Розвиток творчого мислення в практиці навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Мислення і особистість.
1.1. Формування творчого мислення як єдиний педагогічний процес.
1.2. Знання та праця - основа мислення.
1.3. Взаємозв'язок творчого мислення і зорового сприйняття у молодших школярів.
Глава 2. Розвиток творчого мислення у навчальній діяльності.
2.1. Розумова активність у процесі засвоєння знань і навичок як засіб розвитку мислення.
2.2. Прийом пошуку логічних основ умови текстових математичних задач у складі творчої діяльності учнів
2.3. Завдання трудового навчання - розвиток творчого мислення.
Висновок
Література
Додаток

Введення
Одна з головних завдань, що стоять перед школою на новому етапі її розвитку, - озброювати учнів усвідомленими, міцними знаннями, розвиваючи їх самостійне мислення. Школа, що стоїть на позиціях виховує та розвивального навчання, за останні роки робить багато для того, щоб успішно вирішувати завдання підготовки творчо мислячої особистості. Кожен вчитель розуміє, що навчити школярів творчо мислити - це означає забезпечити більш успішне досягнення головної мети виховання - всебічного і гармонійного розвитку особистості. Покликання школи - формувати в учнів здатність до самостійного, творчого мислення, розвивати усвідомлення своєї відповідальності. Тому тема даної роботи була актуальною в усі часи.
У розділах цієї роботи окреслюється система науково обгрунтованих заходів з розвитку творчого мислення учнів і творчого ставлення до навчальної діяльності, а також методика формування у школярів способів розумової діяльності, описані тактичні та стратегічні методи і прийоми роботи.
Метою роботи було знайти відповіді на питання: що значить мислити? Що значить вчити мислити? Які головні напрями розвитку творчого мислення у практиці навчання?
Процес навчання включає не тільки засвоєння систему знань, але і розвиток мислення. Проведені в останні роки різнобічні дослідження радянських педагогів Л. А. Арістова, Ю. К. Бабанського, Л. В. Занкова, І. Я. Лернера, М. І. Махмутова, Н. А. Половнікова та ін переконливо показали, що серед факторів, що активно впливають на процес навчання, провідна роль належить мисленню школяра, сформованим прийомам розумової діяльності. Особливо важливе увагу цим прийомам повинна приділятися при організації проблемного навчання: учні часто не можуть вирішити проблему тільки тому, що їх вихідні знання формувалися не у відповідності зі структурою розумової діяльності, що у них виявилися несформованими необхідні тактичні та стратегічні способи розумової діяльності. Тому ми маємо право стверджувати, що, перш ніж приступати до впровадження про розумного навчання як оптимально організованою дидактичної системи, треба навчити учнів правильно мислити, тобто закласти основи самостійного мислення. А в умовах розвиваючого і виховує навчання це означає не тільки виховувати потребу в знаннях, озброювати учнів системою знань, умінь і навичок, а й сучасними способами пізнання.

Глава1. Мислення і особистість.
1.1 Формування творчого мислення як єдиний педагогічний процес
Єдність навчання і виховання - фундаментальний принцип педагогіки. Але як часто у педагогічній практиці дійсно єдиний процес розпадається на два паралельних і незалежних:
навчання - процес передачі знань, виховання - прилучення до моральних норм, яке часто набуває характеру педагогічних повчань.
Але от діти вирішують принципово нову, теоретичне завдання не кожен окремо, а всі разом - порізно її не вирішити. Поодинці можна складати три і два, зрозуміти ж принципи, закони математики можна по-справжньому лише в діалозі один з одним, з учителем, який спрямовує пошук в потрібне русло, в спільне мислення. Колективно-пошукова діяльність - ланцюжок думки і дії, що йде від вчителя до дітей, від кожного до сусіда по парті, за класом. Спочатку вона виступає в зримо, наглядно: ще не сформувалися у кожного внутрішні психологічні механізми аналізу проблемних завдань. Тому так емоційно бурхливо протікає навчання дітей. Кожна здогад буквально підхоплює дитину зі стільця: «Спитайте мене, запитайте! ..»
Але ж фактично запитує не вчитель, запитує весь клас, відповідь або рішення оцінюється усіма.
- Випишемо на дошці всі пропозиції, що надійшли. Чиє краще? Розберемо по порядку. Доводьте, доводьте!
- Отже, всі згодні, що саме вдале рішення у Вови? Тепер заперечень немає. І не тому, що Вова відмінник, а відмінники нібито завжди мають рацію. По-перше, Вова - звичайний учень, «хапає» з неба рівно стільки зірок, скільки й інші діти. Справа в тому, що вирішували завдання все. Пропозиція Вови здається їм цілком логічним, тому що їх думки йшли в тому ж напрямку. І хіба так важливо, хто його висловив першим - ти або твій товариш? Важливіше те, що це думка вірна, що дозволяє відповісти на питання, який виник перед кожним. Це - загальна думка, що відображає підсумок колективної роботи.
Очевидний моральний аспект навчання. Самоствердження у навчальній праці досягається не за рахунок якихось особливих здібностей порівняно з вадами або тупістю інших. Відкрив новий спосіб не я, відкрили ми, тому що разом працювали: думка одного стала продовженням здогади іншого. Я тільки це відкриття сформулював, зафіксував.
Діти добре себе почувають у такому колективі. Їх не пригнічує авторитет однокласників, проявляють спочатку кращу орієнтування в досліджуваному матеріалі. Всі рівні перед іксом завдання, відкриттів вистачить на всіх - і на самих спочатку боязких, нерішучих, інтелектуально загальмованих. Ні страху і перед «всезнаючим» учителем. Йде діалог рівних, тому немає і не може бути орієнтації на думку старшого тільки тому, що він більше знає.
Таким чином, спосіб розвивального навчання задає певні норми відносин між усіма його учасниками, певний стиль ділового співробітництва. Помилки і невдачі підстерігали психологів і педагогів як раз там, де чомусь не вдавалося створити ту піднесену атмосферу відкриття нового, вражала всіх, хто опинявся свідком експерименту. Організація діалогічного, особистісного спілкування виявлялася тут найважливішою ознакою нової педагогічної кваліфікації.
Учитель не просто пояснює, розтлумачує правило, закон, перевіряє його розуміння і засвоєння. Він керує складним ансамблем, де немає солістів, або, точніше, де солістом у будь-який момент може стати кожен. Треба лише вловити момент, побачити заблестевшімі очі, підказати, якщо сталася затримка, організувати колективну допомогу інших дітей. І при цьому поліфонізм розумової діяльності вчитель повинен вести потрібну тему, постійно мати на увазі мета, щоразу встановлювати допустимі межі відхилення від неї.
У міру розвитку експериментальних досліджень ставало все більш ясним: щоб виховувати мислення, творчої повинна стати не тільки навчальна діяльність дітей, але і сама діяльність педагога. Так, звичайно, вчитель знає, чому він повинен навчити своїх підопічних, але ніколи не може передбачити, як буде здійснено відкриття, якими шляхами піде дитяча думка.
Більше того, буває, що діти «помічають» такі особливості завдання, про які педагог і не здогадувався раніше. Доводиться відверто говорити, що він повинен подумати над цим їх «відкриттям» і на наступному уроці повернутися до нього і обговорити ще раз. Тому кожен урок, навіть якщо він повторюється в десятий раз, стає унікальним, не схожим на інші. Тут в наукову організацію педагогічної діяльності природно вплітаються елементи мистецтва, що відображають неповторну індивідуальність, особистість педагога.
Метод навчання не тільки не пригнічує вчителя жорсткої інструкцією, навпаки, він набуває сили, лише коли вчительська індивідуальність повністю проявляє себе, стикаючись з індивідуальністю кожної окремої дитини. У цьому взаємне співтворчості, збагачує особистість і вчителя і учня, криється секрет виховує характеру такого навчання.
Навіть прості спостереження показували експериментаторам, що в ході його реалізації відбуваються дуже цікаві зміни у розвитку особистості дитини крім тих змін в мисленні і мотивації навчання, про які йшла мова вище. Перш за все вони стосуються характеру спілкування між дітьми.
Доктор психологічних наук Я. Коломинский та інші вчені, які вивчали міжособистісні відносини між однолітками у звичайних умовах навчання, підкреслювали таку їх специфіку в молодшому шкільному віці. Ці відносини летучі, поверхневі, ледь виникнувши, тут же розпадаються. В умовах же експериментального навчання неозброєним, так би мовити, оком було видно, що діти швидко сходяться між собою, починають зустрічатися компаніями і за межами школи, разом роблять уроки, грають, діляться враженнями про прочитані книги. Тобто відбувається як би вікової зрушення в характері міжособистісних відносин: вони зав'язуються і встановлюються вже в початкових класах, що не може не позначитися на особливостях розвитку особистості дитини і класного колективу на наступних вікових етапах.
Результати наших спостережень підказували необхідність глибокого наукового аналізу цих особливостей.
У відомої монографії «Психологічна теорія колективу» академік РАО А. Петровський відзначав парадоксальність такого факту, що справжні колективні форми відносин у школі складаються в даний час головним чином у трудових формах діяльності: «У формі посильної участі в продуктивній праці, що має колективний характер, в суспільно корисної діяльності, у гуртковій роботі, нарешті ... в різних видах позаурочної навчальної діяльності, де можливо реальна взаємодія і взаємодопомога »(4, стор.65)
І далі вчений говорить про необхідність вирішити проблему використання навчання для створення колективу, побудови міжособистісних відносин між дітьми, які виявлялися б «реально опосередкованими змістом та цінностями спільної діяльності». (4, стор.71)
Психологи припускають, що теоретичний спосіб навчання якраз і створює такі умови, бо у навчальній діяльності, заснованої на колективному творчому пошуку істини, з самого початку виникають потреби і здібності, громадські за формою: прагнення до постійної зміни, вміння самостійно брати знання. Звідси, до речі, і зростаюче прагнення цих хлопців до прояву своїх здібностей в інших видах суспільно корисної діяльності.
Дуже швидко виявляється, що дітям недостатньо однієї навчальної діяльності. Саме її формування починає вимагати реального практичного виходу. Засвоївши ідею реостата або вольтметра не як готову, вичитав у книзі, а видобуту власної розумовою роботою, дитина починає відчувати потребу створити реальний прилад своїми руками. Він іде в технічні гуртки, але з ще більшою радістю він пішов би в цех, де виготовляють такі прилади.
У цьому випадку перехід до трудової діяльності є природним і особистісно необхідним. Але тоді відразу ж виникає питання, а яким методом навчати дітей трудовим операціям; давати, як зазвичай прийнято, практичні конкретні знання або, може бути, спробувати і тут теоретичний спосіб навчання? Адже принцип політехнізма в наші дні поширюється на всю систему суспільного виробництва.
1.2. Знання та праця - основа мислення.
«Беру на себе сміливість припустити, що і талант, і нахил до творчості у вирішальній мірі теж зумовлені генетично. Людина ще не народився, а членство його в спілці композиторів вже записано в його генетичному коді », - в такій оголеною формі висловив свою точку зору обдарований популяризатор науки у дискусії під назвою« Чи всім бути творцями? »(3.стр42)
«У храмі творчості лавок завжди менше, ніж охочих розміститися на них ... Покликання людини в тому, щоб розвинути свої істинні потенції. Важливо, які здібності дісталися тобі в житті ».
«Міф: творцями бути добре, а не творцями - погано. В історії не існувало раніше уявлення про виняткову почесність або вигідності творчої праці ». (3, стор.51)
В історії, звичайно, раніше такого подання не існувало - в цьому автор статті під афористичним назвою «Влада міфу» прав. Але на те вона й історія, щоб змінювати уявлення про престижність тієї чи іншої людської діяльності. Так само як і про можливості самої людини, що творить цю саму історію своїми руками. «... Наука про мислення, - писав Ф. Енгельс у« Діалектиці природи », - як і всяка інша наука, є історична наука, наука про історичний розвиток людського мислення. А це має важливе значення також і для практичного застосування мислення до емпіричних областях. Бо, по-перше, теорія законів мислення аж ніяк не є якась раз назавжди встановлена ​​«вічна істина», як це пов'язує зі словом «логіка» філістерська думка ». (14, стр65)
Емпіричний «здоровий глузд» на природу людської обдарованості й таланту стійко тримає свої позиції. Очевидність, наочність відмінностей у творчих здібностях людей застеляють очі на справжні причини цих відмінностей, а отже, гальмують рішення найважливішої задачі сучасності - виховання творчих здібностей.
Відомий генетик академік М. Дубинін стверджує, що ніхто ще не зміг довести, ніби відмінності нормальних людей за інтелектом залежать від генів. На думку М. Дубиніна, ніяких генів духовного змісту особистості не існує й існувати не може: людська психіка формується під впливом суспільно-історичного досвіду. (5, стр23)
Людський мозок і біологічне тіло людини універсальні. Ця універсальність і є передумовою здатності всіх нормальних людей до необмеженого духовного розвитку.
Помилкові уявлення про зв'язок генетичного і соціального, вважає П. Рокицький, покояться на некоректних спробах своєрідність соціального розвитку індивіда видати за генетичну зумовленість. Але навіть серйозні фізичні вади (відсутність зору, слуху, мови), як показують психологічні дослідження, за певних умов компенсуються цілеспрямованим вихованням.
Фатальності немає навіть для сліпоглухонімих від народження дитини. (1.стр23) Бо його розвиток визначається не анатомо-фізіологічними задатками (неспецифічними й універсальними по відношенню до будь-яких здібностям) і навіть не просто соціальним середовищем, що задає норми культури і способи оволодіння ними, а діяльністю самої людини.
Психологічна наука підтверджує своїми дослідженнями: особистість формується в тій мірі, в якій проявляє активність. Дитину можуть оточувати з дитинства найбільші твори людської думки, але якщо він не здійснить по відношенню до цих творінь роботи власної душі, він так і залишиться невігласом.
У тому, що людина творить себе у своїй діяльності, - суть відповідальності людини перед самим собою і перед суспільством. Прямолінійний біологічний (або соціологічний) детермінізм знімає з нього цю відповідальність. Як показують соціально-психологічні дослідження, така «наукова» позиція цілком влаштовує деяких закоренілих нероб. Якщо їм доводиться тримати відповідь за свої неправомірні дії, вони посилаються на нібито погану спадковість (в століття засобів масової інформації «грамотними» стають все), а інші, стаючи в позу, демагогічно вимагають: а ви перевиховати мене ...
У «самотворення» людини - відповідь на питання великому розмаїтті людських здібностей. Очевидні факти появи обдарованих людей з високим загальним рівнем інтелектуального розвитку поза системою навчання свідчать лише про ту просту істину, що життєва практика ширше будь-якої системи освіти. Розумне початок потрібно ж не тільки у вирішенні теоретичних завдань, а й у повсякденному житті. Тут відображається загальна сучасна тенденція, коли стихійно виховуються здібності, які ми повинні навчитися формувати цілеспрямовано.
Прав був тому С. Рубінштейн, який вважав, що при відриві від «родових» властивостей людини (а таким родовим властивістю є його здатність до праці взагалі) видатні здібності неминуче містифікуються і шлях для їх вивчення обривається. Вивченню відмінностей треба предпославши вивчення природи загальнолюдських задатків. Тоді й талант буде зрозумілий не як кількісне розходження в рівнях людей, а як «якісно нову властивість психіки, пов'язане з корінним, принциповою зміною в типі і характері праці ... - Пише Е. Ільєнко. - Ця якість - результат гармонійного та всебічного розвитку людини ... особистості, зосередженої на вирішенні великих, суспільно значущих завдань ». (6, стор.34) Тобто талант виховує не всяка праця, а лише той, де є дійсні можливості творчої самостійності.
Праця органічно пов'язаний з творчістю, як дихання з киснем. І якщо людину позбавляють цього кисню, то винна в цьому не природа, а історичні обставини, в яких він живе.
У творчій праці якраз і виявляються не «випадкові» розходження між людьми, а справді людські. Вони лежать не в генетичній обумовленості «здатних - нездібних», а по суті самовираження особистості як унікальної, ні на що не схожої. У творчій праці людина створює і зовнішній унікальний (новий, небувалий до нього) продукт, і власну індивідуальність (несхожість, небувале). Нетворчий, рутинну працю «стісують» індивідуальність, обмежує можливості її внутрішнього розвитку. І тоді відмінності переносяться зовні - в одяг, в манеру поведінки, в моду.
В основі таланту лежить важка праця. Але цю «каторгу» цієї праці ні на що не проміняють люди, які пізнали її смак. «Я. .. столяр ... Озброєний сокиркою, долотом і стамескою, з рубанком в руках, я цареві за моїм верстатом, над дубом узлістим, над кленом лосністим ... Скільки в них дрімає форм, що таяться і прихованих! Щоб розбудити сплячу красуню, варто тільки, як її коханий, проникнути в деревну глиб ... Радість розуму, який велить силами землі, який знімає у дереві, в залізі і в камені струнку примха своєї благородної фантазії! »- Стверджував роллановскій Кола Брюньйон.
Для поета творчість, звичайно, - не міф. Його не задовольняє зовнішня поверхнева форма існування (недарма ще Шекспір ​​стверджував: «Звівши до необхідності все життя, і людина зрівняється з твариною»). Він розуміє і відчуває, що за нею лежать справжні причини, закономірності. Він хоче проникнути в механізм процесу у всьому. Крізь оманливий глянець оболонки заглянути всередину речі, не приховуючи дитячого бажання зламати іграшку, щоб дізнатися, що є всередині.
. Таким чином, дійсна проблема полягає не в здатності чи нездатності людей оволодіти досягненнями культури. А в тому, щоб кожна людина отримала практичну можливість вступити на шлях нічим не обмеженого розвитку.
Товариству XXI століття потрібні творці у всіх сферах життя, люди з активною життєвою позицією. Знайти шляхи виховання таких людей - найважливіше завдання психологічної та педагогічної науки. І вони будуть знайдені, бо ніщо так не сприяє розвитку науки, як дійсні потреби суспільства.
Афоризм Декарта «Мислю, отже, існую» вже сьогодні можна було б висловити по-іншому: «Розумно мислю, дію, творчо перетворю світ і самого себе на благо Людини, отже, дійсно існую на нашій прекрасній Землі».
Творчий рівень знань-це такі знання та вміння, які придбані в ході самостійної пошукової діяльності учнів. Прийоми мислення, які забезпечують цей рівень знань, також є творчими, а учні визначають тему і завдання роботи, формулюють гіпотезу і план пошуку, здійснюють пошук, обгрунтовують гіпотезу, перетворюючи її в рішення, висновок, потім перевіряють отримані дані. Знання творчого рівня досягаються евристичними і дослідницькими методами, що й спонукають учнів до самостійної творчої діяльності: вивчення історії рідного села (вулиці, колгоспу, заводу), творчого шляху письменника-земляка, написання сценарію учнівського кінофільму, коментарів до діа (кіно) фільму, дикторського тексту і т. п. Цей рівень досягається, як правило, в старших класах. А в середніх і молодших можливі лише елементи дослідження.
Тому не можна без необхідного багажу опорних знанні і прийомів приступати до освоєння вищого рівня знань-творчого. На цьому рівні весь ланцюжок миследіяльності актуалізується для вирішення проблем, виконання досліджень. Наприклад, до узагальнюючого уроку на тему «Як жили найдавніші люди» учні можуть прочитати чудову книгу Димитра Ангелова «Коли людину не було» (М., 1969). Художньо виписані живі сцени життя доповнять систему узагальнених знанні учнів на дану тему. Учитель може скласти пізнавальні завдання по цій книзі або яким-небудь іншим джерелам, провести на їх основі узагальнюючий урок. Розумова діяльність учнів на такому уроці за умови дотримання принципу оптимальності буде творчою діяльністю. (1, стр54)
Вчителю важливо розуміти взаємозв'язок закономірностей миследіяльності і рівнів засвоєння знань: чим вище програмований рівень знань, тим більше відпрацьованої повинна бути весь ланцюжок вихідних, тактичних прийомів розумової діяльності. Знання повинні порушувати активну миследеятельность, бути проблемними, тобто такими, якими учні оволоділи в результаті розв'язання якихось проблем або які учні використовують для вирішення проблем, що спонукають до пошуку. Такі знання повинні актуалізуватися вчителем в проблемній ситуації. Наприклад, повсякденне знання «Листя дерева зелені» ще проблемним не є, але воно стане проблемним, якщо поставити питання: «Чому листя дерева зелені?», Запропонувати пізнавальну задачу або завдання. У практиці відпрацьовано чимало дієвих способів створення проблемних ситуацій: зіткнення суперечливих інформацій, екскурс в історію науки, постановка експерименту, що суперечить відомої теорії, і т. д.
Отже, в основі творчого мислення лежить незнищенне бажання «дійти до самої суті». «Як це чудово, коли тобі відкривається єдина природа комплексу явищ, які при безпосередньому чуттєвому сприйнятті здаються абсолютно незалежними один від одного», - говорив Ейнштейн.
І звичайно, прагнення до осягнення світу, в якому ми живемо, було притаманне людям, творившим всебічно, що показав своїм власним прикладом, які можливості закладені історією в кожному розумному людській істоті.

1.3. Взаємозв'язок творчого мислення і зорового сприйняття у молодших школярів
Щоб повніше і глибше зрозуміти взаємозв'язок між перцепцією і творчістю, необхідно з'ясувати, які функції сприйняття знаходять своє вираження у творчій діяльності. У пошуках відповіді на це питання ми проаналізували природу, структуру та механізми творчості і сприйняття й спробували знайти те спільне, що об'єднує ці дві психічні реальності. Аналіз показав, що сприйняття в процесі пізнання виконує не тільки репродуктивні, але і продуктивні функції, які відіграють важливу роль на різних етапах творчої розумової діяльності. Ми виділили наступні продуктивні функції сприйняття, які проявляються в процесі творчості: целеобразующая, моделююча, перетворююча, евристична, регулююча.

Целеобразующая функція - виділення у візуальному полі об'єкта, що відповідає меті та завданням діяльності. Образ сприйняття, що виник в проблемній ситуації, є предметом дослідницької діяльності людини.
Моделююча функція - впорядкування і об'єднання окремих відчуттів в цілісні образи предметів чи явищ, які виступають в якості ідеальних об'єктів перетворювальної діяльності людини в процесі творчості. Творча діяльність передбачає перетворення вихідної ситуації, наявної інформації. З точки зору Є.А. Ретановой, В. П. Зінченко, Н.Ю. Вергілеса [4], роль об'єкта, придатного для перетворення, повинна виконувати не реальна ситуація, а образ цієї ситуації. Реальна ситуація не може служити об'єктом безпосередніх розумових перетворень. «Об'єктом такого роду перетворень є образ предмета, який можна включити в нові відносини, яким можна маніпулювати» [4, 45].
Перетворююча функція - здатність зорової системи маніпулювати образами, що знаходяться в полі. На цю здатність сприйняття вказує В.П. Зінченко [3). Він вважає, що видиме поле в умовах стабілізації безперервно трансформується. Можливі фрагментарні випадання елементів поля, а також їх відновлення в цілому або по частинах. У результаті маніпулятивних дій з образами сприйняття вихідна ситуація видозмінюється, що сприяє висуванню різноманітних гіпотез рішення творчого завдання.
Евристична функція - виникнення нового сенсу образу сприйняття. Поява нового сенсу перцептивного образу є результат збільшення кількості альтернативних схем для сприйняття одного і того ж об'єкта. В основі такого сприйняття лежать включення об'єкта пізнання в різні системи зв'язків для виявлення різних його властивостей і сторін, розгляд предмету з різних точок зору, розсуд в одному предметі ознак інших предметів і т.п. Звідси випливає, що змістотворних функція сприйняття грає вирішальну роль у забезпеченні новизни продукту творчої діяльності.
Регулююча функція - співвіднесення результатів відображення зовнішнього світу з самим же зовнішнім світом. Вона грунтується на такій властивості сприйняття, як предметність, яка виражається в так званому акті об'єктивації, тобто віднесення відомостей, одержуваних із зовнішнього світу до цього світу. Регулююча функція сприйняття, забезпечуючи адекватне відображення дійсності, дає можливість на основі оцінок проміжних результатів визначати напрям пошуку вирішення творчої задачі, відкидаючи одні гіпотези і приймаючи інші.
Продуктивні функції сприйняття вибірково реалізуються на всіх етапах творчого процесу. Ми співвіднесли виділені продуктивні функції сприйняття з етапами творчого процесу (табл. 1).
Таблиця 1
Співвідношення етапів творчого процесу і продуктивних функцій сприйняття
Етапи творчого процесу
Функції сприйняття
1. Прийняття або постановка мети
2. Аналіз ситуації
3.Видвіженіе гіпотез та їх перевірка
4. Знаходження рішення
Целеобразуюшая
Моделююча
Перетворююча і регулююча
Евристична і регулююча
Таким чином, зв'язок між перцепцією і творчістю виражається в тому, що з одного боку, сприйняття включає в себе творчі процеси, з іншого - перцептивні процеси виступають як елементи творчої діяльності. У той же час при досить високому рівні теоретичної розробки даного питання є мало експериментальних даних, що характеризують співвідношення сприйняття і творчого мислення. У ще більшою мірою це стосується виявлення взаємозв'язку перцепції і творчості в різних вікових групах. Мета нашого дослідження полягала у виявленні особливостей взаємозв'язку зорового сприйняття і творчого мислення у молодшому шкільному віці, коли активно формуються механізми творчої та навчально-пізнавальної діяльності.
Були поставлені наступні завдання:
1) виявити характер зв'язків між творчим мисленням і особливостями сприйняття кольорових плям Роршаха у молодших школярів: 2) вивчити особливості взаємозв'язку творчого мислення та здібностей зорового сприйняття цілісно і адекватно відображати об'єкт в молодшому шкільному віці.
В експериментальному дослідженні брало участь 126 учнів I, II. III класів, відповідно 40, 40 і 46 осіб.
Діагностика творчого мислення здійснювалася за допомогою тестДля а Торранса в адаптації Є.Є. Тунік, використовувалися наступні завдання: «Намалюй картину», «Незакінчені фігури», «Повторювані фігури»; вербальної креативності - «Питання», «Причини», «Наслідки», «Покращення предмета». «Незвичайне використання», «Незвичайна ситуація». Оцінка образної креативності включала в себе такі показники, як швидкість, оригінальність, розробленість, абстрактність назв, опір замикання; оцінка вербальної креативності - швидкість, оригінальність і гнучкість.
Для діагностики зорового сприйняття використовувався тест Роршаха [1] і методика С.В. Філіної: анкета і вивчення зорового сприйняття на матеріалі художнього твору [5].
Тест Роршаха застосовувався як перцептивного тесту для оцінки особливостей зорового сприйняття. При обробці результатів використовувалися наступні показники: загальна кількість відповідей (К), відсоток цілісних відповідей (\ У%), відсоток цілісних відповідей з хорошою формою (\ У +%), відсоток відповідей на деталі (0%), відсоток відповідей з чіткою формою (Р +%), кількість відповідей по руху (М), показник «суми кольору» (2-С), формоцветовие відповіді (РС), цветоформовие відповіді (СР). Анкета С. В. Філіної спрямована на діагностику чотирьох властивостей здібностей зорового сприйняття: властивість цілісно і адекватно відображати об'єкт при відсутності його деталізації, властивість відбивати різноманітні деталі об'єкта в їх повноті і точності, властивість відбивати непомітні і замасковані деталі в їх повноті і точності, властивість адекватно відображати об'єкт цілісним на основі повноти його деталізації.
В якості експертів виступала група вчителів (основний вчитель і вчитель праці), які за семибальною шкалою оцінювали у кожного учня властивості здібностей зорового сприйняття. Коефіцієнти кореляції оцінок вчителів по класах варіювали від 0,53 до 0,78. Всі показники статистично значущі. Ці дані говорять про те, що експерти мали відносно близьке розуміння властивостей зорового сприйняття.
Оцінка здібностей зорового сприйняття на матеріалі художньої картини (Н. В. Невреев «Оглядини») здійснювалася на основі наступних показників: а) загальна кількість сприйнятих деталей об'єкта, у тому числі малопомітних: б) кількість правильно сприйнятих непомітних деталей об'єкта.
Співвіднесення результатів методик Торранса і Роршаха показує, що у випадку сприйняття плям у тесті Роршаха спостерігається найбільша кількість значущих кореляційних зв'язків показників зорового сприйняття з вербальної креативністю в порівнянні з образною креативністю. Аналіз отриманих результатів показує, що відсутні стійкі значущі кореляційні зв'язки між особливостями сприйняття плям тесту Роршаха і показниками образної креативності, що відображають динаміку їх взаємозв'язку в учнів 1-3 класів. Виявлені в експерименті кореляційні зв'язки являють собою окремі випадки взаємозалежності зорового сприйняття та образної креативності і не відображають її закономірний характер.
Наявність стійких значущих кореляційних зв'язків між особливостями сприйняття плям Роршаха і вербальної креативністю можна пояснити тим, що в основі сприйняття невизначених плям Роршаха і вербальної креативності лежить один і той же механізм інтелектуальної діяльності - механізм виникнення різноманітних образних асоціацій на пропонований стимул і трансформації образної інформації в словесну форму. Тому виявлена ​​значима зв'язок між загальною кількістю відповідей у ​​тесті Роршаха і всіма властивостями вербальної креативності молодших школярів свідчить про те, що діти, які можуть побачити в невизначеному об'єкті велика кількість конкретних зорових образів і висловити їх у мові (з'єднати образ зі словом), проявляють За Роршаха цілісні відповіді - один з важливих ознак інтелекту. Однак у більшості подальших досліджень було виявлено, що «цілісні відповіді можуть служити значущою характеристикою інтелекту тільки в тому випадку, якщо вони представляють собою відповіді з гарною формою і при цьому є не банальними, а або комбінаторними, або оригінальними за особливостями сприйняття» [1; 46-47]. Отже, цілісні відповіді з хорошою формою можна оцінити тільки в єдності з іншими показниками. Найбільш інформативними з цієї точки зору є показники відповідей щодо водіння (М) і персевераціі.
За нашими даними, у випробовуваних у відповідях часто зустрічаються персеверации, які є відображенням інертності уявлень. Кількість персеверация становить близько 17% у кожному класі, що приблизно в два рази більше вікових показників, отриманих у дослідженні І. Г. Беспалько і М.Н. Раєво [2]. Крім того, в експерименті отримана позитивна кореляційна зв'язок вербальної креативності з показниками персеверация в I і II класах. Наявність зв'язку з цим можна розглядати як відображення несформованості у молодших школярів механізмів зорового сприйняття.
У відношенні відповідей по руху існують різні інтерпретації. Сам Г. Роршах - відповіді розглядав як міру внутрішнього життя, або інтроверсію, яка може проявлятися у творчості (8стр5). Однак, як вказує Б. І. Білий (I стр12), спеціальне вивчення зв'язку між М-продукцією і творчістю не виявило значущих кореляцій. У нашому експерименті виявлені лише дві значущі кореляційні зв'язки відповідей по руху з вербальною креативністю.
Таким чином, практична відсутність відповідей по руху і велика кількість персеверация у випробовуваних вказують на те, що цілісні відповіді з гарною формою в більшості своїй не є комбінаторними і оригінальними і тому мають негативну кореляційний зв'язок з творчим мисленням. У цьому випадку цілісні відповіді з гарною формою не можуть розглядатися в якості показника творчого потенціалу дитини.
Креативні діти. як свідчить проведений експеримент, дають більше, ніж некреативну, відповідей у ​​тесті Роршаха. Однак ці відповіді найчастіше є деталізованими відповідями з поганою формою, тобто в рідко зустрічаються відповідях спостерігається невідповідність між концепцією образу, яку пропонує випробуваний, і конфігурацією плями, яке він при цьому використовує. Відповіді креативних дітей не прив'язані до плями. Дитина бачить в плямі такі образи, які мало нагадують конфігурацію висунутого стимулу і рідко зустрічаються в протоколах піддослідних. У процес сприйняття таких дітей активно вплітаються різні елементи уяви, завдяки чому збільшується кількість асоціацій при сприйнятті плям Роршаха або, як пише М.А. Холодна, відбувається «збільшення альтернативних схем сприйняття одного і того ж об'єкта» [б], що знаходить вираз у підвищенні показника загальної кількості відповідей на пропонований стимул.
Отримані дані дозволяють нам рекомендувати тест Роршаха для практичної діяльності психологів як інструмента, за допомогою якого за загальною кількістю відповідей можна оцінити вербальну креативність молодших школярів.
Аналіз вікової динаміки взаємозв'язку творчого мислення та зорового сприйняття показує, що загальна кількість кореляційних зв'язків від I до III класу збільшується і становить відповідно 6 і 12. Зв'язок зорового сприйняття і вербальної креативності виявлена ​​тільки в III класі.
Виявлена ​​зв'язок здібностей зорового сприйняття з образною креативністю свідчить про те. що здатність детально розробляти придумані ідеї і чинити опір виникненню звичних гештальтів в деякій мірі визначається тим, наскільки у молодшого школяра розвинені такі властивості зорового сприйняття, як здатність цілісно і адекватно відображати об'єкт, а також різноманітні непомітні і замасковані деталі об'єкта в їх повноті і точності.
Отже, кореляційний зв'язок між творчим мисленням і зоровим сприйняттям у молодших школярів проявляється по-різному. Особливості сприйняття плям Роршаха корелюють переважно з вербальною креативністю, особливості сприйняття глядач ної інформації навчального характеру (навчальні тексти, плакати, картини, схеми) і художньої картини - з образною креативністю.
Виявлені особливості кореляційного зв'язку між творчим мисленням і зоровим сприйняттям відображають механізм впливу специфіки об'єкта пізнання на процес сприйняття. В. Д. Шадриков відзначає, що зміст сприйняття визначається не лише специфікою функціонування сенсорних систем, але і особливостями самого об'єкта сприйняття (7стр26).
Крім того, розбіжність типів взаємозв'язку творчого мислення та зорового сприйняття також можна пояснити тим, що використовуються в експерименті методики диагносцируется різні механізми сприйняття. Тест Роршаха виявляє характер асоціацій, що виникають при сприйнятті дітьми плям невизначеного змісту. Метод експертних оцінок і методика вивчення сприйняття художньої картини спрямовані на діагностику властивостей здібностей зорового сприйняття цілісно і адекватно відображати об'єкт.
Проведене нами експериментальне дослідження показує, що між творчим мисленням і зоровим сприйняттям у молодших школярів існує взаємозв'язок, але сила і характер зв'язку між ними проявляється по-різному щодо різних показників творчого мислення. В одних школярів при високому рівні зорового сприйняття формується високий рівень творчого мислення, в інших дітей між цими процесами існують більш складні типи взаємозв'язку: як відсутність, так і наявність кореляційних залежностей між зоровим сприйняттям і окремими властивостями творчого мислення.
Таким чином, виявлена ​​в експерименті взаємозв'язок зорового сприйняття і творчого мислення може розглядатися як важливий фактор розвитку творчого мислення у молодшому
шкільному віці. Зорове сприйняття є тією детермінантою, впливаючи на яку можна істотно впливати на розвиток творчого мислення молодших школярів.
Однак в умовах традиційної освітньої школи, де переважає інформаційна модель навчання, недостатньо використовуються можливості навчального процесу у розвитку когнітивних здібностей дітей, у тому числі і зорового сприйняття, хоча навчання дітей будується переважно на основі візуальної репрезентації.
Розвиток зорового сприйняття особливо важливо в молодшому шкільному віці, так як цей період є сензитивним для формування способів інтелектуальної діяльності. З метою розвитку творчого мислення необхідно навчити дітей цілісному та адекватного відбиття об'єкта, а також таких способів обробки візуального матеріалу, які забезпечують новизну цілісного перцептивного образу. У цьому сенсі сприйняття має розглядатися вчителем не тільки як репродуктивний, але і як продуктивний процес, включений в будь-яку творчу діяльність в якості її елемента.
На основі експериментального дослідження були зроблені наступні висновки.
1. Існує зв'язок між окремими характеристиками творчого мислення та особливостями сприйняття плям Роршаха молодшими школярами. Найбільша кількість значущих кореляційних зв'язків спостерігається між показниками зорового сприйняття і вербальної креативності. Характер зв'язків між ними неоднорідний: сумарний показник вербальної креативності позитивно пов'язаний із загальною кількістю відповідей у ​​тесті Роршаха і негативно пов'язаний з кількістю цілісних відповідей з хорошою формою. Виявлені особливості взаємозв'язку вербальної креативності та сприйняття пя тен Роршаха можна розглядати як результат активного підходу творчих дітей до сприйняття, тобто включення елементів уяви в перцептивний процес, завдяки чому збільшується кількість асоціацій при сприйнятті плям Роршаха, що знаходить вираз у підвищенні показника загальної кількості відповідей на пропонований стимул. Загальна кількість відповідей в тесті Роршаха має не тільки діагностичне (показник продуктивності зорового сприйняття), але і прогностичне значення (показник рівня вербальної креативності молодших школярів).
2. Здібності зорового сприйняття цілісно і адекватно відображати об'єкт пов'язані переважно з образною креативністю і в першу чергу з такими її характеристиками, як опір замикання і розробленість. Здатність детально розробляти придумані ідеї і чинити опір при цьому утворення звичних гештальтів в деякій мірі визначається тим, наскільки у молодшого школяра сформовані операціональні механізми глядацького сприйняття, тобто вміння цілісно і адекватно відображати об'єкт, помічати різноманітні малопомітні і замасковані деталі об'єкта в їх повноті і точності.
3. Виявлена ​​в експерименті взаємозв'язок творчого мислення і зорового сприйняття у молодших школярів може розглядатися як важливий фактор розвитку творчого мислення у молодшому шкільному віці. Розробка методів формування творчого мислення у молодшого школяра повинна здійснюватися з урахуванням індивідуальних особливостей зорового сприйняття учнів. При роботі з творчими дітьми необхідно враховувати особливості їх зорового сприйняття. яке характеризується активністю і здатністю цілісно і адекватно відображати об'єкт. З цієї точки зору формування творчого мислення молодшого школяра має включати в себе розвиток таких операціональних механізмів зорового сприйняття, як механізми цілісного та адекватного відображення об'єкта і механізми. забезпечують новизну цілісного перцептивного образу.

Глава 2. Розвиток творчого мислення у навчальній діяльності.
2.1. Розумова активність у процесі засвоєння знань і навичок як засіб розвитку мислення.
Метою навчальних завдань є їх використання вчителем для розвитку активного, самостійного, творчого мислення молодших школярів. Головною умовою реалізації цієї мети в навчальних завданнях виступає їх спрямованість на те, щоб учні застосовували отримані знання в нових, нестандартних умовах. Як відомо, розвиток розумової діяльності учнів тісно пов'язано як зі знаннями, набутими в ході навчання, так і зі способами їх придбання, тобто ступенем розумової активності школярів у ході оперування знаннями. Розумова діяльність учнів може бути переважно відтворюючої засвоєні способи діяльності з матеріалом, або репродуктивної, може бути і творчої, самостійної, або продуктивною. Розвиток розумової діяльності характеризується мірою збільшення самостійності при оперуванні знаннями в нових умовах, тобто в умовах незвичній формулювання завдання, застосування нового мовного матеріалу, необхідність зробити самостійний висновок, узагальнення.
Щоб у процесі навчання більше впливати на просування учнів у розвитку мислення, доцільно вводити більш важкі, в порівнянні зі звичайними, питання та завдання на всіх етапах навчання: при введенні нового матеріалу, при закріпленні і повторенні. Важливо врахувати, що не всяке завдання може служити розвитку мислення. Багато завдань з російської мови, навіть розраховані на самостійне виконання, формують лише здатність діяти за зразком, тобто формують відтворює, репродуктивний характер діяльності. Хоча репродуктивна діяльність є важливим компонентом мислення, багато завдань, особливо на наступних ступенях навчання, не можуть бути вирішувані тільки на репродуктивному рівні, а вимагають самостійного творчого мислення, формуванню якого повинні служити і відповідні завдання. Це повинні бути завдання, що вимагають від учнів на кожному уроці хоча б невеликого самостійного пошуку, що включають елементи проблемності, будять думку учнів. Регулярне включення в навчальний процес таких завдань привчить до них учнів, нехай не відразу, але підніме розумову активність всіх учнів класу.
Одним з видів таких завдань є завдання на порівняння. Наприклад, при вивченні матеріалу на тему "Наголос" важливо розкрити смислоразлічітельную роль наголосу. З цією метою вчитель може запропонувати завдання, що включає слова - омоніми. Учитель на дошці записує пропозиції:
У Каті хороші іграшки. Каті кулю до мене! У Маші квіти в кімнаті. Не махай палицею! Ось тут лежать різні пилки. У нас немає пилки.
1. Прочитайте.
2. Порівняйте виділені слова в лівому стовпчику і у правому. Чи є яка-небудь різниця на письмі? А на слух? Прислухайтеся, який склад сильніше звучить у словах лівого стовпчика, який у словах правого.
3. Спишіть, поставте знак наголосу в однаково написаних словах.
4. Який висновок можна зробити? Чому в однаково написаних словах наголос падає на різні склади? (З наголосом пов'язаний зміст слів).
Дане завдання показує, що вчитель ставить перед учнями важкі питання, що викликають їх роздуми. Відповідаючи на запитання вчителя, доповнюючи один одного, діти знайомляться з новим матеріалаом. У той же час, завдяки власним розумовим зусиллям, вони просуваються і в розумовій діяльності. Учитель не повинен поспішати з твердженням найбільш правильного і повної відповіді. Нехай висловляться всі, хто хоче сказати. Особливої ​​спонукання вимагають слабкі учні. З них і треба починати, підбадьорити, підтримати, похвалити навіть за спробу відповісти на запитання. Вчитель підводить підсумок міркуванням учнів і уточнює кінцевий висновок.
Іншим видом завдання є угруповання. Завдання на угрупування створюють сприятливі умови для того, щоб учень обмірковував зв'язку, які існують в досліджуваному граматичному і орфографічному матеріалі.
Порівняємо умови актуалізації знань при функціонуванні досвіду правопису в диктанті і при здійсненні угруповання з точки зору вимог, що пред'являються до розумової діяльності. В угрупуванні учень одночасно зустрічається з багатьма словами, в яких він повинен пізнати, принаймні, дві різні орфограми або орфограми двох видів. При листі ж на основі досвіду первні ланка - це впізнання даної одиничної орфограми (думає над одними даними словом). Таким чином, різниця між угрупованням і диктантом полягає в оперуванні знаннями різної узагальненості: для угруповання потрібно чітке усвідомлення зв'язку між окремими орфографічними явищами, узагальнене їх бачення; навик ж може вироблятися окремо при засвоєнні кожної орфограми - перевіряються і непроверяемой голосні, дзвінкі і глухі приголосні і т.п. (Що і відбувається на практиці). Отже, манера є більш низьким рівнем оволодіння навчальним матеріалом. Він виробляється, як правило, у всіх учнів, а зв'язок між видовими поняттями (наприклад, перевіряються і непроверяемой голосні), утворюється не в усіх учнів. Для угруповання необхідна наявність такого зв'язку, потрібен більш високий рівень розумової діяльності.
Програма початкових класів включає достатньо таких тем, які дозволяють побудувати завдання на матеріалі, що вимагає різних варіантів написань, в тому числі і завдання на угрупування. Основному умові угруповання - самостійно виявляти в запропонованих словах різні варіанти написання - відповідають багато правил, кожне з яких регулює написання двох видів: велика (заголовна) літера - маленька (рядкова) буква; м'які приголосні, позначені голосними (наприклад, лист), - м'які приголосні, позначені м'яким знаком (наприклад, левеня); дзвінкі приголосні - глухі приголосні; слова з невимовними приголосними - слова без невимовних приголосних і ряд інших правил. У вчителя протягом початкового навчання є можливість формувати поняття про два види орфограмм на різному матеріалі, що сприятиме систематизації знань.
Щоб усі учні справлялися із завданнями на угрупування, потрібна певна організація їх виділення, яка має на меті індивідуалізації ходу виконання. Для цього навчальні завдання на угрупування необхідно диференціювати, варіювати за рівнем труднощі, яка була б відбита в самому формулюванні завдання. Диференційована методика проведення завдань на угрупування припускає пред'явлення завдань за двома-трьома різновидам інструкції (без зміни змісту роботи) і перехід від початкової більш важкою формулірокі завдання до менш важкою тобто зниження труднощі для учня, спадання ступеня самостояітельності. Такий перехід є основним дидактичним умовою ефективного впливу угруповання на розвиток розумової діяльності учнів. Саме за цієї умови забезпечується з'єднання навчальної, розвиваючої та контролюючої функцій навчальних завдань. Навчальні завдання на угрупування не повинні спочатку містити вказівки на спосіб виконання завдання, спонукаючи учнів самостійно знаходити шлях вирішення. Варіанти зниження рівня труднощі завдання вступають в дію у разі, якщо учень не може виконати завдання з попередньої інструкції, після чого він відсилається до підказує вказівок, організуючим його діяльність. У такій організації завдань полягає контролююча функція, яка намацує рівень розвитку ("зону найближчого розвитку" за Л. С. Виготському). Без цього можна упустити ті паростки в розвитку, які є, і потребують підтримки та подальшого розвитку.
Зниження до другого рівня труднощі, коли завдання конкретизується і в ньому вказуються ті прізанкі, на основі яких повинна вирішуватися поставлена ​​задача, як правило, забезпечує продуктивну роботу основної маси класу. Але можуть бути учні, для яких недоступний виконання і на цьому рівні труднощі. У такому випадку повинна діяти подальша варіативність і подальше виявлення кордону, від якої учень починає самостійно працювати.
При дотриманні перерахованих вимог початкове пред'явлення завдання (інструкції) на самому високому рівні труднощі забезпечує індивідуальний підхід до кожного учня, причому не тільки до слабких, але і до сильних. Тим самим забезпечується єдність навчальної, розвиваючої і конторолірующей функцій навчальних завдань на угрупування.
Крім того, наявність в арсеналі вчителя різних варіантів пред'явлення завдань з їх труднощі може служити засобом самоконторо-ля учнів, якщо вчитель буде пропонувати учневі перевірити своє рішення, осуществеленное на попередньому рівні труднощі, шляхом звірення його з подальшою інструкцією, в якій містяться підказують елементи. Такий спсособ самоконторля поглиблює інтерес учнів до виконуваної роботи і формує їхню увагу.
Ось як, наприклад, можна організувати виконання завдання на угрупування при введенні нового матеріалу по темі "Ударні і ненаголошені голосні". На уроці, мета якого - познайомити учнів з ударними і ненаголошеними складами і голосними в слові, вчитель може запропонувати наступну роботу.
На дошці записується ряд слів: гора, гори, стіна, стіни, нора, нори, річка, річки. Учні повинні самостійно розподілити слова на дві групи. Для цього вони повинні самостійно знайти ознаки або підстава угруповання.
Завдання має два шляхи вирішення: 1) слова можна розділити за місцем наголосу і 2) слова можна розділити як такі, що єдине і множинне число (1, стр43). Обидва шляхи ведуть до однакового результату. Важливо усвідомлення цих двох шляхів учнями.
У ході виконання завдання учням спочатку пропонується виконати його на основі самих загальних вказівок і лише в разі ускладнень і залежно від їх характеру поступово потрібно вводити вказівки і питання, які допомагають кожному учневі вирішувати поставлену перед ним завдання. Такий шлях дозволяє вловлювати, в якому саме ланці - у знаннях, у здійсненні розумових процесів, в особливостях пам'яті, уваги, самоконтролю виникають труднощі, і з яким ступенем самостійності учень може ці труднощі подолати.
Спочатку завдання пропонується на найбільш скрутному рівні:
1) Прочитайте слова.
2) Розподіліть слова на дві групи.
3) Випишіть кожну групу слів в окремий стовпчик. Отримавши таке завдання, учні самі повинні визначити можливість поділу слів на групи.
Тим, хто не зможе впоратися із завданням по цій інструкції, пропонуються спеціальні картки, заготовлені вчителем заздалегідь, з другої, а потім і з третьої різновидами інструкції (РІ), які передбачають різну міру допомоги при виконанні завдань, тобто його індивідуалізацію. Картка з другої інструкцією:
1) Прочитай слова.
2) Распредели слова на дві групи в залежності від місця наголосу в словах.
3) Запиши кожну групу в окремий стовпчик. Картка, що містить третій інструкцію:
1) Прочитай слова.
2) Слова можна розподілити на дві групи в залежності від місця наголосу в словах. Щоб знайти наголос, прислухайся, який склад звучить сильніше в кожному слові.
3) У перший стовпчик випиши слова, наголос у яких падає на перший склад, по другий стовпчик - слова, наголос у яких падає на другий склад.
При такій організації виконання всі учні класу, навіть і найбільш слабкі, використовуючи різну допомогу вчителя (у вигляді різновидів інструкції), справляються із завданням.
Після самостійного виконання завдання доцільно провести колективне обговорення, на якому виявиться, хто. пропонує розділити по-іншому і чому. Те, що угруповання можлива різними способами, за різними підставами, відкриває простір думки дитини. У роботу повинні бути залучені всі школярі. Тому вчитель спочатку вислуховує всі відповіді, підводячи до вірного рішення і з використанням другого підстави поділу на групи.
У всій цій роботі учні зайняті виділенням ударних і ненаголошених голосних, тобто працюють над програмним матеріалом, і в той же час йде робота над розвитком їх мислення. Завдання на угрупування висувають певні вимоги до розумової діяльності школяра: учневі необхідно провести порівняльний аналіз мовного матеріалу, в процесі аналізу повинні бути виокремити суттєві ознаки мовних явищ у відповідності із завданням і узагальнені стосовно ряду схожих мовних фактів. Таким чином, угруповання протікає як процес аналізу, абстрагування (відволікання) і узагальнення. Тому за характером здійснення угруповання ми можемо судити як про характер протікають при угруповання розумових процесів, так і про ті знання, якими учень оперує. При цьому першорядне значення має якість аналізу матеріалу учнем. Від глибини і тонкощі аналізу залежать і інші розумові процеси, перш за все такі, як абстарагірованіе та узагальнення. Успішне виконання наведеного завдання залежить від успішності самостійного аналізу пред'явлених слів по їх формі (його повноти, точності) і подальшого переходу до більш складних форм розумової діяльності - до абстрагування (відволікання, виділенню) і узагальнення виділених у ході аналізу ознак, що відповідають поставленому умовою; розділити на дві групи.
Зупинимося на особливостях застосування третього інструкції (III РІ). Третя інструкція звернена до більш слабким учням, в той же час вона найбільш об'ємна для воприятия і для читання. Тому в I-II класах слід враховувати можливість її використання в короткій формі. Повна форма III РІ дається в цьому посібнику, коротку форму легко виокремити з повною. Краків форма повинна містити тільки нову інфомацию, в порівнянні з I РІ або II РІ.
Вибір форми пред'явлення завдання по III РІ здійснює вчитель. При цьому він враховує якість навички читання учня, розумі-ня і прийняття ним попередньої інструкції і здатність до утримання її в пам'яті.
Якщо вчитель вважатиме за доцільне використання короткої форми III РІ, то учень повинен мати можливість користуватися одночасно і карткою з II РІ. Іноді необхідно повторне сприйняття формулювання всього завдання. У цьому випадку буде краще, якщо вся необхідна інформація буде надана на одній картці, тобто по III РІ в повній формі. З огляду на індивідуальні можливості учнів, вчитель може бути змушений на окремих етапах навчального процесу відразу починати з III РІ, минаючи 1-І РІ. І в цьому випадку також необхідно застосування повної форми третій інструкції. Хоча III РІ і більш об'ємною, але вона спрямовує і дисциплінує думку учня, в чому так потребують слабкі учні.
Завдання підвищеної складності, приклади яких наведено вище, ряд завдань підвищеної складності інших видів, про які йтиметься далі, дозволять учням більш усвідомлено засвоювати досліджуваний матеріал, не бути пасивними слухачами, а ставати активними учасниками уроку, однак за умови самостійного виконання у всіх можливих випадках .
Вчителі звертають увагу на завдання з'єднання засвоєння знань і навичок учнів з розвитком самостійності їх мислення. Для розвитку мислення мають значення не просто готові узагальнені знання, а висока розумова активність учнів у процесі придбання та оперування знаннями і навичками. Там, де організується грунтовний досвід самостійного узагальнення, відбувається інстенсівное розвиток самостійного творчого мислення.
Для виконанню завдань відводиться спеціальний час на уроках. Не слід давати більше одного завдання підвищеної труднощі в день. Результати виконання кожного завдання необхідно систематично розбирати в класі.
Завдання, що вимагають здійснення різних дій і операцій класифікації, поєднуються в посібнику з іншими завданнями на закріплення навчального матеріалу.
2.2. Прийом пошуку логічних основ умов текстових математичних задач у складі творчої діяльності учнів
Рішення текстових завдань відкриває великі можливості для включення учнів в активну пізнавальну діяльність - пошук. Одним із прийомів формування творчої активності, розвитку мислення учнів служить пошук логічних основ умов текстових складових завдань.
Логічна основа умови (ЛОУ)-це поняття і відносини між ними, які задані в умові завдання. По-іншому, ЛОУ - «ядро» умови, очищене від сюжетних деталей і використовується у змісті обчислювального процесу для отримання відповіді до задачі. Виявлення різних ЛОУ завдання служить основою для вирішення її різними способами.
Існують дві форми відображення ЛОУ завдання: відкрита і прихована. При відкритій формі завдання ЛОУ використовувані в задачі поняття і відносини між ними явно, чітко виражені в словесній формулюванні. Більшість складових завдань поряд з відкритою ЛОУ містить ще й приховані (одну або декілька). Для прихованої ЛОУ характерно те, що відносини, взаємозв'язки даних умови задачі не «лежать на поверхні», вони «сховані в глибині», замасковані сюжетними деталями. Саме робота по виявленню прихованих ЛОУ завдання найбільш сприяє активізації розумового процесу, залучає учнів у творчу діяльність. Діти вчаться розглядати вже знайомий об'єкт (текст завдання) з різних боків, виокремлюючи нові його властивості і взаємозв'язки (відносини між даними завдання) для отримання результату (рішення задачі) іншим, новим для них способом. При цьому в учнів виявляються найважливіші загальноінтелектуального вміння: порівняння, аналіз, синтез, аналогія, формуються якості творчого мислення: спостережливість, гнучкість, абстрактність, варіативність.
Викладене вище підкреслює доцільність навчання учнів розкриття різних взаємозв'язків між поняттями завдання. Відзначимо методичні прийоми, які можуть бути використані вчителем при організації роботи учнів з пошуку різних ЛОУ завдання.
1. Прийом постановки системи питань передбачає послідовність взаємопов'язаних, цілеспрямовано задаються вчителем питань, сприяють включенню учнів в активну пізнавальну діяльність. Доцільно починати аналіз тексту завдання з загальних питань (Про що йдеться в задачі? Що про це відомо?) І закінчувати конкретними (Що саме про це йдеться? Про яку кількість іде мова? Що ще відомо? І т.п.).
Для виявлення прихованих ЛОУ слід змінити спрямованість питань: Чи не можна вирішити завдання інакше? Що з умови можна використовувати, щоб вирішити задачу по-іншому? Які дані необхідно розглянути? Яка між ними зв'язок? Що це дасть?
Постановка питань часто застосовується в сукупності з іншими прийомами виявлення ЛОУ завдань, будучи їх невід'ємною частиною.
2. Прийом моделювання базується на вмінні будувати різні моделі короткої записи тексту завдання. Вдало вибраний спосіб короткої записи містить всі дані завдання і наочно відображає зв'язки між ними. Розтину замаскованих ЛОУ завдання найбільш сприяє застосування графічних видів моделей: схем, креслень, таблиць.
Наведемо приклад (Математика-4, 1989

№ 267):
З одного поля зібрали 370 т зерна, а з іншого - у два рази більше. Скільки тонн зерна зібрали з цих двох полів?
Використовуючи як короткої записи словесну модель, отримаємо:
1 - 370 т
2 -?, В 2 рази більше, ніж з 1-го
Така модель запису даного завдання відображає відношення між кількостями зерна, зібраними з першого і з другого поля. Ця ЛОУ наштовхує на наступне рішення:
1) 370 • 2 = 740 (т) - зібрали з другого поля;
2) 370 + 740 = 1110 (т) - зібрали з двох полів.
Тепер для короткої запису задачі скористаємося графічною моделлю:
370
1. ?_______________?
2. ?_______________?______________? ?
Дана модель підказує питання: скільки разів по 370 міститься у всьому кількості зібраного зерна? Схема показує, що 3 рази (14-2 = = 3). Тоді загальна кількість тонн зерна одно 370 • 3 = 1110 (т).
Таким чином графічна модель могла побачити іншу ЛОУ (у загальній кількості тонн зерна містяться три рівні частини, по 370 т в кожній) і знайти інший спосіб розв'язання задачі.
3. Прийом групування даних завдання заснований на аналізі даних завдання. Він дозволяє виявити можливі зв'язки між даними, а потім вибрати ті з них, що потрібні для вирішення.
Суть прийому - в умінні скласти висловлювання з чисел, даних в умові завдання, і роз'яснити їх зміст (О. О. Єремєєва).
Цей прийом можна представити у вигляді пам'ятки:
1. Подумай, що позначає в задачі кожне число.
2. Знайди в задачі пари чисел, пов'язаних між собою за змістом; подумай, що можна дізнатися за цими даними, і склади вираження.
3. З чисел завдання і отриманих виразів спробуй скласти інші вирази і поясни їх зміст.
4. Відбери ті висловлювання, які потрібні для виконання завдання.
Розглянемо використання прийому угруповання даних на прикладі задачі № 704 (Математика-3, 1989):
Доярки молочної ферми взяли зобов'язання за пасовищний сезон, який триває 5 місяців, отримати від кожної
корови 3000 кг молока. Чи виконають вони своє зобов'язання, якщо будуть надоюють від кожної корови по 20 кг молока на день? (У місяці вважати 30 днів.)
Для виявлення взаємозв'язків між даними задачі скористаємося пам'яткою:
1) 5 місяців і 3000 кг пов'язані, так як за цими даними можна дізнатися, скільки доярки отримають від кожної корови за 1 місяць:
3000: 5
2) вираз 3000: 5 і 20 кг пов'язані, так як за цими даними можна дізнатися, за скільки днів доярки отримають необхідну кількість молока:
(3000: 5): 20;
3) (3000:5) і 30 днів пов `язані, так як за цими даними можна дізнатися, скільки кілограмів молока від кожної корови доярки надоюють за день:
(3000: 5): 30;
4) 20 кг і 30 днів пов `язані, так як за цими даними можна дізнатися, скільки всього молока доярки отримають за 1 місяць: 20 * 30;
5) (20 • 30) і 3000 кг пов'язані, так як за цими даними можна дізнатися, скільки місяців триває пасовищний сезон: 3000: (20 • 30);
6) (20 • 30) і 5 місяців пов'язані, так як за цими даними можна дізнатися, скільки молока доярки отримають від кожної корови за пасовищний сезон.
З шести перелічених взаємозв'язків між даними задачі (можливі зв'язки і способи вирішення перераховані не всі) неважко виділити 4 способи вирішення цієї задачі:
1-й спосіб. (3000: 5): 20 = 30 (днів), 30 = 30 (за умовою), отже, доярки виконають своє зобов'язання. В основі рішення - відносини між кількістю молока, яке отримується від корови за місяць, і кількістю молока, яке отримується від корови за день-
2-й спосіб. (3000: 5): 30 = 20 (кг), 20 = 20 (за умовою), отже, доярки виконають своє зобов'язання. ЛОУ тут - співвідношення кількості молока, одержуваного від корови за ме-0 сяць, з кількістю днів у місяці.
3-й спосіб. 3000: (20 • 30) == 5 (місяців), 5 = 5, доярки виконають своє зобов'язання. Смисловим ядром рішення тут виступає співвідношення планованого кількості молока від кожної корови за пасовищний сезон з кількістю молока, одержуваних від кожної корови за місяць.
4-й спосіб. (20 • 30) • 5 = 3000 (кг), 3000 = 3000, доярки своє зобов'язання виконають. ЛОУ, що призвела такий спосіб вирішення, - відносини між кількістю молока, яке отримується від корови за місяць, і кількістю місяців пасовищного сезону.
У результаті встановлення різних зв'язків між одними і тими ж даними завдання можна розкрити її різні ЛОУ і отримати різні способи її вирішення.
4. Прийом введення додаткових угод. Суть даного прийому полягає у введенні в умову задачі додаткових відносин між даними, які не впливають на результат рішення, але підказують нові ходи (направлення) думок вирішальних. Прийом введення додаткових відносин (угод) заснований на представленні ситуації, описаної в задачі. Уявити ситуацію, викладену в задачі, можна подумки, а можна за допомогою моделей.
Розглянемо, наприклад, завдання № 28 (Математика-3, 1989):
Дівчинка знайшла 36 грибів, а хлопчик - 28. Серед цих грибів опинилися 3 неїстівних. Скільки їстівних грибів знайшли діти?
Припустимо, що всі неїстівні гриби знайшла дівчинка. Тоді за основу рішення можна взяти відносини між усіма грибами, зібраними дівчинкою, і всіма неїстівними грибами:
1) 36 - 3 = 33 (г) - стільки їстівних грибів знайшла дівчинка;
2) 33 + 28 = 61 (г) - стільки їстівних грибів знайшли діти.
Введення в умову задачі положення про те, що всі неїстівні гриби знайшов хлопчик, виявляє нову ЛОУ - зв'язок між грибами,
знайденими хлопчиком, і неїстівними грибами та, відповідно, дає новий спосіб вирішення:
1) 28 - 3 = 25 (р) - стільки неїстівних грибів знайшов хлопчик;
2) 25 + 36 = 61 (г) - стільки знайшли їстівних грибів за все.
Припустивши, що неїстівні гриби знайшли і дівчинка, і хлопчик, можна знайти ще два способи вирішення задачі:
1) 36 - 1 = 35 (р) - стільки їстівних грибів у дівчинки;
2) 28 - 2 = 26 (г) - стільки їстівних грибів у хлопчика;
3) 35 + 26 = 61 (р) - загальна кількість їстівних грибів.
Це рішення засноване на наступному положенні: «Серед всіх грибів, зібраних дівчинкою, 1 гриб виявився неїстівним, а серед грибів, знайдених хлопчиком, виявилося 2 неїстівних».
Рішення:
1) 36 - 2 = 34 (г);
2) 28 - 1 = 27 (г);
3) 34 + 27 = 61 (г)
засноване на такій угоді: «Дівчинка знайшла 2 неїстівних гриба, а хлопчик - I».
Найбільш поширений серед учнів спосіб розв'язання даної задачі заснований на взаємозв'язку загальної кількості зібраних дітьми грибів та кількості неїстівних грибів:
1) 36 + 28 = 64 (р) - знайшли діти всього;
2) 64 - 3 = 61 (г) - стільки грибів виявилося їстівними.
Цей прийом сприяє розвитку уяви учнів, формує в них уміння працювати з моделями, вміння міркувати.
5. Прийом продовження розпочатого рішення використовується наступним чином: дітям після ознайомлення із завданням дається запис розпочатого вирішення цього завдання і пропонується з'ясувати, що знаходиться першою дією, другим і т.д., і які відносини, взаємозв'язки між даними задачі
лягли в основу даних арифметичних дій. Таким чином, за складеним рівності або висловом учні виявляють ЛОУ завдання і продовжують розпочате рішення відповідно до неї.
Наведемо приклад. Завдання № 881 (Математика-3, 1989);
Потрібно перевезти 540 т вугілля на трьох машинах. За скільки днів це можна зробити, якщо на кожну машину вантажити по 3 т і робити по 5 їздець на день?
1) 3-5 = 15;
2) 15-3 =
- Що визначає перше рівність?
- Що означає кожне число у виразі?
- Продовжуйте рішення задачі. Аналізуючи розпочате рішення завдання, учні виявляють основу рішення - відносини між загальною кількістю вугілля і вугіллям, перевезених трьома машинами за день, і переводять її на мову чисел та арифметичних дій.
Систематичне включення учнів у діяльність з пошуку ЛОУ завдань шляхом використання зазначених прийомів, вправ є ефективним засобом підвищення їх пізнавальної активності та здійснення творчої діяльності.
2.3. Завдання трудового навчання - розвиток творчого мислення.
Одне із завдань уроків трудового навчання - розвиток у дітей молодшого шкільного віку творчого мислення та уяви. У методичній літературі наводяться деякі види творчих завдань, які пропонуються на уроках праці. Вони можуть бути пов'язані, наприклад, зі зміною конструкції виробу, а саме: форми, розмірів, кількості, способів з'єднання комплектуючих деталей; з заміною матеріалів і з різним оформленням вироби.
У цій статті ми хочемо розглянути завдання творчого характеру на етапі роботи з кресленнями і графічними картами, а також запропонувати на допомогу вчителю можливі способи розмітки до деяких виробів.
Звернемося до найпоширенішого на уроках праці виду роботи з папером і картоном - аплікації з геометричних фігур. Ці роботи виконуються учнями початкової школи в різних класах у залежності від дидактичних цілей і складності конструкції зображення.
При виготовленні аплікацій з геометричних фігур у дітей удосконалюються навички розмітки, прийоми роботи з ножицями і клеєм; вирішуються завдання сенсорного розвитку учнів, так як, розчленовуючи складні фігури на прості і, навпаки, складаючи з простих фігур більш складні, школярі закріплюють і поглиблюють свої знання про геометричні фігури, вчаться розрізняти їх за формою, величиною, кольором, просторового розташування. Крім того, ці уроки дають можливість знайомити молодших школярів з різними технічними об'єктами (машинами, знаряддями праці), їх застосуванням в народному господарстві, пристроєм, принципом дії, а також з технічною термінологією. Заняття з елементами площинного конструювання сприяють надалі виготовлення об'ємних моделей технічних пристроїв. Таким чином, ці заняття відкривають можливість для розвитку творчого конструкторського мислення.
Зображення в цьому разі мають силуетний характер. Однак аплікації можна зробити і кольоровими, якщо організувати роботу в парах, тобто обмінятися якою-небудь деталлю (деталями) іншого кольору з сусідом по парті. Можливий і інший варіант - перевернути деталь незабарвленої стороною (рис. 2).



Вітрильник (рис. 1а) - одна з перших аплікацій з геометричних фігур, яку можна виготовити з першокласниками, Необхідно організувати діяльність учнів на уроці таким чином, щоб вона розвивала уяву дітей. У даному випадку у них має виникнути образ парусника на основі запропонованого графічного зображення його деталей.
Для першокласників цю роботу краще організувати в ігровій формі. Учитель може створити ситуацію з улюбленим героєм якої-небудь казки чи мультфільму. Наприклад: у Айболита, який в Африці лікує мавп, скінчилися ліки, і йому потрібно допомогти - відвезти нові.
- Хто пам'ятає, як добирався Айболить до Африки? (Плив на кораблі.)
- Значить, і нам належить плисти. Які засоби пересування по воді ви знаєте? (Пліт, човен, корабель, катер, водний велосипед і ін)
- У вас на столах лежать квадрати кольорового паперу, з яких потрібно буде побудувати те, на чому ми попливемо.
- Подивіться на дошку. Яка фігура тут зображена? (Квадрат.)
- На які фігури розділений квадрат? (На два трикутника і чотирикутник.) Це деталі майбутнього виробу.
- Скільки всього геометричних фігур в квадраті, тобто у заготівлі вироби? (Трі.) Чи однакові? Які? (Треугольнікі.) Чим вони відрізняються один від одного? (Размером.)
- На частині якого плаваючого засобу схожі ці геометричні фігури? Подивіться на чотирикутник. Що він вам нагадує? (Лодочку.)
- На що схожі трикутники? (На вітрила.)
Далі слід виставити готовий зразок аплікації або технікою мокрих деталей зібрати на дошці зображення парусника (змочити у воді заздалегідь заготовлені деталі з паперу і приклеїти на дошку.)
- Покажіть на аплікації і назвіть частини вітрильника. (Корпус, велике вітрило і маленький вітрило.) Яку форму вони мають?
- Покажіть на малюнку велике вітрило. Маленький вітрило. Корпус.
Таким чином, аналіз креслення і співвіднесення геометричних форм з частинами реальних технічних об'єктів дозволили створити образ вітрильника.
У будь-якій роботі вчителю важливо виділити те головне, що допоможе дітям відтворити необхідний образ. У даній роботі таким ключовим моментом є питання про те, на що схожий чотирикутник. При цьому істотним може виявитися навіть просторове розташування креслення, що відображає більш-менш природне положення фігури в просторі (чотирикутника) і що допомагає побачити в цій фігурі образ майбутнього об'єкта (човник).
До того ж обидва варіанти розмітки квадрата можуть бути використані на уроці як завдання на розвиток відтворює уяви. Наприклад: яка човник - на березі, а яка - в море? Чому?
Заготівля деталей аплікації починається з розмітки. Розмітка - вихідна, основна операція при виготовленні будь-якого виробу. Від того, наскільки точно і правильно вона виконана, залежить якість роботи. При цьому потрібно відзначити, що розмітка - одна з найскладніших операцій як для учнів, в силу їх вікових особливостей, так і для вчителя, оскільки в літературі, де пропонуються конкретні практичні роботи, дається тільки креслення і в кращому випадку вказується порядок виготовлення виробу. А те, яким способом виконувати розмітку за даним кресленням, - вирішувати вчителю.
Дуже важливо знати всі способи розмітки і володіти ними, щоб вибрати найбільш раціональний, прийнятний, доступний.
Розглянемо можливі способи розмітки деталей аплікації вітрильника.
По-перше, можна використовувати розмітку згинанням з наступним розрізанням заготовки по лініях згину. У I класі, особливо в першому півріччі, діти ще не вміють користуватися креслярськими інструментами і не володіють необхідним математичним матеріалом. Тому розмітка згинанням, де викреслювання ліній замінюється лініями згинів, часто використовується вже на початку навчального року (рис. 2).



Однак потрібно пам'ятати, що даний прийом кілька знизить якість аплікації, так як різати по згину незручно, рівний розріз отримати важко.
По-друге, для розмітки можна використовувати і лінійний шаблон (смужку картону потрібної ширини). Шаблоном може служити також звичайна лінійка. У цьому випадку трохи зміняться пропорції деталей (корпус човники зменшиться, тобто буде вже, а маленький парус відповідно збільшиться), але для даної аплікації це несуттєво.
По-третє, розмітку можна виконати і за допомогою лінійки. Однак для учнів I класу це буде найскладніший варіант. Розмітка діагоналі сама по собі не викличе у дітей утруднень, так какне вимагає розмітки отворів - достатньо тільки провести по лінійці лінію з кутка в куток. Складніше розмітити другу лінію, так як потрібно знайти і відзначити точками середину сторін квадрата, а потім по лінійці з'єднати знайдені точки. Важливо враховувати розмір заготовки, щоб при розподілі сторони квадрата навпіл вийшло ціле кількість сантиметрів.
Далі розглянемо завдання творчого характеру на прикладі виготовлення аплікації ракети. У цьому разі завдання вимагає від дітей діяльності на відновлення відсутніх ліній креслення. На початок роботи учням пропонується зразок вироби і неповна схема розподілу квадрата.
Аналіз даного зразка та побудова креслення до нього можна організувати таким чином.
- Хлопці, для того щоб ви змогли зібрати таку ракету (показ зразка), я зробила на дошці креслення її деталей. Но зла чаклунка Ундіна вирішила вам перешкодити і зіпсувала його: стерла кілька ліній. Перед нами постало завдання відновити їх.
Подивіться на аплікацію. З яких геометричних фігур побудований корпус ракети? (З квадрата і прямокутника.) Покажіть їх.
- Яку форму має ніс ракети? (Форму трикутника.) Ступені? (Теж трикутники.) Чим вони відрізняються один від одного? (Размером.) Скільки всього трикутників використано в аплікації? (Трі.)
- Подивіться на малюнок, Яку форму має заготівля, з якої будемо збирати ракету? (Форму квадрата.)
- На які фігури розділений квадрат? (На прямокутники.) Скільки їх? (Два.) Скільки прямокутників потрібно для виготовлення ракети? (Одін.)
- Значить, з другого прямокутника ми можемо отримати бракуючі деталі. Які? (Ніс, щаблі й верхню частину корпусу ракети.) Яку геометріческуюорму вони мають? (Форму квадрата і трикутників.)
- Як отримати квадрат (? (Прямокутник розділити навпіл.) Скільки квадратів вийшло? (Два.) Скільки нам потрібно? (Одін.)
- Якої форми деталі нам потрібно ще заготовити? (Треугольнікі.) Скільки? (Трі.) Які? (Один великий і два маленьких.)
- Як з другого квадрата розмітити трикутники? (Розділити по діагоналі.) Скільки трикутників отримали? (Два.)
- Яку частину ракети можемо оформити? (Нос.) Що залишилося розмітити? (Ступені.) Покажіть, як ви це зробите Доцільно, щоб всю роботу по розмітці ліній креслення діти виконували на дошці самі.
Робота по розмітці деталей ракети трохи складніше парусника, так як квадрат потрібно розділити на більшу кількість деталей, але способи розмітки аналогічні. Розмітка згинанням.
Порядок розмітки та розкрою деталей зазначений у графічній інструкційно карті (рис. 7).





2. Розмітка за допомогою лінійного
шаблону.
Якщо в якості шаблону, як і в попередній роботі, використовувати лінійку, то потрібно знати її ширину. Вона може бути 25 мм і 30 мм. При ширині квадрата в 10 см нам потрібна вузька лінійка (25 мм). Щоб знайти середину боку заготовки, лінійку потрібно буде докласти двічі. При розмітці перша лінія буде допоміжною, а друга вже робочої - лінією розрізу. Порядок размет
ки та розкрою показаний на графічній карті.
Якщо використовується інший розмір квадрата, то потрібно заготовити смужку картону, ширина якої буде дорівнює половині ширини квадрата. За допомогою такого лінійного шаблону можна буде відразу розмічати робочу лінію.
3, Розмітка по лінійці.
При даному способі порядок розмітки фігур зберігається: прямокутник, квадрат, трикутники. Спочатку зручніше зробити всю розмітку, а потім виконати розкрій деталей. Така організація роботи (коли це можливо) є найбільш доцільною, оскільки повторення однакових операцій (спочатку розмітка по лінійці, а потім розрізання ножицями) більше сприяє формуванню трудових умінь. Крім того, це дозволяє економити час на уроці.
Отже, ми розглянули завдання творчого характеру на етапі роботи з кресленнями і графічними картами, а також запропонували можливі способи розмітки на прикладі лише двох аплікацій з квадратів кольорового паперу. Однак є багато робіт подібного типу.
                           

Висновок
Головний принцип формування мислення учнів-системність. Всі основні компоненти розумового розвитку (цільовий, змістовий, операційний, мотиваційний та контрольно-корекційний) нерозривно пов'язані між собою: знання-основа розумового розвитку; ніж доцільніше способи добування знань, тим вони повноцінніше; навчання з інтересом, з захопленням активізує процес мислення, виховання позитивних якостей особистості. Якщо, користуючись аналогією, цілеспрямовано здобуті знання можна представити у вигляді фундаменту будівлі, то способи розумової діяльності - це знаряддя праці, а мотиви діяльності - це енергія, яка рухає будівельниками. Н якщо в даній системі не буде якогось компонента, то не буде і «будівлі».
Провідна роль у розумовому розвитку належить змісту освіти, системі наукових знань, якими опановують учні. Тому, пропонуючи дітям ту чи іншу задачу, ми перш за все враховуємо наявність знань з даного питання, оскільки знаємо, що «порожня голова не міркує" (П. П. Блонський). І разом з тим буває, що учень десять років гарячково заповнював «ємності» своєї пам'яті найрізноманітнішою інформацією, а самостійно застосовувати знання не вміє. За висловом академіка А. Л. Мінца, така людина нагадує фаршировану рибу, яка плавати нездатна.
Відомо, що якщо у дитини немає бажання вчитися, відсутній інтерес до знань, до способів їх освоєння, то і немає надії виховати з нього людину-творця. Ось чому змістовна сторона навчання, будучи провідною, не повинна применшувати ролі мотиваційної та операційної сторін. Тому не випадково, як підкреслював П. П. Блонський, розвинене мислення виявляє себе в раціональних способах запам'ятовування і пригадування. І тільки низьким рівнем розвитку мислення, його операційних структур можна пояснити ті випадки, коли учні завчили матеріал, але не вміють виділити в ньому головне, зіставити факти, явища, узагальнити, довести свою думку і т. п. Поряд з цим не можна розвивати мислення поза мотівацнонного аспекти. З якою метою, для чого вчиться школяр? З яким настроєм? Які мотиви і потреби учня? Все це є своєрідний рушій думки, її допитливості, глибини, широти і т. п. У зв'язку з цим слід зауважити, що принцип свідомості в навчанні іноді трактується спрощено: розуміють учні матеріал, впевнено відповідають на запитання вчителя,-значить, і засвоюють свідомо. Справжня ж свідомість полягає в тому, що учень переконаний, знає, чому йому необхідно вчитися, навіщо потрібні ті чи інші знання, вміння, навички, як і де застосувати.
Школяр навчається, думаючи і думає, навчаючись: там, де потрібно знайти відповідь на питання, щось зрозуміти, і починається мислення. Однак думає, мислить кожен учень по-своєму. Тому, вивчаючи характер мислення учня, важливо з'ясувати, як він переважно мислить: поняттями або образами? Відомо, що І. П. Павлов на цій основі розрізняв «мислителів», «художників» і змішаний тип людей. На практиці неважко і серед учнів відрізнити «мислителя» від «художника» за прийомами його роботи. Наприклад, складаючи план, учні з розвинутим понятійним мисленням коротко, узагальнено формулюють пункти, роблять позначки у вигляді питань, висновків і ін Учні з образним типом мислення роблять план в малюнках, цитатний план. При цьому треба враховувати, що розвиток мислення школярів у віковому аспекті здійснюється від наочно-дієвого в дошкільному віці до образно-мовному в молодшому і до понятійного, теоретичному в середньому і старшому шкільних віках. Звичайно, межі ці рухливі, динамічні; багато що тут залежить від характеру і якості процесу навчання, яка «веде за собою розвиток». Дане положення Л. С. Виготського має методологічне значення для розуміння дитячого мислення.
Таким чином, вчити мислити школярів в процесі навчання-це означає, враховуючи їх природні особливості, спиратися на методологічні і психологічні основи їх розвитку, забезпечувати засвоєння змісту навчальних предметів при одночасному обліку операційного та мотиваційного аспектів вчення.

Література
1. Вибір методів навчання в середній школе.-М., 1981
2. Дусавіцкій.А.К .2 * 2 =? .- М., 1995
3. Еремеева.О.О.Одін з прийомів пошуку вирішення завдань. / / Початкова школа .- № 7.-2003.-с.43
4. ЗанковМ.І.Обученіе і развітіе.-М., 1975
5. Лук.А.Н.Мишленіе і творчість .- М., 1976
6. Паламарчук В.Ф. Школа вчить мислити. - М., 1987
7. Пономерев.Я.А.Знанія, мислення і розумовий развітіе.-М., 1967
8. Пономарев.Я.А.-Психологія творчого мишленія.-М., 1960
9. Розвиток творчої активності школяра. - М., 1991
10. РубінштейнС.Л.О мисленні та шляхи його ісследованія.-М, 1958
11. СуріковаМ.В.Заданія творчого характеру / / Початкова школа .- № 12.-1997.-с.51

      Додаток
Завдання 1.
На рассмотроеніе слів за одним загальним ознакою: по буквах. позначає голосні звуки.
Сон, син, сад, рот, рак, будинок, дим, дав, віл, вив, вал, рив.
Усно дається інструкція; "Прочитайте слова. На які три рівні групи можна розділити ці слова?"
Метою даного завдання є залучення учнів до обмірковування, порівнянню слів, міркуванню, висловом власного судження. Дане завдання дає простір думки учня. Перші ж слова сон-син наглядових дітей призведуть до висновку: слова розрізняються буквами, що позначають голосні звуки. Якщо ця ознака буде поширений на всі інші слова, послідує висновок, що в словах зустрічаються всі три букви, що позначають голосні звуки: О, и, а, і в кожній групі мають бути слова з однієї з цих букв.
сон син сад
рот рив рак
будинок дим дав
вал вив вал
Інші діти можуть зафіксувати відмінності слів за їх значенням. Припустимо, діти розділять так:
1) одухотворені - син, рак, віл (саме поняття одухотвореності їм ще невідомо, але інтуїтивно діти можуть виділити ознака "живі";
2) неживі (неживі) - сон, сад, рот, будинок, дим, вал.
3) "щось роблять" - рив, дав, вив.
У всіх цих випадках виходить нерівне кількість слів, що суперечить умові завдання. Може виникнути і пропозиція розділити слова по початковим чи кінцевим приголосним. Але різних приголосних більше, ніж три, отже, шуканих трьох груп теж не вийде.
Шляхом колективного обговорення, залучення всіх учашіхся до участі у виконанні завдання, воно буде виконано. На закінчення вчитель дає завдання записати кожну групу слів в окремий стовпчик.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
166.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Розвиток творчого мислення в процесі навчання і виховання у вищій школі
Розвиток творчого мислення дошкільнят
Можливості інформаційних технологій навчання у процесі розвитку творчого мислення
Розвиток творчого мислення молодших школярів на уроках математики
Розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання фізики
Розвиток аналітичного мислення соціального працівника у процесі навчання
Специфіка творчого мислення
Інтуїція як вид творчого мислення
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru