Розвиток творчого мислення в процесі навчання і виховання у вищій школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО СІЛЬСЬКОГО ГОСПОДАРСТВА РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
Федеральних державних освітніх
УСТАНОВА ВИЩОЇ ОСВІТИ
«ОРЛОВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ АГРАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів
Тема: «Розвиток творчого мислення в процесі навчання і виховання у вищій школі»
Орел - 2010

Зміст
Введення
1. Еволюція поняття творче мислення
2. Умови, які стимулюють розвитку творчого мислення студента
3. Практичні завдання для розвитку творчого мислення у процесі навчання у вищій школі
Висновок
Список літератури

Введення
В даний час завдання розвитку творчих здібностей основної маси студентів є соціальним замовленням суспільства, що обумовлює перенесення акценту з передачі учням переважно готових предметно-дисциплінарних знань на організацію їх спільної активної пізнавальної діяльності у навчанні та праці.
Загальновідомо, що в пам'яті учнів закріплюється від 10 до 20% того, що він чує, 50% того, що він бачить, і 90% того, що він робить. Тому необхідно, як говорив К. Д. Ушинський, «дати людині діяльність, яка б наповнила його душу і могла б наповнювати його вічно, - ось істинна мета виховання, мета жива, тому що мета ця - саме життя».
Процес навчання часто являє собою передачу інформації від викладача до студента і, за словами Осмолова, «перетворюється на постачання відповідями без поставлених учнями питань». З часом у студента виробляється не тільки стереотип діяльності, а й характер мислення.
Тести на творчу активність, складені психологами, показують, що нестандартно мислячих людей серед дорослих близько 2%, у семирічних - 17% і у шестирічок - 37% опитаних [1].
Іншими словами система освіти не тільки не розвиває, а й у 98 випадках їх 100 губить наші творчі здібності.
За результатами проведеного анкетування та разноуровнего контролю знань студентів 1 курсу 95% опитаних володіють тільки репродуктивним рівнем засвоєння знань і тільки 5% мають здібності до творчої праці [2].
У дидактиці вищої школи століттями складався догматичний тип навчання. Його продуктом, як правило, є формальні знання. Поряд з цим отримав розвиток пояснювальний тип викладання, перевага якого полягає в тому, що у того, хто навчається розвивають не тільки пам'ять, а й мислення, спостережливість, значну увагу приділяють також застосуванню знань, широко використовуючи вправи, практичні роботи. Однак серед усіх вправ переважає виконання завдань за інструкцією, готовому зразку, хоча в реальній ситуації дії «по інструкції» носять наближений характер. Таким чином, широко застосовується в сучасній вищій школі пояснювальний навчання має багато незаперечних переваг, але воно робить акцент на відтворюючий (репродуктивне) і не сприяє розвитку творчого (продуктивного) мислення у студентів. Зрозуміло, не слід протиставляти відтворюючий мислення творчому. Але якщо у вузі стане пануватиме лише пояснювальний навчання, то буде випуск фахівців споглядального типу. Це будуть фахівці, які вміють засвоювати знання і відтворювати наукові істини, але пасующіе в ситуаціях, що вимагають самостійного мислення, не здатні самостійно здобувати знання і творчо ставитися до справи. Такі фахівці мають потребу в рецептах для вирішення будь-якої задачі, що потребують постійного звернення до послуг експертів
На зміну догматичному пояснювальному викладання у вищу школу приходить система навчання, в основі якої лежить не інформаційне повідомлення знань, а організація самостійного «добування» їх студентом. Як сказав фізик Мак Лауе, «Не так важливо придбане знання, як розвиток здатності вчитися. Освіта є те утворення, що залишається, коли все вивчене забуте ».
Мета роботи: охарактеризувати специфіку творчого мислення та розкрити основні умови розвитку творчого мислення студентів у процесі навчання і виховання у вищій школі.
1. Еволюція поняття творче мислення
Простежимо розвиток поняття творче мислення. Ще античні філософи (Геракліт, Демокріт, Платон) намагалися пояснити природу творчості, поставивши людину в центр філософського вивчення. Для цього періоду характерний поділ творчості на Божественне (акт народження, творіння космосу) і людського (ремесло, мистецтво). «Божественне творчість», плодом якого є світобудову, є момент божественного споглядання. Аналогічно цьому і людська творчість є тільки момент у досягненні вищого, доступного людині «розумного» споглядання », яке відбувається під впливом божественного натхнення.
Таким чином, творчості антична філософія відводить підлегле значення споглядання вічного і незмінного буття.
Поглиблене вивчення людини продовжили мислителі епохи Відродження (Ф. Петрарка, Д. П. Мірандола), які розвивали ідеї гуманізму, згідно з якими благо людини - головна мета соціального і культурного розвитку. Гуманісти підходять до розуміння людини з точки зору діяльності; цінність людської особистості визначається її заслугами і плідністю діяльності. Людина сама розглядається як творець. Творчість розуміється як мистецтво в широкому сенсі, генії - як носії творчого начала, а акт творчості - як «суб'єктивний процес в душі художника».
Змінила Відродження Реформація розглядала творчість уже не в його естетичному змісті, а як дія, роблячи акцент на предметно-практичну діяльність і, проводячи своєрідну аналогію між творчістю і винахідництвом, Ф. Бекон, Гоббс, Локк трактували творчість як вдалу, але більшою мірою випадкову комбінацію різних, вже існуючих, елементів.
Більш конкретно проблемою творчості займаються представники німецької класичної філософії: І. Кант, Ф.В.Й. Шеллінг, Г. Гегель, Л. Фейєрбах. І. Кант у 18 столітті створює струнку концепцію творчості, називаючи творчу діяльність продуктивної здатністю уяви. Він приходить до висновку, що творчий процес є найважливішим компонентом структури свідомості і лежить в основі пізнавальної діяльності.
Ф.В.Й. Шеллінг розвинув ідеї І. Канта, пояснюючи творчу здатність уяви єдністю свідомої і несвідомої діяльності. На думку філософа, генії, як найбільш обдаровані цією здатністю люди, творять несвідомо, проте даний об'єктивний процес протікає в суб'єктивності людини. Творчість з цих позицій представляється у вигляді нездоланною, несвідомої стихії, що є вираженням активності «світової душі», яка в «земних справах» проявляється при народженні творів мистецтва. Тому вищою формою людської життєдіяльності визнається творчість художників і філософів.
Г. Гегель намалював загальну схему творчої діяльності «світового духу», назвавши її «абсолютною ідеєю»; він же вперше вказав на протиріччя як основу будь-якої діяльності, основу розвитку.
Підхід до розуміння творчості як діяльності, спрямованої на формування і перетворення навколишньої дійсності, знайшов своє відображення в марксистській концепції творчості. У К. Маркса творчість виступає як діяльність людини, що перетворює світ у відповідності зі своїми потребами і творить самого себе в ході історії.
У міру виділення психології в самостійну науку, творче мислення стає об'єктом її вивчення. А. Бен висловив цінну для розуміння творчості думка, що для творчого мислення необхідна боротьба усталених асоціацій, тобто, ламання стереотипів.
Початок систематичному вивченню механізмів творчого процесу поклала гештальтпсихології. Гештальтісти сформували розуміння мислення як діяльності по послідовному переконструирование, що триває аж до перебування необхідного гештальта (структури). Цей момент отримав назву «інсайт», осяяння. Представники даної психологічної школи абсолютизували принцип системності, цілісності і, розуміючи під творчістю процес синтезу цілісної картини світу, вперше обгрунтували у ньому роль минулого когнітивного досвіду суб'єкта, переломленого через актуальну проблемну ситуацію. Вони підкреслювали необхідність попереднього і свідомого рішення проблеми та роль особистісних характеристик у процесі творчості.
Дослідження даного питання продовжили представники Вюрцбургской школи «психології мислення» (О. Кюльпе, К. Марбо, Н. Ах), які розглядали мислення як внутрішню діяльність за рішенням завдань; вивчили динаміку переживань станів на кожній стадії вирішення творчих завдань; виділили етапи творчої діяльності :
1 етап - свідома робота: підготовка, передумова для інтуїтивного пошуку нової ідеї;
2 етап - несвідома робота: дозрівання ідеї;
3 етап - перехід несвідомого у свідомість: натхнення, інсайт;
4 етап-свідома робота: розвиток ідеї та її оформлення і перевірка.
Дж.Дьюї розглядав творче мислення як вдалу комбінацію ідей, що приводить до рішення задачі, як інтелектуально виражену форму соціальної діяльності та визначив «стан нерішучості, вагання, сумніви» як передумову для початку свідомої розумової роботи, свого роду чинник творчої активності людини [3].
Вперше спроба виділити чинник, що лежить в основі творчої активності, була зроблена в рамках психоаналітичного підходу до дослідження творчого мислення. Так, З. Фрейд вважав, що творчість є результатом пригніченою сексуальної та агресивної енергії; А. Адлер трактував його як спосіб компенсації комплексу неповноцінності. К. Юнг у феномені творчості бачив прояв архетипів колективного несвідомого, опосередкованого індивідуальним досвідом і сприйняттям творця. Таким чином, психоаналіз вперше виділив проблеми мотивів і роль несвідомого в мисленні як аспектів вивчення даного питання.
Мотиви творчості вивчалися психологами-гуманістами. Первісним джерелом творчості називався мотив особистісного зростання або, (по А. Маслоу), потреба в самоактуалізації, повної та вільної реалізації своїх здібностей та життєвих можливостей.
Найбільшими вітчизняними дослідниками творчого мислення є Я.А. Пономарьов, Д.Б. Богоявленська, В.М. Дружинін, О.М. Леонтьєв та ін Однак, поштовх зародженню вітчизняної психології творчості в кінці 19 - початку 20 століття був даний, перш за все, філологами, літераторами, мистецтвознавцями, в числі яких: Д.М. Овсянико-Куликовський, Б.А. Лезін, П.К. Енгельмейр, М.А. Блох, О.С. Грузенберг та ін Б.А. Лезін, зокрема, виявив якості особистості творця (увага і сприйняття, здатність до фантазії і вигадки, оригінальність, спостережливість і суб'єктивність, дар інтуїції і передчуття) і стадії творчого процесу: праця, несвідома робота, натхнення.
Надзвичайно яскраве, барвисте метафоричне опис виникнення ідеї (задуму) належить перу К. Паустовського: - «Задум - це блискавка. Багато днів накопичується над землею електрику. Коли атмосфера насичена їм до межі, білі купчасті хмари перетворюються на грізні грозові хмари і в них з густого електричного настою народжується перша іскра - блискавка. Майже відразу ж слідом за блискавкою на землю обрушується злива. Задум, так само як блискавка, виникає у свідомості людини, насиченому думками, почуттями, нотатками пам'яті. Накопичується все це поволі, повільно, поки не доходить до того ступеня напруги, яке вимагає неминучого розряду. Тоді весь цей стислий і ще кілька хаотичний світ породжує блискавку - задум. Для появи задуму, як і для появи блискавки, потрібен найчастіше незначний поштовх ». [4]
О.М. Леонтьєв у доповіді «Досвід експериментального дослідження мислення» (1954) також приділяв увагу стадіям творчого процесу: 1) знаходження адекватного способу розв'язання, 2) його застосування, не вдаючись, однак, у подробиці власне процесу пошуку, який і становить сутність творчого мислення.
І.В. Сумбаев вперше в радянській психології виділив у психіці людини свідомість і підсвідомість і визначив роль підсвідомості у творчому процесі. Його точка зору щодо стадій творчого процесу перегукується з думкою П.К. Енгельмейра і М.А. Блоха: 1) натхнення (діяльність уяви, виникнення ідеї), 2) логічна обробка ідеї, 3) виконання творчого задуму. Крім цього, автор виділив наступні характеристики наукової творчості: зосередженість уваги на певній темі, накопичення і систематизація матеріалу, узагальнення та отримання висновків.
Д.Б. Богоявленська виділяє як одиниці дослідження творчості інтелектуальну активність; вводить поняття «креативної активності особистості» як певної психологічної структури, властивої креативному типу особистості. Даний тип особистості, на її думку, притаманний усім новаторам, незалежно від роду діяльності.
В даний час існує три основних підходи співвіднесення творчості з інтелектом. Відповідно до першого думку, як таких творчих здібностей немає, а інтелектуальна обдарованість - необхідна, але недостатня умова творчої активності особистості. Детермінантами творчого поведінки є мотивація, цінності і деякі особистісні риси (когнітивна обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях) - так вважають А. Танненбаум, Д.Б. Богоявленська, А. Маслоу.
Ті, хто дотримується другої точки зору, вважають творчу здатність (креативність) самостійним, незалежним від інтелекту чинником. Тобто, між рівнем розвитку інтелекту і рівнем креативності якщо й існує взаємозв'язок, то незначна. Дане думку поділяють Дж. Гілфорд, Г. Грубер.
І, нарешті, Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк та ін вважають, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. У зв'язку з цим цікава концепція Р. Стернберга, в рамках якої інтелектуальна діяльність розглядається в трьох аспектах: механізми функціонування інтелекту (відображення рішення, когнітивні стилі, знання); зв'язку інтелекту з типами завдань (інтелект бере участь і при вирішенні нових завдань, і при автоматизації дій ) і відносини інтелекту із зовнішнім світом. Коли високий інтелект поєднується з високим рівнем креативності, творча людина добре адаптований до середовища, активна, емоційно врівноважений і незалежний.
Узагальнюючи наявні точки зору, можна виділити наступні якісні характеристики творчого мислення:
• дивергентность - здатність вийти за межі звичних уявлень, побачити об'єкт з різних сторін і знайти нові способи його застосування на практиці;
• гнучкість - здатність знаходити і приймати безліч рішень, продукувати безліч ідей в несподіваних ситуаціях; без зусиль переходити від однієї проблеми до іншої, не обмежуватися однією точкою зору;
• оригінальність - незвичайність, самобутність висловлюваних ідей і прийнятих рішень, їх інтелектуальна новизна і, при цьому, науковість, відсутність девіантності;
• самостійність - здатність приймати рішення без допомоги ззовні, не орієнтуючись на авторитети; неконформность оцінок і суджень;
• новизна - відсутність аналогів процесу (результату) в об'єктивній дійсності та / або в індивідуальному досвіді суб'єкта.
2. Умови, які стимулюють розвитку творчого мислення студента.
Творчий процес являє собою особливу форму якісного переходу від відомого до невідомого, що здійснюється через різні форми пошукової діяльності.
В якості умов, що сприяють розвитку творчого мислення та креативності особистості, Є.П. Торренсом було виділено наступне: наявність творчих здібностей, творчих умінь і творчої мотивації. При цьому високий рівень прояву творчих здібностей може спостерігатися тільки при збігу всіх трьох факторів.
Так, наприклад, при відсутності творчої мотивації високий рівень творчих здібностей не може гарантувати творчих досягнень ні в науці, ні в мистецтві, ні в інших видах діяльності навіть при повному оволодінні новітніми технологіями. І навпаки, наявність відповідної мотивації необхідними знаннями та вміннями при відсутності творчих можливостей не може призвести до творчого результату, забезпечуючи лише виконавську майстерність.
Існує поширена думка про те, що творчий потенціал людини не може бути розвинений, можливо лише його звільнення. Проте досвід навчання деяким аспектам і способам креативної поведінки і самовираження, моделювання творчих дій і здібностей у різних сферах діяльності демонструє істотне зростання показників креативного мислення, а також поява і посилення таких якостей особистості, як незалежність, відкритість новому досвіду, чутливість до проблем, висока потреба у творчості.
Психологами було виділено ряд умов, стимулюючих і сприяє розвитку творчого мислення:
- Ситуації незавершеності або відкритості, на відміну від жорстко заданих і суворо контрольованих;
- Створення, розробка прийомів і стратегій, предметів та інструментів для подальшої діяльності;
- Стимулювання відповідальності і незалежності;
- Акцент на самостійних розробках, спостереженнях, почуттях, узагальненнях [5].
У процесі навчання в вузі практично відсутні завдання, які сприяли б розвитку всіх розумових операцій і характеристик мислення. В основному переважають завдання, що мають рішення алгоритмічного типу і однозначну відповідь. І студент, навіть маючи необхідні знання, критичність, гнучкість і глибину мислення, не завжди здатний вирішувати завдання, оскільки є певного роду стереотип - всі завдання вирішуються за допомогою виразно заданих схем і будь-яке рішення, що виходить за рамки цієї схеми, вважається невірним.
Розвивати творче мислення - значить формувати і удосконалювати розумові операції: аналіз, синтез, порівняння та узагальнення, класифікацію, планування, абстрагування, і володіти такими характеристиками мислення, як критичність, глибина, гнучкість, широта, швидкість, варіативність, а також розвивати уяву і володіти знаннями різного змісту.
Для студентів технічних спеціальностей, майбутніх інженерів, найбільшу актуальність набуває розвиток таких якостей, як гнучкість і швидкість. Саме наявність даних якостей дозволяє студентам більш легко освоювати основи дисциплін, а також є необхідною складовою їхньої майбутньої професійної діяльності. Розвиток творчого мислення дає можливість виробляти у студентів такі якості, як компетентність, емпатію, вміння встановлювати контакти і без втрат дозволяти можливі конфліктні ситуації у професійній діяльності, вміння швидко реагувати на мінливі умови і знаходити адекватні шляхи виходу з тих чи інших професійних або життєвих ситуацій.
Розвивати творче мислення і націлювати на творчість необхідно також студентів, що навчаються на економічних чи гуманітарних спеціальностях. Перед фахівцями таких профілів професійної діяльності ставляться завдання, які не завжди можна вирішити традиційними шляхами, а потрібно креативний підхід.
У цьому випадку розкриттю творчого потенціалу сприяє позанавчальна діяльність, яка реалізується за допомогою залучення студентів до участі у спортивних змаганнях, фестивалях, концертах, у виставках, різного роду гуртках і допомагає студентові адаптуватися в тих чи інших умовах, розкрити свої приховані ресурси. За результатами проведеного дослідження було з'ясовано, що позанавчальна діяльність допомагає студентам боротися зі своїм комплексами, недоліками. Також було визначено, що саме такий вид діяльності дозволяє студенту займатися і отримувати знання саме в тій області, яка, на його думку, здається найбільш цікавою, а, отже, удосконалювати свої знання уміння і навички, вдосконалювати свої здібності і прагнути до першості.
Розвиток творчого мислення студентів часто стримується тим, що їх пам'ять не в змозі засвоїти величезної кількості фактів, які потрібні сьогодні, але виявляться марними завтра. Необхідно долати погляд на навчання як на процес, в основі якого лежить запам'ятовування і відтворення, переглянути зміст навчальних занять, виділити в навчальних програмах опорні пункти, в яких вказати, що подано в ознайомчому, інформаційному плані і що підлягає заучування.
Одним з механізмів, що стимулюють творче мислення студентів, є інтелектуальні завдання. Вони розкривають і приводять у рух пізнавальні ресурси, формують дослідний стиль розумової діяльності. Виникаючи на базі скрутних ситуацій, при вирішенні значущих для людини проблем, інтелектуальна завдання своєрідно моделює процес творчого мислення, служить дієвим засобом його формування та розвитку у студентів. Особливо перспективними в цьому відношенні є завдання, при виконанні яких відбувається глибоке перетворення вихідного складу їхніх вимог, а також завдання з прихованим складом вихідних даних, тому що вони не мають певного закінченого відповіді, оскільки студент може в міру своїх нахилів та здібностей необмежено заглиблюватися у вивчення поставленого питання. На жаль, студенти часто виявляються не в змозі не тільки «необмежено заглиблюватися у вивчення поставленого питання, але навіть подумки відступити від пред'явленої їм первісної формулювання, тоді як саме в цьому вмінні і таїться найбільш правильне рішення проблеми. Творча реконструкція основних структурних компонентів завдання, включення їх у нові системи зв'язків активно сприяють формуванню самостійності мислення, розвивають оригінальність і винахідливість розуму.
Інтелектуальні завдання характеризуються великою різноманітністю і розрізняються за умовами виникнення проблеми та характером самостійно роботи студентів:
1) оцінний вибір способу дії;
2) наявність фактів, що містять справжні чи удавані протиріччя;
3) різні оцінки одного і того ж явища;
4) обгрунтування або спростування якийсь оцінки явища;
5) можливість зробити протилежні оціночні висновки про явище;
6) проблема, що виникає на "межпредметном рівні»
Однією з вирішальних передумов до розвитку творчого мислення є максимальна орієнтація навчального завдання на особистість студента, що можливо лише при врахуванні індивідуально-типологічних відмінностей.
У досвіді вузів найбільшого поширення набули такі форми індивідуалізації навчання:
- Використання різних варіантів однотипних завдань;
- Застосування завдань різного ступеня складності;
- Диференційоване інструктування студентів при виконанні самостійної роботи;
- Різну кількість завдань по одній темі для студентів різного рівня навченості.
Величезними можливостями для формування творчо-пошукової позиції особистості в своєму розпорядженні науково-дослідна робота студентів, організована в рамках навчального процесу. При її виконанні студент може проявити ініціативу, спостережливість, інтерес до близької йому проблеми, здатність і вміння поставити науковий і практичний експеримент. Науково-дослідна робота студентів стає оптимальною, якщо вдається надати їй колективний, груповий характер. Поодинці стає все важче вирішувати швидко ускладнюються завдання, різко знижується результативність пошуку. Індивідуальна наукова робота набуває нову спрямованість, залучає студентів у систему взаємної залежності і взаємної відповідальності. В умовах групової роботи викладач має найбільшу можливість виявляти творчі обдарування студентів, формувати наукові колективи.
Розкриття творчої індивідуальності студента повинно призвести до формування у нього потреби у самоосвіті як властивості особистості. Закономірний результат педагогічного процесу - готовність до самоосвіти - включає в себе не тільки стійкий інтерес до наукового знання, а й надійні способи його придбання.
Психолого-педагогічні умови, що впливають на формування досвіду творчого мислення, можна розділити на дві групи: об'єктивні (ситуативні) і суб'єктивні (особистісні) [6]. Суб'єктивні умови - це стійкі риси характеру людини, здатні впливати на стани, викликані тією чи іншою ситуацією. До об'єктивних належать такі умови середовища, така організація освітнього процесу, коли не придушується ініціатива учнів, в них формується впевненість у своїх силах і можливостях, стимулюється самостійність, розвивається уява.
I. Суб'єктивні (особистісні) умови - сукупність характеристик особистості, впливаючи на які (за допомогою педагогічних прийомів, методів, засобів) формується досвід творчого мислення майбутніх фахівців. Дана сукупність включає в себе:
1) Особистісні якості учнів (риси творчої особистості): неконформность, самостійність мислення, схильність до ризику; розвинену уяву, фантазування; впевненість у собі; особистісна активність; багате підсвідомість; прагнення до самовдосконалення; професійне честолюбство, адекватна самооцінка; задатки і здібності т. д.
2) Стійка позитивна мотивація творчої діяльності, мотивація досягнення успіху, рівень домагань особистості, потреба в пізнавальній діяльності, у самореалізації.
3) Установка на творчість, що включає систему емоційних станів: настрій (прихильність до майбутньої діяльності); передбачення задоволеності від майбутньої діяльності та спілкування з аудиторією; емоційний «бачення» майбутньої діяльності, її основних контурів; натхнення, що виникає з емоційного захоплення матеріалом та майбутньою діяльністю .
4) Необхідний і достатній рівень загальної та спеціальної теоретичної підготовки - як змістовна база для успішного вирішення професійних завдань.
5) Професійна спрямованість особистості - основа формування мотивів, установок на професійно-творчий підхід до вирішення завдань.
6) Цілепокладання, сформована «Я-концепція». Даний комплекс якостей особистості не є статичним утворенням, на нього може і повинна бути спрямована формує вплив на етапі професійної освіти, а далі домінуюча роль належить процесам самовиховання і саморозвитку. Щоб дані процеси могли успішно здійснюватися, необхідно підготувати свідомість особистості. Особистість професіонала - це не тільки результат, але і процес; всі професійно значущі якості необхідно цілеспрямовано розвивати і вдосконалювати, забезпечивши майбутньому фахівцю відповідні об'єктивні (ситуативні) умови.
II. Об'єктивні (ситуативні) умови - забезпечують можливість цілеспрямованого педагогічного (формуючого) впливу, а також орієнтують його відповідно до поставлених цілей:
1) Особистість і поведінка педагога. Педагог виступає основною дійовою особою технологічного процесу, організовує його, забезпечує конкретні практичні взаємодії з учнями, включає їх в справжню систему цінностей, посилює мотиваційну підтримку студентам, активізує їхній творчий потенціал (А. К. Маркова, Г. Є. Муравйова та ін) . Творча активність учнів підвищується, коли викладач виявляє власну креативність. Крім того, в процесі навчання педагог повинен створювати такий психологічний мікроклімат у колективі, в якому учні відчували б себе вільно, не боялися проявляти ініціативу, відчували справедливе і доброзичливе ставлення до себе.
Педагог повинен бути здатний створювати умови і здійснювати дії з тим, щоб викликати в учнів потрібні, заплановані зміни у свідомості, мисленні, поведінці і відносинах, в його функції входить здійснення підкріплення діяльності учнів, оскільки заохочення і покарання формують і закріплюють звичку, він повинен бути тим зразком, прикладом творчо мислячої особистості, на який можуть і бажають орієнтуватися учні у своїй діяльності.
2) Морально-психологічний клімат у колективі, спрямований на створення творчої атмосфери, усунення творческоподавляющіх факторів і підтримку ініціативи учнів. Подібна психологічна атмосфера характеризується залученням всіх учнів у творчий процес, свободою від стереотипів, неконформностью суджень, ініціативністю і самостійністю студентів, їх інтересом і готовністю до творчої професійної діяльності Для цього педагог повинен забезпечити взаємоповага, опору на сильні сторони учнів, враховувати їх індивідуальні особливості, організувати навчальний процес у дусі співтворчості та небайдужого ставлення до успіху всіх і кожного. Для створення творчої атмосфери необхідно забезпечувати дух змагання, підкреслювати безумовну цінність кожного студента, а також цінність їх творчих ідей.
3) Матеріально-технічна база. В основі будь-яких професійно значущих якостей, будь-яких умінь і навичок лежать знання. Засвоєння необхідних знань студентами - найважливіше завдання освітнього процесу. Для придбання достатнього обсягу знань, студенти повинні не тільки мати інтерес до навчальної праці та навички самостійної навчально-дослідницької діяльності, а й мати відповідні можливості. Це і літературний фонд, та комп'ютерне забезпечення, можливість користуватися інформаційними базами даних мережі Інтернет, і доступ до культурних цінностей суспільства.
4) Організація навчального процесу. Організація освітнього процесу, спрямованого на формування досвіду професійно-творчого мислення, повинна характеризуватися проблемністю і, в цілому, відповідати андрагогічний принципам (С. І. Зміїв):
1.Пріорітет самостійного навчання. Оскільки становлення досвіду професійно-творчого мислення як глибинного особистісної якості можливо тільки в процесі самостійної творчої діяльності, то при організації освітнього процесу основний упор повинен робитися на самостійну роботу учнів (як на аудиторних заняттях, так і в позааудиторний час), спрямовану на виконання завдань, адекватних цілям і завданням конкретного етапу.
2.ПРИНЦИПИ спільної діяльності педагога й учнів. Для ефективного розвитку креативності та реалізації творчого потенціалу учнів необхідна відповідна психологічна атмосфера в колективі, створенню якої сприяє співтворчість педагога і учнів.
3.Принцип опори на досвід учнів, згідно з яким життєвий досвід учнів повинен використовуватися навколишніми як джерело навчання і самонавчання. Студент приходить до вузу з певним соціальним і побутовим досвідом, досвідом навчання (навчання) і, почасти, професійним досвідом, який може бути як позитивним, так і негативним. Тому, з одного боку, слід враховувати всі позитивні його моменти, а з іншого, нейтралізувати негативні прояви. Звідси випливає наступний принцип:
4.Індівідуалізація навчання передбачає розробку освітніх програм у відповідності з конкретними професійними вимогами при обліку особистісних особливостей, досвіду і рівня підготовленості учня. Даний принцип знайшов своє відображення, зокрема, при визначенні рівня сформованості досвіду професійно-творчого мислення кожного учня та диференційованому побудові подальшого процесу (у вигляді вибору методів, форм, механізмів педагогічного впливу і змісту завдань).
5.Принцип контекстного навчання (за А. А. Вербицькому), відповідно до якого повинно здійснюватися професійна спрямованість освітнього процесу, відбита, перш за все, в його змісті.
6.Прінціп елективної навчання передбачає реалізацію студентами передбачених академічних свобод. Він, зокрема, може бути реалізований як надання студентам певної свободи у виборі напрямку навчально-пізнавальної та науково-практичної діяльності (завдання для самостійної роботи на вибір); засобів і методів виконання завдань; джерел необхідної додаткової інформації і т.п.
7.Принципи розвитку пізнавальних потреб, згідно з яким а) результати навчання оцінюються за реальним рівнем сформованості тих чи інших якостей особистості, її знань, умінь і навичок, б) освітній процес спрямований на формування в учнів адекватної пізнавальної мотивації навчальної діяльності. Процес формування творчого мислення повинен будуватися у формі проблемного навчання, що передбачає постійну постановку і вирішення навчальних, наукових та професійних проблем, що обумовлює включення таких механізмів, як: питання і самовопрос, що забезпечують критичну оцінку власних знань, умінь, навичок; рефлексію як результат аналізу власних знань, умінь і можливостей.
Необхідність вирішення протиріччя між наявністю проблеми і неможливістю її дозволу за даних конкретних умовах народжує потребу в додатковій інформації і, отже, впливає на мотиваційну сферу особистості учнів, формуючи пізнавальні потреби.
Завданню формування досвіду творчого мислення студентів можливе підпорядкувати всі організаційні форми навчання. Лекції, практичні та семінарські заняття, самостійна робота учнів в позааудиторний час повинні будуватися за принципом проблемності.
Проблемна лекція пробуджує у студентів інтерес до досліджуваних питань, стимулює активність і самостійність у пошуку додаткової інформації, моделює суперечності реальної професійної діяльності; знання слухачами купуються як би самостійно в процесі вирішення проблеми.
Різновидами проблемної лекції є: лекція - прес конференція, лекція - провокація, лекція - діалог.
Практичні та семінарські заняття проблемного характеру можуть проводитися:
- У формі дискусій з окремих питань теми,
- «Професійних боїв», що потребує вивчення додаткового матеріалу;
- У формі захисту рефератів, що активізує увагу всіх студентів і сприяє розвитку доказовості мислення;
- Як рішення конкретних професійних ситуаційних завдань (наукових проблем), у ході якого розвиваються вміння формулювати і вирішувати проблеми, застосовувати на практиці теоретичні знання;
- У формі ділових ігор. Ділові ігри є своєрідним активним методом підготовки кадрів, так як ця підготовка включає в себе у певній формі дослідження, тренінг і навчання. При цьому здійснюється вплив на потребностно-мотиваційну сферу особистості учнів, розвиваються рефлексивні здібності, формується цілісне професійна свідомість, підвищується рівень впевненості в собі.
Процес формування у студентів досвіду творчого мислення полягає в цілеспрямованому взаємодії, співтворчості педагога та учнів в адекватних спеціально організованих умовах з застосуванням необхідних механізмів, форм і методів організації занять.
Форми і методи організації занять використовуються в комплексі і залежать від завдань конкретного етапу формування.
Можна виділити наступні групи методів, спрямованих на формування досвіду професійно-творчого мислення:
1. За способом організації навчальної діяльності:
a) Структурно-логічні (задачний) методи. Вони характеризуються поетапної організацією постановки дидактичних завдань, вибору способів їх вирішення, діагностики і оцінки отриманих результатів (від простого - до складного, від теорії - до практики) (Г. О. Балл, І. П. Калошина).
б) Тренінгові методи. Вони являють собою систему діяльності з відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв'язання типових завдань у ході навчання (тести і практичні завдання, у зміст яких на нормативному етапі слід додавати елементи творчості).
в) Ігрові методи. Дана група методів характеризується ігровий формою взаємодії суб'єктів освітнього процесу; освітні завдання включені в зміст гри (ділові ігри, професійні бої, дискусії).
2. За формує спрямованості:
а) Методи розвитку досвіду творчої діяльності:
- Методи з застосуванням утрудняють умов: метод часових обмежень, метод раптових заборон, метод нових варіантів, метод інформаційної недостатності, метод абсурду;
- Методи групового рішення творчих завдань: метод Дельфі, метод «чорного ящика», метод щоденників;
- Методи колективного стимулювання творчих пошуків: метод мозкового штурму, синектики. «Узагальнена думка людей, спрямована в єдине русло, неминуче стикається, переплітає десятки різномастих ідей, народжуючи при цьому оригінальні життєздатні рішення. Один пропонує, іншої розвиває, третій формує. Але кожен включається у творчий процес придумування. Крім суто практичного результату-рішення запропонованого завдання, досягаються побічні ефекти, наприклад, ламання стереотипів мислення ... Крім того, при прийнятті колегіального рішення, а саме таке увазі мозковий штурм, ніхто в майбутньому не відмовиться від нього, тому що в цьому рішенні присутній і його творчість ».
- Перерахування атрибутів і асоціативні прийоми, які полягають у спонуканні до створення нових словесних асоціацій; метафоричний синтез, який передбачає використання метафор і порівнянь для порушення творчої думки і спрямований на те, щоб «робити знайоме дивним» (Л. Мун, Д. В. Ушаков ).
б) Методи емоційного впливу (формують досвід через переживання власної професійно-творчої та навчально-пізнавальної діяльності і створюють установку на позитивне емоційне ставлення до неї): заохочення, навчально-емоційна гра, створення ситуації успіху, що стимулює оцінювання, вільний вибір творчих завдань, спонукання до вибору альтернативних рішень, підкреслення особистісної значущості учнів (Є. Я. Яковлєва).
в) Методи формування готовності пам'яті. Професійні компоненти проявляються в розумовій діяльності як спрямованість особистості на вирішення професійних завдань і оперування професійними знаннями й уміннями. Отже, їх розвитку сприяє професійне зміст діяльності в цілому і конкретних завдань зокрема. На даному змісті і будуть розвиватися операціональні та якісні компоненти досвіду професійно-творчого мислення.
С.Д. Смирнов фактори, що негативно впливають на прояв і розвиток творчих здібностей поділяє на ситуативні та особистісні. У числі ситуативних негативних факторів він називає:
• ліміт часу - творче мислення, творча діяльність не терпить ні смислових, ні часових обмежень. Отже, при організації навчального процесу необхідно ретельно підходити як до розподілу часу, призначеного на виконання завдань, так і змісту, обсягу завдань.
• стан стресу, стан підвищеної тривожності, занадто сильна або дуже слабка мотивація, страх і підвищена самоцензура;
бажання швидко знайти рішення - часто швидкість досягається за рахунок якості, коли виникає спокуса вирішити хоч як-небудь, головне - швидко;
• наявність фіксованої установки на конкретний спосіб рішення - можна назвати це «просторовим обмеженням», що неприпустимо, оскільки творче мислення розглядається і з точки зору новизни продукту, і з точки зору новизни процесу розумової діяльності;
• спосіб пред'явлення умов завдання, що провокує невірний шлях вирішення;
• невпевненість у своїх силах, викликана попередніми невдачами.
Виходячи зі сказаного, С.Д. Смирнов пропонує принципи зниження творчо-переважної ефекту:
1. Не придушувати інтуїцію учнів, розвивати уяву, схильність до фантазування - фантазування звільняє мислення, знімає психологічні обмеження.
2. Формувати в учнів упевненість у своїх силах. Для цього існує безліч педагогічних прийомів, зокрема - прийоми заохочення: похвала, демонстративно шанобливе ставлення до думки учнів, підкреслення їх заслуг у вирішенні задачі і т.п.
3. Стимулювати самостійний вибір цілей, завдань та засобів їх вирішення, тобто, по-перше, активізувати самостійність мислення, по-друге, посилювати мотивацію активної діяльності шляхом надання більшої свободи учням.
4. Не допускати формування конформності мислення. Всіляко підкреслювати, значимість оригінального рішення в порівнянні з традиційним, звичайним у групі.
5. Формувати чутливість до протиріч, оскільки вони лежать в основі будь-якого розвитку.
6. Використовувати завдання відкритого типу - завдання, які припускають кілька варіантів рішення, не тільки створюють можливість, але й обумовлюють необхідність творчого підходу до вирішення.
7. Застосовувати проблемні методи навчання, навчати евристичним методам вирішення завдань, залучати учнів до спільної дослідницької діяльності.
8. Спиратися на позитивні емоції і заохочувати схильність до ризику і прагнення бути самим собою, оскільки тільки вільна людина може творити.
Інший дослідник розвитку творчого мислення, Р. Оуч, чинники, що заважають нам «думати не так, як усі», (тобто, творчо), називає «розумовими замками» і описує систему заходів, відповідно до якої пропонуються до виконання завдання, розроблені спеціально для «зняття психологічних бар'єрів», «відкривання розумових замків».
Як пише Р. Оуч, основна причина того, що ми думаємо цілком певним чином, найчастіше - звичними, стандартними категоріями, полягає в тому, що нам просто немає необхідності думати інакше. Більша частина нашої діяльності - рутина, до певної міри необхідна і виправдана, щоб життя не перетворилося на хаос.
Проте бувають моменти, коли життя вимагає від нас прийняття творчого рішення - це ситуації нестандартні, несподівані, що не мають прецедентів і ми просто змушені самостійно шукати рішення, відповіді, виходи із ситуації. У такий час ми і починаємо думати творчо, а проте, такі ситуації - явище тимчасове, що проходить. Але, все-таки, якщо ми здатні при необхідності думати нестандартно, чому не робимо це постійно - адже життя творчої людини набагато більш насиченим і цікавіше, хоча й неспокійніше? Причина в тому, що більшість з нас мають певні позиції, які тримають наше мислення в загальноприйнятих рамках, обмежують його, роблять «таким, як у всіх».
Ці позиції і називає Р. Оуч «розумовими замками», тобто міцними установками свідомості, які перешкоджають нам змінитися. До них відносяться:
1. Установка на одну правильну відповідь. У загальноосвітній школі, у середніх та вищих навчальних закладах нас вчать думати таким чином, що налаштовують на пошук тільки одного рішення, формуючи установку на існування тільки одного вірної відповіді. Таким чином, ми не замислюємося навіть про можливість існування альтернатив і зупиняємо пошук після знаходження першого варіанту відповіді; звикаємо до стандартного погляду на ситуацію, не намагаємося оцінити її з нової точки зору, тобто наше мислення стає прямолінійним і конвергентних. Щоб розвинути гнучкість і дивергентность мислення, слід цілеспрямовано, наполегливо шукати, умовно кажучи, «другий правильну відповідь» вирішуючи будь-яке завдання. Це необхідно якщо не для досягнення якісно нового результату, то для пошуку нових засобів, шляхів вирішення. Полегшити цей процес можна шляхом вмілого маніпулювання питаннями, їх формулюваннями з метою активізації мислення.
2. «Це не логічно». У багатьох життєвих ситуаціях, в умовах освітнього середовища та поза її фрази «ти не логічний», «твоє міркування позбавлене логіки» звучать якщо не образливо, то поріцающе. Нам як би вказують на те, що ми не вміємо мислити, міркувати, наша думка не заслуговує уваги. І поступово ми звикаємо тримати нашу думку в узді логіки ». Однак логіка націлена на вивчення й осягнення тільки послідовних, несуперечливих явищ, яких мало в реальному житті. Застосування тільки логічних методів звужує для нас коло досліджуваних, розглянутих явищ, перешкоджає дослідницької діяльності. Логіка, звичайно, найважливіший творчий інструмент, але використовувати її слід у практичній фазі творчого процесу для аналізу і обгрунтування знайденого рішення, для його перевірки та реалізації. А от у процесі пошуку ідеї логіка заганяє в досить тісні рамки, перешкоджає роботі уяви. На цьому етапі необхідно інше мислення - вільне і «незашорене»; величезне значення має уяву, фантазування.
3. Звичка слідувати правилам. Сприйняту картину реального світу людина в процесі мислення завжди прагне укласти в струнку систему, класифікувати, тобто подумки будує якісь моделі дійсності. Наш розум дуже гарний у розпізнаванні таких моделей, процесів, циклів, які допомагають "зрозуміти феномен світу». І, як результат, моделі починають керувати нашим мисленням, стають правилами, у відповідності з якими ми мислимо і діємо. Однак, щоб бути творцем, необхідно кинути виклик правилами, як сказав Пікассо, бо кожен акт творчості є, перш за все, актом руйнування. Творче мислення, оперуючи наявними знаннями, спрямоване на розрив однієї моделі з метою створення нової. Таким чином, стратегія ефективного творчого мислення - грати в революціонерів і спростовувати правила. Для цього необхідно розвивати чутливість до змін і протиріччям і вміння гнучко оперувати правилами.
4.Стремленіе бути практичним. Практичність важлива в світі дій, у процесі втілення ідей у ​​життя. Однак міркування доцільності, як і логіка, перешкоджають зародженню і дозріванню самих ідей, хоча необхідні при їх обговоренні та виконанні. Отже, прагнення до практичності буде відсунути на етап осмислення і аналізу рішення.
Як зазначає Р. Оуч, в кожному з нас живе «художник» та «суддя». На ранніх стадіях творчого мислення, при зародженні ідей в нашій свідомості домінує художник з широким кругозором, вільним поглядом, неупередженим думкою, розвиненою уявою. Суддя з його оцінним підходом висувається на перший план під час практичної фази, коли ідеї приготовлені до виконання. «Я рекомендую, - каже автор, - щоб ви уникали свого суду до того моменту, поки ваше мистецтво (творіння) не зробить свою роботу. Передчасна оцінка може перешкодити задумом ».
Для розвитку уяви, схильності до фантазування рекомендується використовувати питання типу «що - якщо". Природно, більшість отриманих відповідей не призведе до практичних ідей, але, практикуючи подібну діяльність, наше мислення стає більш продуктивним.
5.Склонность до уникнення двозначностей. Ця схильність формується у нас як результат міжособистісного спілкування, в процесі якого, дійсно, двозначності можуть призвести до непорозумінь, нерозуміння і, отже, до проблем. У процесі мислення, однак, саме двозначність може стати найсильнішим стимулятором уяви. «Коли ви в початковій фазі творчого процесу, трохи двозначності може підштовхнути вас до таких питань як:« Що вивчається? »,« Що мається на увазі? »,« Як ще це можна інтерпретувати? ». Це ті спеціальні питання, які ви задаєте, коли шукаєте нові ідеї », - зазначає Р. Оуч. За допомогою подібного роду питань ми як раз і підходимо до необхідності пошуку «другого правильної відповіді», оскільки змушені дивитися на речі двозначно. Уникнення двозначності, часто виправдане в спілкуванні і практичної діяльності, в процесі творчого мислення обмежує спектр наших «можливостей думати». Іншими словами, в процесі творчості завжди є місце для двозначності: менше - при реалізації ідей, більше - при їхньому пошуку, генеруванні. Більше того, для генерування великої кількості ідей двозначний погляд на предмети і явища просто необхідний. Для розвитку здатності дивитися на речі з різних сторін (дивергентность мислення) існує ряд вправ. По-перше, слід цілеспрямовано шукати нові застосування звичним предметів, а по-друге, нові пояснення знайомим і зрозумілим явищам.
6. «Помилятися не можна». З практичної точки зору подібна установка має сенс, бо життя вимагає від нас прийняття тисячі дрібних рішень та виконання безлічі рутинних дій. Проте, дуже сильна прихильність такої думки руйнує наші спроби створити щось нове, породити нові ідеї, оскільки в початковій стадії творчості помилки розглядаються як необхідний побічний продукт творчого мислення і служать для визначення напрямку думки. Коли все йде гладко, ми про це не думаємо і схильні йти далі тим же шляхом - шлях цей, найчастіше, рутинний. Таким чином, помилки - це знак, що «ми йдемо від добре протоптаною стежки».
Помилка показує нам, що використовуваний нами підхід «не працює» - отже, потрібно шукати новий шлях і осягати нові зв'язки. Тобто, помилки змушують нас «думати якось по-іншому», вони необхідні в початковій стадії творчого процесу. Потрібно не боятися робити помилки, а вміти їх аналізувати, робити висновки і отримувати користь з них.
7. "Гра в фривольність». Нудна, рутинна робоча обстановка діє на людину прикро і сковивающе, весела і незвичайна обстановка є більш продуктивною. Людям, яким подобається їхня робота, приходить в голову більше ідей: про улюблену справу приємніше думати, а ми схильні робити в першу чергу те, що нам приємно. Отже, необхідно зробити так, щоб перебувати на робочому місці, займатися своїми професійними обов'язками нам було приємно і цікаво. А що може бути цікавіше гри? Найчастіше нові проблеми відлякують, здаються занадто складними, нерозв'язними - внаслідок занадто серйозного ставлення до них і страху зробити помилку.
Цього можна уникнути, якщо розглядати рішення будь-якої проблеми як гру. Згадайте, як парила ваша думка в дитинстві під час ігор, поспостерігайте за дітьми, які здатні спорудити намет зі старого парасольки і використовують табурет замість автомобіля.
8.Уверенность, що «це не моя сфера». Світ величезний і сфера докладання наших сил надзвичайна велика. Але - «не можна обійняти неосяжне» і, щоб функціонувати в цьому світі, ми змушені звужувати коло нашої діяльності, спеціалізуватися. Так ми звикаємо лімітувати власну діяльність - і мислення - рамками певного кола завдань та обсягу інформації. Однак при генеруванні нових ідей подібні обмеження заважають; позиція «це не моя сфера» може загнати проблему в дуже тісні рамки і перешкодити спробам поглянути на неї «з боку інших сфер». Крім того, ідеї, «працюють» в інших областях, можуть мати зовсім несподіване, оригінальне застосування й у вашій діяльності - проте, це потрібно побачити, відчути. Значить, не можна зациклюватися на розгляді тільки своїх професійних завдань, оскільки «де б ви не йшли, є ідеї, які очікують відкриття». Для розвитку чутливості до ідей, необхідно, в першу чергу, розвивати «пошукові мотиви», розширювати і різноманітити свої знання. Доцільно систематично шукати аналогічні ситуації - «часто проблеми, схожі з вашими, вирішені в інших сферах».
9.Установка «не будь дурнем». Всім нам хочеться бути (або хоча б здаватися) розумними у своїх очах і в очах оточуючих - звідси страх зробити щось не так, зробити помилку, викликати глузування. З іншого боку, ми часто так міцно сприймає будь-які ідеї, що вони починають тяжіти над нашим розумом, керувати нами і ми мислимо вже тільки в рамках цих ідей, щоб самим собі не здаватися «дурнями». Формується звичка займати угодовську позицію з самим собою або з думкою оточуючих, оцінювати будь-яку ідею з точки зору «розумно-нерозумно», відсіваючи при цьому самі цінні думки, припущення тільки тому, що вони не вкладаються у визначення «розумно». Щоб цього уникнути, слід час від часу свідомо «валяти дурня», налаштовуючи себе на генерування саме «дурних» ідей.
10. «Я не творчий». Щоб щось зробити, потрібно а) захотіти це зробити і б) бути впевненим, що ти можеш це зробити. Проведене психологами дослідження групи вчених, виявило, що більш творчі з них самі були впевнені у своїй творческости, тоді як менш творчі і не вважали себе такими. Впевненість у тому, що ви здатні бути творцем, розкріпачує ваша свідомість, дає волю уяві, дозволяє «гратися» своїми знаннями. Формуванню такої впевненості часто заважає уявлення, що творчість - доля обраних, що не всім дано творити.
Більшості людей, яких ми сьогодні називаємо геніями, їх великі ідеї «не приходили як грім серед ясного неба», а були результатом кропіткої роботи розуму. Крім того, творчі люди відрізняються особливою чутливістю не тільки до «великих» ідеям, але і до «маленьких». «Хоча вони не знають, куди одна з ідей призведе, але вони знають, що мала ідея може привести до великого прориву і вони вірять, що така можливість існує». Значить, щоб стати більш творчим, потрібно уважніше ставитися до своїх ідей і вірити, що вони приведуть нас куди-небудь [7].
3. Практичні завдання для розвитку творчого мислення у процесі навчання у вищій школі
Завдання, спрямовані на руйнування «розумових замків»
Установка на одну правильну відповідь.
Завдання:
1. Ситуація: знизився приплив учнів до університету. Назвіть не менше трьох можливих причин виникнення даної проблеми.
2. Відомо, що загальним критерієм економічної ефективності діяльності організації є порівняння витрат з результатом діяльності, тобто визначення того, наскільки темп зростання результату випереджає темп зростання витрат. Подумайте, на які показники ефективності слід орієнтуватися в першу чергу при оцінці діяльності будівельної організації.
3. Відомо, що в сучасних соціально-економічних умовах меценатство є значущим джерелом фінансування для відновлення пам'яток архітектури. Однак, у цього явища є негативні сторони. Назвіть не менше трьох негативних чинників подібної діяльності.
2. «Це не логічно».
Завдання.
1. Знайдіть схожість і відмінності між технологією творчого вирішення проблеми і технологією прийняття управлінського рішення в будівельній компанії.
2. Доведіть, що і неприбуткова робота будівельної організації може вважатися ефективною.
3. Якщо б у Вас була можливість створити власну будівельну фірму, який би напрямок діяльності ви для неї вибрали б? Чому? Як змінилося б Ваше рішення в залежності від регіону (Північний Кавказ, Центральна Росія, Сибір і т.п.).
3. Звичка слідувати правилам.
Завдання.
1. В основі «Філософії менеджменту» Л. Ньюмена лежать три основні принципи вирішення управлінських питань: 1) хороші відносини між службовцями випливають з розумної організації праці; 2) долі людей повинні залежати від думки більш ніж однієї людини, 3) висувати на більш високі посади слід більш здібних людей. Визначте, в яких випадках не слід керуватися даними принципами. У яких ситуаціях, що не відносяться до діяльності професійних менеджерів, можна діяти у відповідності з перерахованими правилами?
2.аОбщепрінято, що найбільш ефективним є демократичний стиль управління. Підберіть ситуації, при яких керівникам необхідно проявляти авторитаризм або лібералізм (приклади - з діяльності будівельних організацій).
4. Прагнення бути практичним.
Завдання.
1. В основі діяльності менеджера лежить розробка і прийняття управлінських рішень. Управлінське рішення - це творчий процес, що включає ряд послідовних етапів: 1) вивчення проблеми; 2) вибір та обгрунтування критеріїв ефективності; 3) аналіз можливих наслідків прийнятого рішення; 4) вибір та обговорення різних варіантів вирішення проблеми; 5) вибір оптимального рішення; 6 ) прийняття рішення; 7) постановка конкретних завдань перед виконавцями; 8) контроль виконання прийнятого рішення. Подумайте, що станеться, якщо поміняти місцями 3) і 4) етапи; якщо виключити 3) або 8) етапи.
2. Найважливішими чинниками конкурентоспроможності будь-яких фахівців є творчий потенціал, здатність до подальшого навчання, досвід відповідної діяльності. Які недоліки можуть виявитися в діяльності фахівця вашої галузі при відсутності одного з цих чинників?
5. Схильність до уникнення двозначностей.
Завдання.
1. Процес комерціалізації будівельного виробництва - об'єктивна реальність. Визначте позитивні і негативні сторони цього процесу з точки зору а) робітників б) управлінського апарату в) адміністрації міста р) споживачів.
2. Порівняйте «Принципи наукового управління» Ф. У. Тейлора »і« Принципи керівництва »А. Файоля. Що між ними спільного, в чому принципові відмінності (якщо такі є)?
6. «Помилятися не можна».
Завдання.
1. При виборі кандидата на посаду викладача дисципліни «Технологія стротельного виробництва» завідувач кафедрою керувався наступними критеріями: вік, досвід викладацької діяльності, відсутність шкідливих звичок, сімейний стан, місце проживання та ін З усіх кандидатів він вибрав людину, що має десятирічний стаж роботи викладачем педагогічного ВУЗу (при рівності балів за іншими критеріями). Вибір виявився невдалим. З чим це може бути пов'язано?
2. Які критерії ви можете додати до перелічених у п.1? Які, на ваш погляд, є зайвими?
7. «Гра в фривольність».
Ділові ігри
1. Бліц-гра «Прийняття управлінського рішення». Проблема: Знизилася продуктивність робіт будівельної організації. Мета прийняття управлінського рішення: відновити на колишньому рівні і, по можливості, збільшити річний обсяг будівельно-монтажних робіт. Склад учасників: директор підприємства, економіст, виконроб, менеджер з реклами, інженер з експлуатації інвентарю та обладнання, архітектор-проектувальник. Діяльність учасників: відповідно до алгоритму процесу розробки і прийняття управлінського рішення.
2. Бліц-гра «Портрет ідеального викладача, студента». Мета гри - виробити ідеальну модель викладача, студента. Учасники - три-чотири команди по 4-5 учасників. У процесі гри виробляють власні моделі. Після порівняння та обговорення - складання єдиної моделі.
3. Бліц-гра «Тендер на будівництво молокозаводу серед будівельних організацій». Склад учасників: 2-3 команди «претендентів», що представляють міста або країни; «незалежне журі». Мета гри: виграти тендер. Для цього кожна команда «претендентів» представляє журі письмове обгрунтування свого права і можливості проведення даного виду робіт і озвучує його. «Журі» аналізує всі заяви і приймає рішення.
8. Впевненість, що «це не моя сфера».
Завдання.
1. Визначте, що спільного між агропромисловим будівельним виробництвом і виробництвом автомобілів, в чому відмінності?
2. Назвіть проблеми, з якими стикається індустрія будівництва. Які з цих проблем актуальні для: діяльності системи професійної освіти, шоу-бізнесу, науки?
9. Установка «не будь дурнем».
Завдання.
Перший етап: Придумати саму нереальну причину зниження темпів будівництва великого промислового об'єкта.
Другий етап: Мозковий штурм - вироблення ідей щодо підвищення швидкості виконання робіт.
Третій етап: Вибір самої «божевільної» ідеї.
Четвертий етап: Розвиток обраної ідеї.
10. «Я не творчий».
Завдання.
Перший етап: Визначити можливі проблеми працевлаштування молодого фахівця. Вибрати й обгрунтувати одну з них як найбільш труднорешаемую.
Другий етап: Сформулювати можливі причини цієї ситуації. Вибрати одну (або декілька) з них.
Третій етап: Виробити максимальну кількість ідей, які сприяють вирішенню проблеми відповідно до передбачуваної причиною її виникнення.
Четвертий етап: Провести обгрунтування всіх запропонованих рішень проблеми.
Завдання для самостійної роботи, спрямовані на творчий саморозвиток особистості з дисципліни економіка будівництва.
Завдання 1.
Гамільтон Черч виділив п'ять функцій управління:
1. Проектування, тобто планування і предпісиваніе результатів і умов діяльності;
2. Забезпечення обладнанням (необхідне і достатнє);
3. Контроль на основі спостереження за ходом виробництва;
4. Облік і порівняння результатів з модельними та нормативними еталонами;
5. Розпорядницьке вплив на виробничий процес (організація праці).
Подумайте, як дані функції виявляються в управлінні будівельною організацією?
Завдання 2.
Анрі Файоль розробив доктрину адміністративного управління і висунув 14 принципів менеджменту:
1. Розподіл праці;
2. Авторитет і відповідальність керівника;
3. Дисципліна;
4. Централізація;
5. Єдність розпорядження;
6. Єдність керівництва;
7. Підпорядкування приватного інтересу загальним;
8. Ієрархія;
9. Порядок;
10. Справедливість;
11. Стабільність персоналу;
12. Єднання персоналу;
13. Ініціатива;
14. Винагорода праці.
Обгрунтуйте правомочність кожного принципу. Які з них, на ваш погляд, не втратили своєї актуальності сьогодні, а які застаріли (обгрунтуйте свою думку)? Як дані принципи проявляються при управлінні будівельною організацією?
Завдання 3.
Використовуючи літературні джерела, охарактеризувати основні проблеми у сфері будівництва (вміння аналізувати дані і робити висновки).

Завдання 4.
Знаючи загальні мотиви і умови гарного виконання працівниками своїх обов'язків, запропонуйте додаткові, характерні, на ваш погляд, для працівників галузі будівництва.
Завдання 5.
Ефективність управління прийнято визначати по 2м критеріями: увазі до виробництва та турботі про людей. Ця ефективність, безсумнівно, залежить від особистості менеджера. Особистість керівника розглядається з 3-х сторін:
1. Соціально-біографічні характеристики (вік, стать, соц.статус, освіта);
2. Здібності: загальні (інтелект) і спеціальні (управленчіскіе знання та вміння, компетентність, інформованість);
3. Особистісні якості.
Охарактеризуйте особу керівника з точки зору найбільш ефективного управління будівельною організацією.
Завдання 6.
Знаючи механізм спонсорської діяльності, опишіть порядок ваших дій як можливого спонсора будівництва храму. Підготуйте спонсорську посилку з урахуванням:
Ви очолюєте а) машинобудівне підприємство, б) ресторан, в) підприємство з виробництва спортивного одягу, взуття чи інвентарю; г) спортивний комплекс; д) банк; е) молочний комбінат.
Завдання 7.
Порівняйте основні форми оплати праці і зробіть висновок про те, яка з цих форм найбільш доцільна при нарахуванні заробітної плати виконроба, робітника, керівника будівельної організації.

Завдання 8.
Знаючи вимоги, які пред'являються до статуту громадських організацій, підготуйте «Устав» вашої будівельної організації. Опишіть порядок її створення.
Завдання 9.
За загальною схемою підготуйте бізнес-план вашої будівельної організації. Підготуйте рекламний проспект.

Висновок
Для успішного професійного становлення особистості, педагогам необхідно пам'ятати про те, що одна з головних ролей у цьому процесі належить творчому потенціалу, який необхідно не тільки розвивати, але заохочувати і підтримувати у студентів в процесі навчання у вузі.
У даній роботі проведено аналіз еволюції понять творчість і творче мислення, у другому розділі розкрито психолого-педагогічні умови та методологія формування творчого мислення студентів у процесі навчання у вищій школі, а також негативні чинники, що впливають на творчі процеси. У третій главі наведені приклади практичних завдань для розвитку творчого мислення студентів будівельних спеціальностей.
Всі описані умови і методи розвитку творчого мислення студентів можливі лише при відповідному відношенні педагогів до даної проблеми, тому що процес підготовки до творчих занять набагато складніше і забирає більше часу. Тому необхідно усвідомити, що ті професіонали, яких ми випустимо з університету сьогодні, будуть визначати вектор розвитку нашої країни в недалекому майбутньому, а те, наскільки ефективно і швидко вони будуть вирішувати виникаючі, поки ще невідомі професійні питання та проблеми, залежить від якості отриманої освіти та рівня розвитку їх творчого мислення.

Список літератури
1. Абульханова-Славська, К.А. Діяльність та психологія особистості / К.А. Албульханова-Славська. - М., 1980.
2. Акімова, М.К. Інтелект як діагностичний компонент у структурі здібностей / М.К. Акімова. - М., 1988.
3. Богоявленська, Д.Б. Інтелектуальна активність як психологічний аспект вивчення творчості / Д.Б. Богоявленська. - М., 1983.
4. Брушлинский, А.В. До психології творчості / О.В. Брушлинский. - М., 1967.
5. Брушлинский, А.В. Суб'єкт: мислення, вчення, уяву / О.В. Брушлинский. - М., 2003.
6. Віленський, М.Я. Професійно-творчий розвиток фахівця фізичної культури і спорту в процесі навчання / М.Я. Віленський, С.М. Бегідова. - М.; Іркутськ, 2004.
7. Воробйов, Г.Г. Людина-людина / Г.Г. Воробйов. - М., 1979.
8. Виготський, Л.С. Педагогічна психологія / Л.С. Виготський. - М., 1991.
9. Гальперін, П.Я. Введення в психологію: навч. посібник для вузів / П.Я. Гальперін. - М., 1999.
10. Гарунова, М.Г. Розвиток в учнів восьмирічної школи досвіду творчої діяльності в процесі виконання самостійних робіт / М.Г. Гарунова. - М., 1973.
11.Давидов, В.В. Проблеми розвивального навчання / В.В. Давидов. - М., 1986.
12.Дружінін, М.М. Психодіагностика загальних здібностей / М.Н. Дружинін. - М., 1996.
13.Дьюі, Дж. Психологія і педагогіка мислення. (Як ми мислимо) / Дж. Дьюї. - М., 1999.
14.Іванова, І.П. Розвиток творчого мислення студентів в умовах проблемно-діяльнісного навчання / І.П. Іванова. - Ставрополь, 2002.
15.Калмикова, З.І. Продуктивне мислення як основа навченості / З.І. Калмикова. - М., 1981.
16.Кузьміна, Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання / Н.В. Кузьміна. - М., 1990.
17.Леонтьев, О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв. - М., 1976.
18.Лернер, І.Я. Проблемне навчання / І.Я. Лернер. - М., 1974.
19.Маслоу, А. Мотивація і особистість / А. Маслоу. - СПб., 1999.
20.Мітіна, Л.М. Психологія розвитку конкурентоспроможної особистості / Л.М. Мітіна. - М.; Воронеж, 2002.
21.Мун, Л.П. Ви розумніші, ніж ви думаєте / Л.П. Мун. - М., 1996.
22.Осінскій, А.К. Психологія самостійності / А.К. Осінський. - Нальчик, 1996.
23.Паустовскій К. Золота троянда. - М., 2000. С. 21.
24.Підкасістий, П.І. Педагогіка: навч. посібник для студентів пед. вузів / П.І. Підкасистий. - М., 1998.
25.Платонов, К.К. Структура і розвиток особистості / К.К. Платонов. - М., 1986.
26.Пономарев, Я.А. Психологія творчого мислення / Я.А. Пономарьов. - М., 1960.
27.Пономарев, Я.А. Психологія творчості і педагогіка / Я.А. Пономарьов. - М., 1976.__
28.Oech R. Awhach on the Side of the Head: How to Unlock your Mind for innovation Menlo Park. Calif. Creativ think, 1983. - XVII. 141


[1] Гарунова, М.Г. Розвиток в учнів восьмирічної школи досвіду творчої діяльності в процесі виконання самостійних робіт / М.Г. Гарунова. - М., 1973.
[2] Іванова, І.П. Розвиток творчого мислення студентів в умовах проблемно-діяльнісного навчання / І.П. Іванова. - Ставрополь, 2002.
[3] Дьюї, Дж. Психологія і педагогіка мислення. (Як ми мислимо) / Дж. Дьюї. - М., 1999.
[4] Паустовський К. Золота троянда. - М., 2000. С. 21.
[5] Маслоу, А. Мотивація і особистість / А. Маслоу. - СПб., 1999.
[6] Іванова, І.П. Розвиток творчого мислення студентів в умовах проблемно-діяльнісного навчання / І.П. Іванова. - Ставрополь, 2002.
[7] Oech R. Awhach on the Side of the Head: How to Unlock your Mind for innovation Menlo Park . Calif. Creativ think, 1983. - XVII. 141
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
133.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Можливості інформаційних технологій навчання у процесі розвитку творчого мислення
Розвиток творчого мислення в практиці навчання
Розвиток аналітичного мислення соціального працівника у процесі навчання
Розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання фізики
Форми навчання у вищій школі
Теорія навчання у вищій школі
Види і форми навчання у вищій школі
Виховання та розвиток учнів 6-7 класів у процесі навчання біології
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru