках можна побачити блакитного слона, крокуючий будинок, червоний дощ і багато іншого. Що ж спонукає людину до творчості?
При організації роботи з формування творчих здібностей важливо приділяти увагу соціально-емоційному розвитку. Важливо стимулювати прояв дітьми самостійності і творчості в образотворчій діяльності.
Результатами роботи в даному напрямі повинні стати:
- Активність і самостійність дітей у изодеятельности;
- Вміння знаходити нові способи для художнього зображення;
- Вміння передавати в роботах свої почуття за допомогою різних засобів художньої виразності.
Створення образу в своїй уяві - найбільш важкий шлях, що вимагає від дітей великого обсягу знань і вражень. Багата емоційна гама душевних переживань, вміння дивуватися, спостерігати - все це допомагає дитині створювати диво-картини, колажі.
Тому важливо постійно поповнювати внутрішній потенціал дитячої фантазії, збагачуючи її все новими і новими враженнями до тих пір, поки не з'явиться відчуття надлишку емоцій і бажання поділитися своїм станом з оточуючими. Тоді настає той неповторний мить натхнення, коли, як пісня з душі, виливається потік творчості, створюючи шедеври, єдині й неповторні. Ось чому так важливо перш, ніж намалювати. Як можна більше побачити, почути, помацати, посидіти і подумати.
Творчість на площині
Дитяче мистецтво у сфері організації і обробки поверхні, - те, що називають дитячим малюнком і живописом, - з моменту появи замкнутого проходить свій типовий шлях.
Цей шлях має два головних русла. Одне визначається дбайливим ставленням до поверхні, інше - боротьбою з нею. Перша пов'язана головним чином з рухово-дотикальної установкою психіки та її изживание, переважним підпорядкуванням образу тимчасовим моментів і ритмів. Воно являє собою переважно організацію первинних елементів і форм творчого вираження: кольори, особливостей поверхні, ліній. Воно при розвинутої в цьому віці здатності споглядання і перетворення останнього в споглядання естетичне породжує з тих же посилок, які нами були висвітлені у розділі першої, мистецтво орнаментально-декоративне.
Друге русло пов'язане зі зростаючим переважанням над рухово-дотикальної установкою психіки - установки зорової, підпорядкуванням образу просторової концепції, переходом від ритмічної множинності до такого ж ритмічному єдності. Цей напрямок переважно пов'язано з зображувальністю та всіма формами, від неї похідними, підлеглими складним розумовою процесам. Це те мистецтво, яке можна назвати ідеографічних, яке згодом стане ілюзорним. [Бакушинский, 2006: 5-9]
Орнаментально-декоративна форма
Дитячий орнамент раніше всього з'являється на поверхнях речей, як результат ритмічної організації цих поверхонь за допомогою їх членування.
Цікаво відзначити тут той первинний прийом, за яким приступає дитина до прикраси речі за допомогою кольору. Спочатку річ розфарбовується вся одним кольором, - чи буде це коробочка, м'яч або лялька, чи буде вона обсягом простим або складним. У такій розфарбовуванні колір, як маса, локально пов'язана з масою речі, є метою художнього дії. Далі ми спостерігаємо виходи до багатоколірності. Поверхня кожної об'ємної форми, як частини форми складної, характеризується особливим кольором. Суцільна розфарбування кольором поступово замінюється на одній і тій же поверхні комбінаціями кольорів. Там, де контур починає залучати головну увагу, він підкреслюється і посилюється рисою. Так народиться з кольору лінійний орнамент. Все залежить від матеріалу і способів, а також знарядь його обробки. Так, на глині ​​дитина паличкою або пальцем робить ряди ямок або рисочок. Спочатку вони - лише знаки рухово-дотикальної виразності; пізніше, на речах - це вже орнамент.
На тверде, непластіческому матеріалу орнамент дається розфарбуванням. Спочатку ми спостерігаємо всюди переважання рухово-зорової основи в його побудові. Головною особливістю тут є повне підпорядкування орнаментально-просторової форми примітивного, простому ритму руху руки: горизонтальному, вертикальному, похилому і трохи елементарним комбінаціям цих рухів. Форми, народжені таким шляхом, легко відтворюються рухової пам'яттю. Їх просторову будову безпредметно, внеізобразітельно. Це чистий геометричний стиль, який представляє собою об'єднання або кольорових мас або елементарних кривих і прямих ліній, штрихів.
Орнаментальна композиція перетворюється на композицію декоративну. Така композиція виникає в дитячому творчості цілком природно за наявності таких конструктивних форм, прикраса яких вимагає замкнутого побудови. Якщо бокова поверхня циліндричної коробки вимагає орнаменту в повному його значенні, то її кругла верхня кришка, тарілка, ложка, абажур, обкладинка зошити, обмежений шматок стіни вимагають композиції декоративної та застосування її законів.
Ускладнення і замикання елементів орнаментально-декоративної форми викликає неминуче ряд асоціацій за схожістю і контрастом. Так поступово утворюються візерунки з елементів вже чисто натуралістичних. У першу чергу з'являються мотиви і форми рослинні, а потім тварини. Такий порядок обумовлюється, мабуть, тим, що конструктивні форми рослинного світу більше збігаються з найбільш типовими формами геометричного, неизобразительной орнаменту, ніж форми тварини. Людська фігура дуже не скоро і дуже рідко в загальному з'являється як мотив орнаментальний, - можливо, у зв'язку з тим, що вона довго залишається самодостатнім символом, повним для дитини глибокого внутрішнього змісту і тому далеким від його формального, декоративно-ритмічного використання.
Колір у періоді первинної схеми і рухово-зорового, переважно геометричного орнаменту відрізняється стійкістю, розкрито-контрастним характером сполучень, напруженістю. Раніше з'являється і предпочитается зелений. Колірні чергування, перетинаючись у різних напрямках, дають іноді щось, подібне лінійному орнаменту, але головне в цьому орнаменті поки не лінія, а колір. Далі з'являється потреба обмеження колірної маси контурами, - інакше кажучи, пошуки площинний форми. Цей контур спочатку не збігається з колірною масою, з'являючись після неї. Дається він і раніше кольору, але колір і в такому співвідношенні нерідко не збігається з ним. Рух руки дитини або не доводить фарбу до контуру або перескакує через нього. Перший час невідповідність не турбує дитину, не доходить до його свідомості, як факт антиестетичні і нелогічні. Потім він це помічає і намагається і в тому і в іншому випадку, - обмежуючи кольорова пляма контуром і заповнюючи контур кольором, - знайти точне співвідношення між обома формами. Так виникає розуміння контуру, як точної межі колірної маси. Це розуміння викликає до життя силует, в якому лінія відіграє визначальну роль, а далі і саму лінію, як самостійний творчий мову, як художню форму.
Чим далі йде загальний розвиток площинний художньої форми у творчості дитини, тим більшого значення набуває лінія. Дитина дуже охоче користується нею всюди, де інстинктивно він хоче підкреслити поверхню. Так як колір і лінія дитиною сприймаються і трактуються реалістично, як елементи поверхні, то і сама поверхня, як така, стає предметом естетичного сприйняття і художньої обробки. Тут основну роль грає світло, як організуюче начало. Він підбирає і розподіляє відповідні матеріали, посилює чи послаблює їх світловідбиваюче дію, прагнучи до можливо більш складним комбінаціям. Він користується у цих цілях золотою і срібною фарбами, - улюбленими взагалі в палітрі раннього віку, - графітом, тканиною і папером різного тембру поверхні.
Особливо важливо відзначити чудово мудре увагу дітей до складній обробці об'ємних поверхонь: коли потрібно - цнотлива простота і строгість чистих конструктивних форм і відносин; коли потрібно - незвичайне, рідко доступне дорослому (якщо він не великий художник), казкове багатство декоративно-орнаментального ускладнення конструктивного завдання , - звичайно, з більшими чи меншими відхиленнями в ту чи іншу сторону, залежно від індивідуальності.
Чим старшою стає дитина, тим більше зростає інтерес до ускладнених комбінаціям формальних елементів: барвиста гама збагачується. Раніше примітивна і розкрита, вона тепер іноді будується на складному підпорядкуванні і взаємного зв'язку колірних відносин у тій чи іншій тональності. Характерний смак до квітів, здобутим шляхом змішування, зазвичай не існуючий в ранньому віці і доставляє тепер дитині велику винахідницьку радість. Поява в сфері уваги дітей нового кольору нерідко виробляє цілу революцію. Новий колір і новий барвистий матеріал не тільки без кінця застосовується, але і викликає ряд конструктивних змін у системі колишніх колірних відносин. Колишня гамма спектрально-спокійних і радісних кольорів замінилася міцними, гарячими співзвуччями, напр., Поєднаннями чорного з червоним, жовтим і білим, іноді густо-ліловим і зрідка блакитним. Ця барвиста зміна різко позначилася і на рисуночное формі: лінія стала гостріше і спрощені, гостріше і динамічніше рух зображуваних фігур (зазвичай - жіночих і в танці).
Разом з тим ускладнюється і збагачується ставлення до сили кольору, як передчуття майбутньої ролі світла в кольоровій конструкції на площині. Схильність таку виявляють особливо обдаровані і нервові натури, з нестійкими настроями і складним вже в цьому віці душевним ладом. Іноді таке явище - результат дещо раннього розвитку.
Позначається особливо загострений інтерес в порівнянні з віком попереднім до обробки матеріалу: його маси, поверхонь - до того чи іншого розподілу на них кольору. Раніше все це також було, але простіше, примітивніше. Нерідко тепер витончений смак до техніки стає у роботі дитини напрямних стимулом. Так, у багатьох малюнках дітей старшого віку ми знайдемо ясно виражене прагнення протиставити матову поверхню блискучою, шорстку - гладкою, то абсолютно рівну обробку поверхні фарбою, то найрізноманітнішої і вкрай індивідуальні удари пензля, штрихи, більшу чи меншу густоту барвистого шару. Всякому педагогові відомо триваюче захоплення дітей у цьому віці «золотий» і «срібною» фарбами, глянсовою папером для аплікації, матовою поверхнею, одержуваної при обробці кольоровою крейдою.
Звернемося тепер перш за все до з'ясування того, як в що спостерігається періоді дитина справляється з предметними зображеннями на площині. Предмет зображується спочатку, як символ, як первинна схема. Або в розливо або у найбільш характерному положенні дається тільки його планіметрична проекція, силуетне. Ця характерність обумовлена ​​тими ознаками, які вона вважає головними. Так, людська фігура зображується спочатку у вигляді амебообразного тіла з безліччю точок - око. Потім з'являються кінцівки, - спершу ноги, потім руки, що з'єднуються прямо з головою. Тулуб з'являється ще пізніше. І тільки тепер кінцівки з'єднуються з ним. Вони не мають певної форми і пропорцій: кількість пальців іноді більше, іноді менше, ніж слід. Очі, рот і ніс у вигляді дуже приблизному, але у кількості правильному, дають розливо характер особи.
Що означає таке зорово-площинне побудова? Синтез знання про предмет, як об'ємної речі, - знання, отриманого на основі головним чином рухового досвіду, сприйняття предмета з усіх боків, з усіх головних точок зору.
Краще всього можна простежити процес розгортання на площині об'ємної форми в дитячих дослідах проекції куба. Після уважного вивчення куба, - вивчення і дотикального і зорового, - дитині пропонують намалювати цей куб. Перший малюнок - типове відтворення, зазвичай масштабно зменшене, планіметричний одиниці куба - квадрата. Але коли дитина помітить, - а це відбувається не відразу, - що він відтворив тільки одну сторону куба, він вдається до додаткових прийомів. Відчуття реальної об'ємності куба, отже, необхідності його зобразити не тільки спереду, але і ззаду, настільки сильно, що породжує іноді дуже характерні спроби вирішення цього завдання до появи методу розгортання на площині. Так, шестирічна дівчинка спочатку дала планиметрическую проекцію куба. Але це її не задовольнило, і вона вирішила зобразити задню сторону куба на зворотному боці тієї ж сторінки. Однак цього не зробила, тому що «ніхто не побачить». Тоді вона вирішила спочатку зобразити передню сторону, а потім навколо неї окреслила задню, - зробивши її більше, бо інакше її також не було б видно.
Інша дитина, хлопчик 7 років, дав планіметричних зображення куба. Але коли помітив, що воно - не повно, рішучим рухом дав коло, перекреслив їм квадрат. Це коло символізує круговий рух планіметричний одиниці, що утворює куб. Ще трохи пізніше на тому ж листку він дав розгорнуте побудову всіх шести сторін куба.
З того моменту, коли у дитини з'являється прагнення зобразити якусь просторову тривимірність, дана йому для такого зображення площину, - напр., Листок паперу, - зазвичай лежить перед ним горизонтально, з байдужого поля для зображення первинних символів речей стає справжньою, реальною глибиною, якої дитина реально опановує, організовуючи її, заповнюючи зображеннями предметів. Але разом з тим це - простір масштабно-зменшене, тобто спроецированное геометрально, як план, з однієї паралельної поверхні на іншу, а тому, звичайно, до певної міри простір і зображене, простір - символ.
У перших спробах організації такого простору дитина перш за все позначає напрямки площі, напр., Малює двома рисами дорогу, креслить форму ставка.
Іноді в ранньому дитинстві небо зображується цілком символічно, у вигляді невеликого, обмеженого з кута шматка характерного кольору, - у деяких випадках і з світилами, головним чином, зірками. Сонце і тут зображується окремо, у просторі.
Перехідний період характеризується ламкою геометрально-планової проекції. У перехідному віці ми довго спостерігаємо одночасне існування в одному і тому ж малюнку геометральной проекції і ілюзорною. Перша дається типовою верхньою точкою зору, перпендикулярної поверхні листа, тобто прямим кутом зору, властивим проекції з однієї паралельної площини на іншу. З цієї точки зору, як і раніше даються напрямки і периметри підстав зображуваного. Так, як і раніше зображуються, наприклад, дороги, вулиці, річки, сади, фортеці.
Друга проекція дається дуже високою бічною точкою зору, - тобто під таким кутом зоровим, який представляє деякі, хоча і дуже малі, відхилення від осі зору геометральной проекції, яка визначається прямим кутом. Відмова від геометральной проекції і пов'язаного з нею принципу розгортання предметів з декількох точок зору відбувається в зображенні складних фігур, - напр., Фігури людини. Для зображення обирається тепер який-небудь один його бічній вид, який-небудь один профіль. Разом з тим фігура вільно тепер зображується з будь-якої сторони в залежності від завдання зображення: спереду, ззаду, в профіль.
Новий момент розвитку ілюзорно просторової форми в перехідному періоді представляє собою таку побудову, в якому зображувані предмети наводяться до сприйняття тільки з однією бічною позиції глядача. Зображення предметів розташовуються по лініях, паралельним осі зору, - зазвичай паралельним боковим сторонам листка паперу і перпендикулярним верхньої і нижньої його сторонам, розташовуються в складно-фризовій порядку многопланно, починаючи з двох - трьох. Панівне типове побудова - трехпланное. Його готівку і сталість можуть бути пояснені тим, що воно найбільш економно дозволяє завдання ілюзорного зображення тривимірного замкнутого простору.
Для дитини немає ізольованих від життя явищ мистецтва. Кожен момент життя, кожну власну творча дія для нього можуть стати художньо і естетично оформленими. Тому-то з посиленням споглядальності відбувається в дитині і загострення тієї діяльності, того ставлення до речей, яке ми називаємо естетичним. Тому-то і вся творчість дитини набуває переважно характер художній, стає мистецтвом у справжньому значенні. Таким чином у своїй художній творчості діти не знають відмінності між мистецтвом і життям, яка сприймається та пережитої через художню форму, між мистецтвом «чистим» і «прикладним», «виробничим». Кожен акт життя для дітей цілісний і неподільний. У всякому акті життя художня форма для дитини посідає своє справжнє, своє належне місце. [Бакушинский, 2006: 11-15]
З усього вище, сказаного випливає, що в існуючих умовах в дитячих садах необхідно проводити спеціальну роботу, спрямовану на розвиток творчої уяви дітей, тим більше, що дошкільний вік - Сентизивні період для розвитку цього процесу.
Звичайно, найкращий варіант - це введення спеціальної програми занять з розвитку дитячої уяви. Останнім часом з'явилася велика кількість методичних розробок таких занять. Зокрема, в нашій країні Громадської лабораторії методики винахідництва був розроблений спеціальний курс «Розвиток Творчого Уяви» (РТВ). У його основі лежить ТРВЗ, АРИЗ та теорія розвитку технічних систем Г.С. Альтшуллера. Цей курс вже апробований у різних творчих студіях, школах і дошкільних установах, де він довів свою ефективність. РТВ розвиває не тільки творчу уяву, а й творче мислення дітей. Якщо немає можливості ввести додаткові заняття, то вихователю можна запропонувати на базі програми, за якою він працює, без різких змін форми занять, використовувати елементи ТРВЗ для розвитку творчого потенціалу дітей.
Чим і як малювати? У розпорядженні дітей завжди багатий вибір образотворчого матеріалу: гуаш, акварель, олівці, вугілля, воскові крейди, кисті різних розмірів, стусани великі і маленькі, зубні щітки, поролонові штампики. Завдання педагога - показати можливість кожного з перерахованих образотворчих матеріалів і навчити дітей ними користуватися. Але це ще не все. Навіть маючи навики роботи з усіма цими різноманітними матеріалами, діти можуть розгубитися у виборі потрібного в даний момент. Тому важливо постійно вчити дітей орієнтуватися в обстановці. Творчість проявляється саме тоді, коли дитина шукає самостійно шляху зображення придуманого образу чи явища. Вирішує сам як затонувати папір, яку взяти пензель, чим краще зображати круглі предмети, елементи візерунка (ягідки, кружечки, крапки): стусаном або пензлем. Якими деталями доповнити основний сюжет або головну фігуру для більшої виразності. Саме в цей момент виникає необхідність звернутися до коллажірованіє свого твору.
Не відразу дитина досягає потрібного результату у вирішенні цих задач, але якщо цей творчий процес пошуку можливий і здійснюється постійно, то в кінцевому підсумку успіх забезпечений. Завдання педагога - вчасно допомогти, наштовхнути на потрібну думку, запропонувати подумати, спробувати різні варіанти і вибрати найкращий, не даючи прямих рекомендацій.
Другий шлях у творчому процесі - зворотна. Наштовхуючись на образотворчий матеріал, дитина відразу звертається до свого досвіду. Підсвідомо або спеціально перебирає він у пам'яті ті предмети, образи, сюжети, які колись малював крейдою або пензлем. Колір, у свою чергу наштовхує його на зображення чого-небудь: букета квітів, ніжно блакитного неба або жовтого сонця. Кольорові олівці, що лежать поруч, нагадують веселку - і ось з'являється яскрава дуга (також це можуть бути шматочки різнокольорового паперу, тканини), а під нею річка, місток, будинки, дерева і т.д. (Вони можуть бути намальовані або вирізані з листівок, старих книг і будь-якого іншого матеріалу). Поролоновий штампик приваблює дітей своєю м'якістю і здатністю зображати пухнасті грудочки - так з'являються курчата в траві кульбаби крона на деревах. За допомогою щетинною кисті можна зобразити іній на гілочках зимового дерева, намалювати пухнастого кошеня. Стусани в результаті дотику до паперу залишають чітко окреслений круглий слід. У даному випадку педагог повинен вчасно підхопити виникла ідею і допомогти розвитку від однієї деталі до глибокого змісту. Дитяча фантазія не має меж. Але ми повинні постійно розбурхувати її, не даючи заснути. З цією метою я використовую ігри та вправи: «Перевертиш», «Загадки-відгадки», «Що б це означало?», «На що це схоже?», «Що з цього можна намалювати?». Розгляд форми хмар, обриси калюж і т.д. - Ці заняття постійно супроводжуються бурею захоплення і здивування. А в творчому процесі це найважливіше стан душі - мить дивовижних відкриттів.
Є ще один прийом ТРВЗ-івського характеру - монотипія. В основі її лежить симетрія. Якщо накапати плями на аркуш паперу і скласти її вдвічі, то можна отримати абсолютно несподівані відбитки симетричних фігур - метелики, квіти, ялинки, чоловік і т.д. Цікавий прийом малювання патьоками. Коли на мокрий аркуш паперу наносяться мазки фарб і різного кольору. Піднімаючи лист вертикально і повертаючи його навколо своєї осі, можна спостерігати, як кольорові струмочки, обганяючи один одного, спрямовуються вниз, змінюють напрямок при повороті листа, створюють тим самим неповторний візерунок в самих різних поєднаннях кольору та лінії. Такий прийом закрашеного аркуша паперу може послужити хорошим фоном для створення на ньому колажу.
Мабуть, найцікавіший в емоційному плані шлях - це шлях випадкових несподіванок. Діти обожнюють сюрпризи, тому заняття такого роду для них завжди свято. Особливе задоволення у дітей викликає пальчикова живопис, коли намазавши долоньку або вмочивши пальчик у фарбу, дитина залишає сліди на аркуші паперу. Він намагається визначити, і якщо знаходить подібність з чим-небудь, тут же домальовує відсутні деталі. Так з'являються динозаврик, гуси-лебеді, квіти і сонце, кущі, дерева і т.д. Інший цікавий варіант несподіванок - плями. Яскраві плями фарби на папері набувають найрізноманітніші обриси, і знову виникають образи, зрозумілі тільки дитині.
Шлях у творчість має безліч доріг, відомих і поки невідомих. Обраний мною шлях - створення колажів має велике значення для гармонійного розвитку. Він сприяє розвитку в нього творчості, пробуджує фантазію, активізує спостережливість, увагу і уяву, розвиває ручні вміння, почуття форми і кольоровідчуття, сприяє вихованню художнього смаку у дітей. [Одинцова: Ел. ресурс].
2.3 Організація педагогічної роботи з площинному моделювання
Серед різноманітних видів творчої діяльності, якою люблять займатися діти дошкільного віку, велике місце займає образотворче мистецтво, зокрема дитячий малювання. За характером того, що і як дитина зображує, можна судити про його сприйняття навколишньої дійсності, про особливості пам'яті, уяви та мислення. У малюнках діти прагнуть передавати свої враження і знання, отримані з зовнішнього світу.
Формування творчої людини, яка прагне пізнати і перетворити навколишній світ, неможливо без цілеспрямованої педагогічної діяльності з розвитку мислення.
Спостереження за поведінкою дітей на заняттях з образотворчої діяльності показали: вельми часто завдання, які ставить педагог, не відповідають їхнім потребам і інтересам. Пропонуючи дітям, скажімо, малювати повітряні кулі, педагог хоче навчити їх зображувати округлі форми. Але діти, звичайно, не розуміють значення цієї програмної завдання. Це по-перше. По-друге, малювати просто так багатьом зовсім не цікаво. Звичайно, вихователь може просто скористатися своїм правом дорослого. І, безумовно, молодший дошкільник не буде чинити опір. Він займе своє місце за столом і покірно виконувати всі вказівки. Однак
при цьому не виявляться ні інтерес, ні старання.
Важливо усвідомити одне: малюкові, як будь-якій людині, здається, що все, що він робить, безпосередньо потрібно комусь. Але кому? В якому світі зможуть знайти своє застосування яблука, намальовані на паперових тарілках? Короткі мазки, що зображують траву. На щастя, такий світ існує! Цей дивовижний світ ляльок, які ходять один до одного в гості, там дружать зайці, ведмеді і лисиці; іграшки відвідують перукарню і магазини; звертаються до дитини за допомогою, якщо хворіють. Тільки в цьому прекрасному світі, який називається грою, дитина може і повинен повноцінно жити і вчитися. Якщо подумки перенестися в світ дитячої гри, то виявиться, що саме ці яблучка і листочки дуже потрібні. Мешканці іграшкового світу відразу і з користю для себе употребят все, що намалював, зліпив або вирізав і наклеїв дитина.
Однак, поєднуючи світ гри з навчанням, педагог обережно і обов'язково дотримується певних правил:
По-перше - дитина повинна знати, що результат його праці необхідний якому-небудь ігровому персонажу (ігровими персонажами ми називаємо іграшки - об'ємні або площинні фігурки тварин - домашніх і диких, птахів). Отже, у дітей має з'явитися бажання допомогти одному з мешканців ігрового світу;
По-друге - для того щоб привернути увагу дітей до потреб чи турботам ігрового персонажа, потрібні спеціальні прийоми, які, до речі, дуже прості і доступні. Спочатку слід показати тих персонажів, які стануть героями даного заняття (наприклад, якщо на занятті діти будуть вчитися малювати білочки будиночок для, то показуються маленькі іграшки або площинні фігурки білченяти, вирізані з паперу). Потім коротко, але досить переконливо педагог розповідає, скажімо, про те, що ці ігрові персонажі виявилися в небезпечному або скрутному становищі: настала зима, а в маленьких білченяти немає будиночка. Важливо, щоб педагог не тільки позначив труднощі, але й домігся відгуку у своїх слухачів. Тому він розкриває всю складність і небезпека; маленькі білченята можуть загинути від холоду, голоду і ворогів. Але у цих звіряток є захисники, підкреслює вихователь, і вказує на хлопців. Тим самим він ставить дітей у позицію помічників, захисників, що особливо важливо для вирішення виховних завдань.
По-третє - щоб діти активно включилися в роботу, педагог пояснює: для порятунку ігрового персонажа необхідний саме той предмет, який має бути намалювати (зліпити, або виконати способом аплікації). Так, щоб врятувати мишеняти, треба поглибити йому нірку (заштрихувати коло, щоб не проглядався силует). Виходить: з одного боку, допомагаючи мишеняті, дитина грає, а з іншого - діє не в уявному плані, а реально.
Його образотворча діяльність відрізняється від гри тим, що він не може обмежитися уявними діями, а обов'язково створює якийсь реальний продукт (малюнок, ліплення, аплікацію), тобто сам ставить завдання, у вирішенні якої зацікавлений педагог. Однак у цій ситуації виникає одне «але». Дитина сама малювати не вміє, йому необхідно пояснення, показ способів зображення. Саме тепер він зацікавлено і по-діловому (адже йому належить все це робити!) Буде слухати пояснення педагога і застосовувати їх у своїй роботі.
По-четверте - не слід забувати, що діти вирішують не навчальну, а ігрову задачу. Вони в світі гри. Тому педагог, якщо помічає будь-які недоліки, пропонує - і тільки в ігровій формі: «Наташа, твоєї білочку дуже хотілося, щоб її будиночок покривала дах, яка врятує її від дощу». Байдуже, що за білочку говорить дорослий. Значущим є те, що вказівки вихователя не руйнують цілісності ігрового світу. Вони теж у контексті ігровий, а не навчальної діяльності.
Але ось заняття закінчено, діти прийшли до якогось результату: намалювали будиночок, траву, виліпили годівниці або щось інше. Все це вони малювали на цей раз для корови, яка з нетерпінням чекала закінчення роботи. Ось і настав час. Їли діти не проявили ініціативи, вихователь бере в руки макет тваринного і проходиться їм за малюнками дітей, тобто корова пощипує смачну траву і дякує дітей.
Ось це ігрове дію дуже важливо для процесу навчання. Саме воно раціональне зерно всієї попередньої діяльності, плюс позитивний результат. Запропонований педагогічний процес - дуже важливий психологічний процес, від якого багато в чому залежить успіх подальшого навчання. [Полуянов, 1985: 12-15]

Висновок
У результаті зробленого можна зробити наступні висновки.
Діалектичне мислення називають творчим мисленням. Це розумовий процес, вироблюваний дитиною в процесі її рішення.
У дошкільнят, у тому числі в дитячих садах, необхідно виявляти і розвивати інтелектуально-творчі задатки. Ефективні розвиваючі ігри і комплекс методів фантазування (з вигадуванням казок) та розвитку творчої уяви.
У дітей дошкільного віку здатності до творчості розвиваються поступово, проходячи кілька стадій розвитку. Ці стадії протікають послідовно: перш ніж бути готовим до наступної стадії, дитина обов'язково повинна оволодіти якостями, які формуються на існуючих.
Дослідження дитячої творчості виділяє три стадії розвитку творчого мислення: наочно-дійсне, причинне і евристичне.
У дітей, в тому числі в дитячих садах, необхідно виявляти і розвивати інтелектуально-творчі задатки. Для цього застосовуються розвиваючі ігри і комплекс методів фантазування (з вигадуванням казок) та розвитку творчої уяви.
Дитяча творчість грунтується на наслідування, яке служить важливим фактором розвитку дитини, зокрема його художніх здібностей.
Площинне моделювання для загального розвитку дітей дошкільного віку має величезне значення. У дітей розвивається мислення, логіка, прагнення до пізнання.
У самих різних системах навчання грі відводиться особливе місце. І визначається це тим, що гра дуже співзвучна природі дитини. Дитина від народження і до зрілості приділяє величезну увагу іграм. Гра для дитини - не просто цікаве проведення часу, але спосіб моделювання зовнішнього, дорослого світу, спосіб моделювання його взаємин, в процесі якого, дитина виробляє схему взаємин з однолітками. Діти з задоволенням самі придумують гри, за допомогою яких найбанальніші, побутові речі переносяться в особливий цікавий світ пригод.
Дошкільний вік має багатющі можливості для розвитку творчих здібностей. На жаль, ці можливості з часом необоротно втрачаються, тому необхідно, як можна ефективніше використовувати їх у дошкільному дитинстві.
Успішний розвиток творчих здібностей можливе лише при створенні певних умов, що сприяють їх формуванню. Але створення сприятливих умов недостатньо для виховання дитини з високорозвиненими творчими здібностями. Необхідна цілеспрямована робота з розвитку творчого потенціалу дітей.

Список літератури
1. Бакушинский А. Мережеві дослідні лабораторії «Школа для всіх» [Текст] / Бакушинский А., 2006. - 162 с.
2. Барташнікова І.Я. Барташніков О.О. Вчися граючи: Тренування інтелекту. Гра і тести для дітей 5-7 років [Текст] / Барташнікова І.Я., Барташніков О.О. - Харків 1997. - 412 с.
3. Березіна В.Г., Викентьев І.Л., Модестов С.Ю. Дитинство творчої особистості. [Текст] / Березина В.Г., Викентьев І.Л., Модестов С.Ю. - СПб.: Видавництво Буковського, 1994. - 60 с.
4. Багатий В., Нюкалов В. Розвивати творче мислення (ТРВЗ у дитячому садку). [Текст] / Багатий В., Нюкалов В. / / Дошкільне виховання. -1994 № 1, С. 17-19.
5. Венгер Н.Ю. Шлях до розвитку творчості [Текст] / Венгер Н.Ю. / / Дошкільне виховання. -1982, № 11, С. 32-38.
6. Виготський Л.М. Уява і творчість у дошкільному віці. [Текст] / Виготський Л.М. - СПб.: Союз, 1997. - 92 с.
7. Годфруа Ж. Психологія, вид. в 2 т., том 1. [Текст] / Годфруа Ж. - М.: Світ, 1992. - 460 с.
8. Дьяченко О.М., Веракса М.Є. Чого на світі не буває. [Текст] / Дяченко О.М., Веракса М.Є. - М.: Знание, 1994 - 157 с.
9. Ендовицкий Т. Про розвиток творчих здібностей. [Текст] / Ендовицкий Т.О. / / Дошкільне виховання. - 1967, № 12, С. 73-75.
10. Єфремов В.І. Творче виховання й освіту дітей на базі ТРИЗ. - Львів: Унікон-ТРИЗ.
11. Заїка Є.В. Комплекс ігор для розвитку уяви [Текст] / Заїка Є.В. / / Питання психології, 1993, № 2, С. 54-58.
12. Крилов Е. Школа творчої особистості [Текст] / Крилов Є. / / Дошкільне виховання. -1992 № 8, С. 11-20.
13. Левін В.А. Виховання творчості. [Текст] / Левін В.А. - Томськ: Пеленг, 1993. - 56 с.
14. Лук А.Н. Психологія творчості. [Текст] / Лук О.М. - М.: Наука, 1978. - 125 с.
15. Менджрицкая Д.В. Виховання дітей у грі. [Текст] / Менджрицкая Д.В. - М.: Просвещение, 1982.
16. Михайлова З.А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. Книга для вихователя дитячого садка. [Текст] / Михайлова З.А. - 2 вид. - М.: Просвещение. 1990-160 стор
17. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. [Текст] / Нікітін Б.П. - 3-е вид. доп. - М.: - Освіта, 1991-160 стор
18. Нестеренко А.А. Країна казок. [Текст] / Нестеренко А.А. - Ростов-на-Дону: Видавництво ростовського університету, 1993. - 32 с.
19. Нікітін Б. Розвиваючі ігри. [Текст] / Нікітін Б. - М.: Знание, 1994. - 244 с.
20. Одинцова Л.М. Розвиток творчих здібностей дітей в образотворчому творчості [електронний ресурс] / www. 1 september.ru
21. Палашна Т.М. Розвиток уяви в російській народній педагогіці [Текст] / Палашна Т.М. / / Дошкільне виховання, 1989, № 6, С. 69-72.
22. Паскаль. Методичний посібник для викладачів початкової школи та вихователів дитячих садків за курсом «Розвиток творчості». [Текст] / Паскаль.
23. Полуянов Д. Уява і здібності. [Текст] / Полуянов Д. - М.: Знання, 1985. - 50 с.
24. Прохорова Л. Розвиваємо творчу активність дошкільнят. [Текст] / Прохорова Л. / / Дошкільне виховання, 1996, № 5, С. 21-27.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
128.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчого мислення в практиці навчання
Розвиток творчого мислення молодших школярів на уроках математики
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Розвиток творчого мислення в процесі навчання і виховання у вищій школі
Розвиток логічного мислення у дошкільнят засобами логіко-математичних ігор
Специфіка творчого мислення
Інтуїція як вид творчого мислення
Дослідження творчого мислення студентів
Теоретичні засади розвитку творчого професійно-педагогічного мислення
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru