Розвиток пам`яті в молодшому шкільному віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати


ЗМІСТ

Введення

Теоретический анализ проблемы развития памяти в младшем школьном возрасте Розділ I Теоретичний аналіз проблеми розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці

1.1 Загальне поняття про пам'ять: фізіологічна основа і види

1.2 Вікові особливості пам'яті молодших школярів

1.3 Розвиток пам'яті молодших школярів

разделу Висновки по I розділу

Организация и проведение опытно-экспериментальной работы Розділ II Організація і проведення дослідно-експериментальної роботи

2.1 Діагностика пам'яті дітей молодшого шкільного віку

2.2Содержаніе дослідно-експериментальної роботи

разделу Висновки по II розділу

Висновок

Список використаної літератури

Програми

Введення

Проблема щодо формування та розвитку продуктивних способів запам'ятовування інформації є однією з актуальних проблем ХХI століття, як і питання, що розглядаються в даному дослідженні цікаві для будь-якої людини і необхідні для майбутніх молодих спеціалістів системи освіти.

Світ змінюється швидше, ніж ми здатні помітити, особливо в області виробництва і трансляції знань. Дисонанс між збільшенням обсягу знань і здатністю людини їх обробляти вимагає адекватної відповіді з боку системи освіти. На жаль, у практиці шкільного навчання не звертається достатньої уваги на формування у школярів адекватних, раціональних прийомів і способів запам'ятовування. Без цілеспрямованої спеціальної роботи прийоми запам'ятовування складаються стихійно і нерідко виявляються не продуктивними.

Невисока успішність школярів завжди неабиякий жаль і для батьків і для вчителів. Не менш прикрі труднощі у засвоєнні великого обсягу інформації. Все частіше з усіх сторін чуються скарги на погану пам'ять. Тому на сьогоднішній день, дотримання законів пам'яті людини, є ефективною основою осмисленого запам'ятовування. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки своїй пам'яті, при її вдосконаленні, людина виділилася з тваринного світу і досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Та й подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї вищої психічної функції не мислимо.

Пам'ять - це здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. Різноманітні інстинкти, вроджені і набуті механізми поведінки є щось інше, як відображений, рухаючись в спадщину або придбаний у процесі індивідуального життя досвід. Без постійного оновлення такого досвіду живі організми не змогли б адаптуватися до поточних швидко мінливих подій в житті. Не пам'ятаючи про те, що з ним було, організм просто не зміг би вдосконалюватися, тому що те, що він набуває, не з чим було б порівняти, воно б безповоротно втрачалося. «Без пам'яті, - писав Рубінштейн - ми б існували миті. Наше минуле було б мертвий майбутнього. Справжнє у його перебігу, безповоротно зникло б у минулому ».

Людині треба багато знати і багато пам'ятати, з кожним роком все більше і довше. Книги, записи, магнітофони, картки в бібліотеках, комп'ютери допомагають людині пам'ятати, але головне - це його власна пам'ять. Без неї неможливе нормальне функціонування особистості та її розвиток.

Проблемою розвитку пам'яті займалися з давніх-давен: великий мислитель-філософ Арістотель, фізіолог І.П. Павлов, радянські психологи Н.Ф. Добриніна, А.А. Смирнова, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв і зараз проблема пам'яті продовжує хвилювати уми найвідоміших психологів світу. Вивчення законів людської пам'яті становить одну з центральних, найбільш істотних глав психологічної науки. Заслуга першого систематичного вивчення вищих форм пам'яті у дитини належить видатному психолога Л. С. Виготському, який вперше зробив предметом спеціального дослідження питання про розвиток вищих форм пам'яті. Разом зі своїми учнями А. Н. Леонтьєвим і Л. В. Занкова він показав, що вищі форми пам'яті є складною формою психічної діяльності, соціальної

за своїм походженням та опосередкованої за своєю будовою, і простежив основні етапи розвитку найбільш складного опосередкованого запам'ятовування. Тому тема даного дослідження: «Розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці».

Мета дослідження: показати, що навчання продуктивному запам'ятовуванню, є засобом розвитку пам'яті молодших школярів.

Об'єкт дослідження: організація навчально-виховного процесу в роботі з розвитку пам'яті молодших школярів.

Предмет дослідження: навчання продуктивному запам'ятовуванню як засіб розвитку пам'яті молодших школярів.

База дослідження: 2 «А» клас СШ № 35 ім. А.П. Гайдара

Гіпотеза: розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці відбувається найуспішніше в результаті спеціально організованого навчання дітей прийомам запам'ятовування і відтворення, вироблення у них умінь практичного застосування цих прийомів у повсякденному навчального життя.

Завдання дослідження:

  1. Підібрати адекватні методи вивчення типів пам'яті

  2. За допомогою відібраних методів виявити індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра.

  3. Обгрунтувати актуальність та соціальну значимість проблеми розвитку пам'яті молодших школярів;

Теоретико-методологічні засади дослідження: роботи в галузі загальної та вікової психології (І. В. Дубровиной, А. М. Прихожан та В. В. Зацепина, Р. С. Немова); «Нариси практичної психології» Касенова К.О.; навчальні посібники з психології (Л. Д. Столяренко, В. В. Богословського, Л. С. Виготського); техніки тренування пам'яті (О. А. Андрєєва, Л. М. Хромова).

Методи дослідження - для досягнення мети і вирішення завдань були використані наступні методи:

1) Теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження;

2) Тестування;

3) Спостереження.

Теоретична значущість дослідження: полягає в тому що в ній:

  • досліджено поняття розвитку пам'яті з урахуванням вікових особливостей молодших школярів;

  • визначено методи, що сприяють розвитку пам'яті у навчальній діяльності;

  • виявлено, що навчання продуктивному запам'ятовування є основою розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці

Теоретический анализ проблемы развития памяти в младшем школьном возрасте Розділ I Теоретичний аналіз проблеми розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці

1.1 Загальне поняття про пам'ять: фізіологічна основа і види пам'яті

У науковій психології проблема пам'яті є «ровесницею психології як науки" (П. П. Блонський).

Пам'ять людини можна визначити як психофізичні і культурні процеси, що виконують в житті функції запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Пам'ять є життєво важливим основоположною здатністю людини. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування особистості та її розвиток. У цьому легко переконатися, якщо звернути свою увагу на людей, що страждають серйозними розладами пам'яті. Пам'ять є у всіх живих організмів, але найбільш високо розвинена у людини.

У цілому, пам'ять людини можна представити як своєрідний інструмент, службовець для накопичення і використання життєвого досвіду. Збудження, що йдуть від зовнішніх і внутрішніх подразників у мозок, залишають у ньому «сліди», які можуть зберігатися довгі роки. Ці «сліди» (комбінації нервових клітин) створюють можливість виникнення збудження і тоді, коли подразник, його викликає, відсутня.

На основі цього людина може запам'ятати і зберегти, а згодом відтворити свої відчуття, сприйняття будь-яких предметів, думок, мови, дій.

Іншими словами пам'ять - це дивна властивість людської свідомості, це відновлення в нашій свідомості минулого, освіта того, що колись справило на нас враження.

Фізіологічною основою пам'яті є утворення тимчасових нервових зв'язків, здатних відновлюватися, актуалізуватися надалі під впливом різних подразників (Н. ​​П. Павлов). Дослідження останніх років, що проводяться на нейрофизиологическом і біохімічному рівнях, дозволяють виділити дві фази в побудові зв'язків. У першій - лабільною фазі збереження сліду відбувається завдяки ревербаціі нервових імпульсів. У ході другої - стабільної фази збереження сліду здійснюється за рахунок змін, що виникають на основі першої фази: згідно з різними даними, такими змінами є або зростання протоплазматичними нервових відростків або зміни в синоптичних закінченнях, у властивості клітинних мембран або в складі рибонуклеїнових кислот клітини.

Види пам'яті та їх особливості

У залежності від способу зберігання матеріалу виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довгострокову і генетичну пам'ять.

Миттєва (иконическая) пам'ять представляє собою безпосереднє відображення способу інформації, сприйнятого органами почуттів. Її тривалість від 0.1 до 0.5 с.

Короткочасна пам'ять зберігає протягом короткого проміжку часу (в середньому близько 20 с.) Узагальнений образ сприйнятої інформації, її найбільш суттєві елементи. Обсяг короткочасної пам'яті становить 5 - 9 одиниць інформації і визначається кількістю інформації, яку людина здатна точно відтворити після одноразового пред'явлення. Найважливішою особливістю короткочасної пам'яті є її вибірковість. З миттєвої пам'яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка відповідає актуальним потребам та інтересам людини, привертає до себе його підвищену увагу. «Мозок середньої людини, - говорив Едісон, - не сприймає і тисячної частки того, що бачить око».

Оперативна пам'ять розрахована на збереження інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, необхідного для виконання певної дії або операції. Тривалість оперативної пам'яті від кількох секунд до декількох днів.

Довготривала пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну, при цьому існує (але не завжди) можливість її багаторазового відтворення. На практиці функціонування довгострокової пам'яті зазвичай пов'язане з мисленням та вольовими зусиллями.

Генетична пам'ять обумовлена ​​генотипом і передається з покоління в покоління. Очевидно, що вплив людини на цей вид пам'яті дуже обмежене (якщо воно, взагалі, можливо).

У залежності від переважного в процесі функціонування пам'яті аналізатора виділяють рухову, зорову, слухову, дотикальну, нюхову, смакову, емоційну та інші види пам'яті.

У людини переважаючим є зорове сприйняття. Так, наприклад, ми часто знаємо людину в обличчя, хоча не можемо згадати, як його звуть. За збереження і відтворення зорових образів відповідає зорова пам'ять. Вона безпосередньо пов'язана з розвиненою уявою: те, що людина візуально може собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює.

Слухова пам'ять - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад, музичних, мовних. Особливий різновид слуховий пам'яті становить словесно-логічна, яка тісно пов'язана зі словом, думкою і логікою.

Рухова пам'ять є запам'ятовування і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових вмінь і навичок. Яскравим прикладом рухової пам'яті є рукописне відтворення тексту, що припускає, як правило, автоматичне написання колись вивчених символів.

Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті, але особливо проявляється в людських відносинах. На емоційної пам'яті заснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у людини викликає емоції, запам'ятовується без особливих зусиль і на довший термін.

Можливості дотикальної, нюхової, смакової та інших видів пам'яті в порівнянні з зорової, слуховий, рухової й емоційної пам'яттю дуже обмежені, і особливої ​​ролі в житті людини не грають.

Розглянуті вище види пам'яті лише характеризують джерела вихідної інформації і не зберігаються в пам'яті в чистому вигляді. У процесі запам'ятовування (відтворення) інформація зазнає різноманітні зміни: сортування, відбір, узагальнення, кодування, синтез, а також інші види обробки інформації.

За характером участі волі в процесі запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділять на довільну і мимовільну.

У першому випадку перед людиною ставиться спеціальна мнемонічна завдання (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), що здійснюється завдяки вольовим зусиллям. Мимовільна пам'ять функціонує автоматично, без особливих на те зусиль з боку людини. Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є більш слабким, ніж довільне, у багатьох випадках життя воно перевершує його.

1.2 Вікові особливості пам'яті молодших школярів

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Як вже вказувалося, суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.

Перетворення мнемічної функції обумовлено значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, що виникають під час навчальної діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал буквально, вміти переказав його близько до тексту або своїми словами, а, крім того, пам'ятати завчене і вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі.

У першокласників (як і в дошкільнят) добре розвинута мимовільна пам'ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя. Розглянемо такий приклад.

Форми мимовільної пам'яті молодших школярів.

Форми мимовільної пам'яті школярів III класу виявлялися в процесі виконання учнями завдання щодо аналізу нового для них поняття. У результаті виявилося, що приблизно 20% учнів змогли правильно прийняти завдання, втримати її, виконати задану ціль дії і при цьому мимоволі запам'ятати і відтворити зміст теоретичного матеріалу.

Приблизно 50-60% школярів переопределили поставлене завдання у відповідності зі своїми інтересами до нових фактів. Вони мимоволі запам'ятали і відтворили лише фактичний матеріал завдання і тому вирішували запропоновану завдання недостатньо усвідомлено.

І, нарешті, третя група школярів (приблизно 20-30%) не змогли взагалі правильно утримати в пам'яті завдання, мимоволі запам'ятали лише окремі фрагменти фактичного матеріалу, і вирішення завдання проходило в них неусвідомлено.

Таким чином, до кінця молодшого шкільного віку складаються три якісно різні форми мимовільної пам'яті. Тільки одна з них забезпечує свідоме і систематичне запам'ятовування навчального матеріалу. Дві інші, які виявляються більш ніж у 80% школярів, дають нестійкий мнемічної ефект, в значній мірі залежить від особливостей матеріалу або від стереотипних способів дій, а не від фактичних завдань діяльності.

Однак далеко не все з того, що доводиться запам'ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому безпосередня пам'ять виявляється тут вже недостатньою.

Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини в шкільних заняттях, його активна позиція, висока пізнавальна мотивація є необхідними умовами розвитку пам'яті. Це - факт незаперечний. Проте спірним представляється твердження, що для розвитку пам'яті дитини корисні не тільки і не стільки спеціальні вправи на запам'ятовування, скільки формування інтересу до знань, до окремих навчальних предметів, розвиток позитивного ставлення до них. Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для розвитку довільної пам'яті як вищої психічної функції.

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене в першу чергу придбанням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними.

Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів I-II та III-IV класів. Так, для дітей 7 -8 років «характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, осмислюючи і організовуючи матеріал ... Піддослідні цього віку на питання: «Як запам'ятовував? Про що думав в процесі запам'ятовування? і т. д. »- найчастіше відповідають:« Просто запам'ятовував, і все ». Це відбивається і на результативною боці пам'яті. Для молодших школярів простіше виконати установку «запам'ятати», ніж установку «запам'ятати з допомогою чого-небудь»

У міру ускладнення навчальних завдань установка «просто запам'ятати" перестає себе виправдовувати, і це змушує дитину шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування.

У молодших класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але нерідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання у школі. Це пов'язано в першу чергу з тим, що у молодшому шкільному віці дитина не опанував прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою.

Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів в якості опори, засоби запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. У зв'язку з цим доречно згадати висловлювання Л.М. Толстого; «Знання тільки тоді знання, коли воно придбане зусиллями думки, а не однієї пам'яттю».

В якості розумових прийомів запам'ятовування можуть бути використані: смислове співвіднесення, класифікація, виділення смислових опор, складання плану та ін

Спеціальні дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що навчання мнемічної прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи:

а) формування самого розумової дії;

б) використання його як мнемічних прийомів, тобто засоби запам'ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам'ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією як самостійним розумовою дією.

Процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення. Але, навіть успішно освоївши в ході навчання способи смислового аналізу і запам'ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування у навчальній діяльності. До цього необхідно спеціальне спонукання з боку дорослого.

На різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка ставлення учнів до придбаних ними способам смислового запам'ятовування: якщо у другокласників, як сказано вище, потреба у їх використанні самостійно не виникає, то до кінця навчання у початковій школі діти самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування при роботі з навчальним матеріалом.

У розвитку довільної пам'яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, пов'язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і символічними засобами запам'ятовування, перш за все письмовою мовою і малюнком. У міру освоєння писемного мовлення (до III класу) діти опановують і опосередкованим запам'ятовуванням, використовуючи таку мову, як знакова засіб. Однак і цей процес у молодших школярів «відбувається стихійно, некеровано, якраз на тому відповідальному етапі, коли складаються механізми довільних форм запам'ятовування і пригадування».

Формування письмової мови йде ефективно в ситуації, коли потрібно просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для освоєння писемного мовлення потрібно не переказувати тексти, а складати, При цьому найбільш адекватний для дітей вид словотворчості - складання казок.

Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливим її умовою є облік індивідуальних характеристик пам'яті дитини; її обсягу, модальності (зорова, слухова, моторна) і т. п. Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам'ятовування: щоб запам'ятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати його будь-яким чином.

В.Д. Шадриков та Л.В. Черемушкіна виділили 13 мнемічних прийомів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціації, повторення.

Доцільно повідомити молодшим школярам інформацію про різні прийоми запам'ятовування і допомогти в оволодінні тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини.

1.3 Розвиток пам'яті молодших школярів

З раннього дитинства процес розвитку пам'яті дитини йде по декількох напрямках. По-перше, механічна пам'ять поступово доповнюється і замішати логічною. По-друге, безпосереднє запам'ятовування згодом перетворюється на опосередковане, пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, що домінує в дитинстві, у дорослої людини перетворюється в довільне. У розвитку пам'яті в цілому можна виділити дві генетичні лінії: її вдосконалення у всіх без винятку цивілізованих людей у міру суспільного прогресу і її поступове поліпшення у окремо взятого індивіда в процесі його соціалізації, залучення до матеріальних і культурних досягнень людства.

Істотний внесок у розуміння філогенетичного розвитку пам'яті вніс П.П. Блонський. Він висловив і розвинув думку про те, що різні види пам'яті, представлені у дорослої людини, є також різними ступенями її історичного розвитку, і їх, ​​відповідно, можна вважати філогенетичними щаблями вдосконалення пам'яті. Це стосується такої послідовності видів пам'яті: рухова, афективна, образна і логічна. П.П. Блонський висловив і обгрунтував думку про те, що в історії розвитку людства ці види пам'яті послідовно з'являлися один за іншим. У онтогенезі всі види пам'яті формуються у дитини досить рано і також в певній послідовності. Пізніше інших складається і починає працювати логічна пам'ять, або, як її іноді називав П.П. Блонський, «пам'ять-розповідь». Вона є вже у дитини 3 - 4-річного віку в порівняно елементарних формах, але досягає нормального рівня розвитку лише в підлітковому та юнацькому віці. Її вдосконалення і подальше поліпшення пов'язані з навчанням людини основ наук.

Початок образної пам'яті зв'язується з другим роком життя, і вважається, що цей вид пам'яті досягає своєї найвищої точки тільки до юнацького віку. Раніше інших, близько 6 місяців від народження, починає проявляти себе афективна пом'яти, а найперша за часом - це моторна, або рухова пам'ять. У генетичному плані вона передує всім іншим. Так вважав П.П. Блонський. Однак багато даних, зокрема факти, що свідчили про дуже ранній онтогенетичної емоційної откликаемости немовля на звернення матері, говорять про те, що мабуть, раніше за інших починає діяти афективна, а не рухова пам'ять. Цілком може бути, що вони з'являються і розвиваються практично одночасно. У всякому разі, остаточної відповіді на це питання поки що не отримано.

Під трохи іншим кутом зору розглядав історичний розвиток пам'яті людини Л.С. Виготський. Він вважав, що вдосконалення пам'яті людини в філогенезі йшло головним чином по лінії поліпшення засобів запам'ятовування і зміни зв'язків мнемічної функції з іншими психічними процесами і станами людини. Історично розвиваючись, збагачуючи свою матеріальну і духовну культуру, людина виробляв все більш досконалі засоби запам'ятовування, найбільш важливим з яких є лист. в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. (Протягом XX ст., Вже після відходу Л. С. Виготського з життя, до них додалася безліч інших, досить ефективних засобів запам'ятовування і зберігання інформації, особливо у зв'язку з науково-технічним прогресом.) Завдяки різним формам мови - усній, письмовій , зовнішньої, внутрішньої - людина виявився здатним підкорити пам'ять своєї волі, розумно контролювати хід запам'ятовування, керувати процесом збереження і відтворення інформації.

Пам'ять у міру свого розвитку все більше зближалася з мисленням. «Аналіз показує, - писав Л.С. Виготський, - що мислення дитини багато в чому визначається його пам'яттю ... Мислити для дитини раннього віку - значить згадувати ... Ніколи мислення не виявляє такої кореляції з пам'яттю, як у самому ранньому віці. Мислення тут розвивається в безпосередній залежності від пам'яті ». Дослідження форм недостатньо розвиненого дитячого мислення, з іншого боку, виявляє, що вони представляють собою пригадування з приводу одного окремого випадку аналогічно нагоди, що мав місце в минулому.

Вирішальні події в житті людини, що змінюють відношенні між пам'яттю і іншими його психологічними процесами, відбуваються ближче до юнацького віку, причому за своїм утриманню ці зміни часом протилежні тим, які існували між пам'яттю і психічними процесами в ранні роки. Наприклад, ставлення «мислити - значить пригадувати» з віком у дитини замінюється на ставлення, за яким саме запам'ятовування зводиться до мислення: «запам'ятати або згадати - значить зрозуміти, осмислити, зрозуміти». Спеціальні дослідження безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в дитячому віці провів О.М. Леонтьєв. Він експериментально показав, як один мнемічних процесів - безпосереднє запам'ятовування - з віком поступово заміщається іншим, опосередкованим. Це відбувається завдяки засвоєнню дитиною більш досконалих стимулів-засобів запам'ятовування і відтворення матеріалу. Роль мнемотехнічних коштів у вдосконаленні пам'яті, на думку О.М. Леонтьєва, полягає в тому, що, «звертаючись до вживання допоміжних засобів, ми тим самим змінюємо принципову структуру нашого акту запам'ятовування; перш пряме, безпосереднє наше запам'ятовування стає опосередкованим».

Саме розвиток стимулів-засобів для запам'ятовування підпорядковується наступній закономірності: спочатку вони виступають як зовнішні (наприклад, зав'язування вузликів на пам'ять, використання для запам'ятовування різних предметів, карбів, пальців рук і т.п.), а потім стають внутрішніми (почуття, асоціація, уявлення, образ, думку).

У формуванні внутрішніх засобів запам'ятовування центральна роль належить мови. «Можна припустити, - зауважує А. Н Леонтьєв, - що самий перехід, що відбувається від зовні опосередкованого запам'ятовування до запам'ятовування, внутрішньо опосередкованого, стоїть у тісному зв'язку з перетворенням мови з чисто зовнішньої функції у функцію внутрішню».

На основі дослідів, проведених з дітьми різного віку і зі студентами в якості піддослідних, А.Н Леонтьєв вивів криву розвитку безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування, зображену на рис. 3. Ця крива, що отримала назву «паралелограм розвитку пам'яті», показує, що у дошкільнят з віком покращується безпосереднє запам'ятовування, причому його розвиток йде швидше, ніж розвиток опосередкованого запам'ятовування. Паралельно з цим збільшується розрив у продуктивності даних видів запам'ятовування на користь першого.

Починаючи з шкільного віку йде процес одночасного розвитку безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування, а потім і більш швидкого вдосконалення опосередкованої пам'яті. Обидві криві з віком виявляють тенденцію до зближення, так як опосередковане запам'ятовування, розвиваючись більш швидкими темпами, незабаром за продуктивністю наздоганяє безпосереднє і, якщо гіпотетично продовжити далі зображені на рис. 3 криві, має його в кінцевому рахунку обігнати. На користь останнього припущення говорить той факт, що дорослі люди, систематично займаються розумовою працею і, отже, постійно тренуватися свою опосередковану пам'ять, при бажанні і при відповідній розумової роботі дуже легко можуть запам'ятати матеріал, володіючи разом з тим дивно слабкою механічною пам'яттю.

Рис. 1. Розвиток безпосереднього (верхня крива) і опосередкованого (нижня крива) запам'ятовування у дітей і юнаків (по А. Н. Леонтьєву)

Якщо у дошкільнят запам'ятовування, як про це свідчать аналізовані криві, в основному безпосереднє, то у дорослого воно головним чином (а може бути, навіть виключно в силу зробленого вище припущення) опосередковане.

Суттєву роль у розвитку пам'яті відіграє мова, тому процес вдосконалення пам'яті людини йде рука об руку з розвитком його промови.

Висновки по I розділу

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу з теми дослідження, можна зробити наступні висновки:

1. Усі види пам'яті необхідні і самоцінні, в процесі життя людини вони обагащаются і взаємодіють між собою.

2. Пам'ять здійснює зв'язок між минулими станами психіки, і справжніми процесами підготовки майбутніх станів, повідомляє зв'язність і стійкість життєвому досвіду людини, забезпечує безперервність існування людського "Я" і виступає, таким чином, в якості однієї з передумов формування індивідуальності й особистості.

3. Найбільшою мірою можливості природної пам'яті проявляються в молодшому шкільному віці. Цей вік характеризується сензитивностью до розвитку пам'яті.

4. Для дітей молодшого шкільного віку особливо актуально використовувати такі методи психологічного впливу, які сприяють його активізації і роблять будь-яку діяльність цікавою, оскільки у молодших школярів пам'ять мимовільна. Дитина не ставить перед собою мети щось запам'ятати або згадати і не володіє спеціальними способами запам'ятовування. Він запам'ятовує переважно цікаві для нього події, події, які викликають емоційний відгук.

5. Бажання дитини запам'ятати треба всіляко заохочувати, це запорука успішного розвитку не тільки пам'яті, але й інших пізнавальних процесів.

Организация и проведение опытно – экспериментальной работы Розділ II Організація і проведення дослідно - експериментальної роботи

2.1 Діагностика пам'яті дітей молодшого шкільного віку

Для успішного навчання молодших школярів необхідно, насамперед, виявити особливості пам'яті та її показники, включаючи обсяг і здатність утримувати інформацію.

Без наявності хорошої короткочасної та оперативної зорової та слухової пам'яті будь-яка інформація, сприйнята за допомогою основних органів чуття, - навчальна, трудова, соціальна та інша, не буде потрапляти в довгострокову пам'ять і там надовго зберігатися. Опосередковану пам'ять, яка характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних засобів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації.

Важливо також правильно і точно оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і пригадування, включаючи такі показники, як динамічність заучування і його продуктивність, кількість повторень, необхідних для безпомилкового пригадування певного набору одиниць інформації.

Пам'ять дитини молодшого шкільного віку, як і його увагу, має оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і по кожному з них необхідно робити про пам'ять дитини незалежний висновок. Що ж стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у дитини, то вони мають умовне значення і лише в загальному характеризують те, якою мірою розвиненою є його пам'ять.

Якщо більшість окремих показників, що відносяться до приватних видів пам'яті, порівняно високі, а інші знаходяться на середньому рівні, то це не дозволяє з достатньою впевненістю судити про те, що пам'ять дитини хороша або середня. Ті види пам'яті, які в даному випадку не вивчалися, можуть виявитися іншими і саме такими, які важливі в деяких видах діяльності. Так що правильніше буде, якщо у висновках про стан пам'яті дитини спиратися на приватні показники.

Охарактеризуємо детальніше методики, за допомогою яких можна діагностувати особливості пам'яті молодших школярів.

Методика 1 «Визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті»

Дитині по черзі пропонують два малюнки і трафаретні рамки з проханням намалювати на ній всі лінії, які він бачив і запам'ятав на кожній частині малюнків (Додаток 1).

За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, які дитина відтворив по пам'яті правильно. При цьому правильно відтворювальної вважається лінія, довжина і орієнтація якої не набагато відрізняються від довжини та орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку і кінця лінії не більш ніж на одну клітку, при збереженні кута її нахилу).

Отриманий показник, що дорівнює числу правильно відтворених ліній, розглядається як обсяг зорової пам'яті.

Методика 2 Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті

У зв'язку з тим, що середній обсяг короткочасної пам'яті дорослої людини складає 7 плюс-мінус 2 одиниці, тобто перебуває в межах від 5 до 9 одиниць, то, користуючись цими даними і враховуючи ту обставину, що в дошкільному віці середній обсяг короткочасної пам'яті дитину приблизно дорівнює її віку в роках, за аналогією з увагою можна запропонувати наступний спосіб переказу абсолютних показників короткочасної пам'яті в стандартні показники по 10 - ти бальною шкалою.

Оцінка результатів:

10 балів отримує дитина, має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 8 і більше одиниць. Це стосується дітей у віці 10-12 років. Аналогічна кількість балів -10, отримують діти у віці від 6 до 9 років, якщо обсяг їх короткочасної пам'яті становить 7-8 одиниць.

У 8 балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті у віці від 6 до 9 років, якщо він фактично дорівнює 5 або 6 одиницям. Така ж кількість балів-8-отримує дитина у віці від 10 до 12 років, який має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 6-7 одиницям.

4 бали отримує 6-9-річна дитина, має обсяг короткочасної пам'яті, що становить 3-4 одиниці. Такою ж кількістю балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті дитини у 10-12 років, якщо він дорівнює 4-5 одиницям. 4 бали ставиться дитині 6-9-річного віку в тому випадку, якщо його обсяг короткочасної пам'яті становить 1-2 одиниці. Стільки ж балів отримує дитина у віці від 10 до 12 років у випадку, коли обсяг його короткочасної пам'яті дорівнює 2-3 одиниці.

В 0 балів оцінюється пам'ять 6-9-річної дитини, що має показник, рівний нулю. Стільки ж балів отримує 10-12-річна дитина з обсягом короткочасної пам'яті, рівним 0-1 одиниці.

Висновки про рівень розвитку

Висновки про готовність дітей 6-7-річного віку до навчання у школі на підставі оцінок обсягу їх короткочасної пам'яті виробляються в такий спосіб. Повністю готовими до навчання у школі і мають добре розвинену за обсягом короткочасної пам'яті вважаються діти, що отримали 10 балів. Загалом до навчання у школі і мають середньорозвинених за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, що отримали за описаною методикою 8 балів. Не в повніше готовими до навчання є діти, чий обсяг короткочасної пам'яті був оцінений в 4 бали. Не готовими ще до навчання вважаються діти з обсягом короткочасної пам'яті, оціненим у 2 бали. Нарешті, зовсім не готовими до навчання в школі є діти з 0-ї оцінкою обсягу короткочасної пам'яті.

Методика 3 Діагностика короткочасної слухової пам'яті

Обсяг слуховий пам'яті молодших школярів можна визначити за допомогою методики «10 слів». Слова зачитуються вчителем голосно, чітко, виразно.

Інструкція. Після проголошення 10 слів запиши всі слова, які запам'ятав.

Слова: лапа, яблуко, гроза, качка, обруч, млин, папуга, листок, олівець, дівчинка.

Оцінка результату. Після першого пред'явлення діти повинні відтворити 6 слів.

Методика 4 Діагностика опосередкованої пам'яті

Матеріалом, необхідним для проведення методики, служить аркуш паперу і ручка.

Перед початком обстеження дитині кажуть такі слова: «Зараз я буду називати тебе різні слова і пропозиції і після цього робити паузу. Під час цієї паузи ти повинен будеш на аркуші паперу намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і потім легко згадати ті слова, які я сказала. Постарайся малюнки або записи робити якомога швидше, інакше ми не встигнемо виконати всі завдання ». Дитині послідовно одне за одним зачитуються наступні слова і вирази: будинок, палиця, дерево, стрибати високо, сонце світить, весела людина, діти грають у м'яч, годинники коштують, човен пливе по річці, кішка їсть рибу. Після прочитання дитині кожного слова або словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек. У цей час дитина повинна встигнути зобразити на даному йому аркуші паперу що-небудь таке, що в подальшому дозволить йому пригадати потрібні слова. Якщо за час дитина не встиг зробити записи або малюнок, то експериментатор перериває його і зачитує чергове слово або вираз. Як тільки експеримент закінчено, експериментатор просить дитину, користуючись зробленими ним записами або малюнками, згадати ті слова і вирази, які йому були зачитані.

Оцінка результатів: за кожне правильно відтворене за власним малюнком або запису слово чи словосполучення дитина отримує 1 бал. Приблизно правильне відтворення оцінюється в 0,5 бала, а невірне - в 0 балів. Максимальна загальна оцінка, яку дитина може отримати в цій методиці, дорівнює 10 балам. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає всі без винятку слова і вирази. Мінімально можлива оцінка - 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо дитина не могла згадати по своїх малюнках та записам ні єдиного слова чи не зробив ні до одного слова малюнка або запису.

Висновки про рівень розвитку

10 балів-дуже високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

8-9 балів - високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

4-7 балів - середньо розвинена опосередкована пам'ять.

2-3 бали - низько розвинена опосередкована слухова пам'ять.

0-1 бал - слабо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

2.2 Зміст дослідно-експериментальної роботи

Мною проводилася експериментальна робота з розвитку пам'яті молодших школярів на базі 2 »А» класу СШ № 35.

Мета - виявити і перевірити на практиці шляхи розвитку пам'яті молодших школярів, підібрати систему вправ, що сприяють розвитку пам'яті молодших школярів.

Експеримент складався з 3х етапів. На першому етапі я провела діагностику видів пам'яті учнів 2 «А» класу. У цьому експерименті брало участь 20 учнів, 15 з них до навчання в школі відвідували дитячий сад. Крім того, було проаналізовано рівень сформованості орфографічного досвіду. З цією метою учням було запропоновано написати диктант. Після перевірки диктанту я розділила роботи учнів на рівні: високий, середній, низький. Експеримент показав, що учні недостатньо добре володіють основами правопису, допускають помилки в написанні слів. З метою виявлення рівня розвитку довгострокової пам'яті я використовувала методику А.Р. Лурія "заучування 10 слів". Читаються 10 слів і дитина одразу після прочитання їх називає, потім слова читаються і через деякий проміжок, учні мають їх відтворити. Після проведення цієї методики, я також виявила рівні запам'ятовування слів учнями.

  • від 7-10 слів - діти з високим рівнем розвитку довгострокової пам'яті

  • від 5-7 слів - із середнім рівнем

  • від 1-5 слів - з низьким рівнем

Дані експерименту показали, що з числом повтору зростає кількість правильних відповідей. Я підібрала ряд методик для визначення рівня розвитку пам'яті молодших школярів. Таким чином, аналіз результатів експериментальних робіт дозволив намітити шляхи роботи для успішного розвитку довгострокової пам'яті сприяє формуванню орфографічного досвіду. На другому етапі я підібрала різні методики запам'ятовування словникових слів.

Суть методу: важкі орфограми словникового слова зв'язуються з яскравим асоціативним чином, який згадується при написанні словникового слова.

Вивчення типу пам'яті

I етап підготовчий. Вивчення методики вивчення типу пам'яті, вимог до її застосування на практиці. Підготовка роздаткового матеріалу.

II етап. Випробуваному пропонується по черзі чотири групи слів для запам'ятовування. Перший ряд слів читає експериментатор з інтервалом в 4-5 секунд між словами (слухове запам'ятовування). Після десятісекундного перерви учень записує ті слова, які він запам'ятав. Через деякий час (не менше 10 хв.) Випробуваному пропонується другий ряд слів, який він читає мовчки і потім записує (зорове запам'ятовування). Після десятихвилинної перерви випробуваному пропонується третій ряд слів. Експериментатор читає слова, а випробуваний пошепки повторює їх і «записує» пальцем у повітрі (моторно-слухове запам'ятовування), потім записує ті з них, які встиг запам'ятати. Після перерви пропонуються для запам'ятовування слова четвертого ряду. На цей раз експериментатор читає слова, а випробуваний одночасно стежить за карткою та пошепки повторює кожне слово (зорово-слухо-моторне запам'ятовування). Далі запам'яталися слова записуються і підписуються листочки.

III етап. Аналіз результатів.

Про переважній вигляді пам'яті піддослідних я зробила висновок, підрахувавши коефіцієнт (С):

З = а / 10

Де а - кількість правильно відтворених слів. Вид пам'яті характеризується тим, в якому з рядів було більше відтворення слів. Чим ближче коефіцієнт пам'яті, тим краще розвинений у випробуваного даний вид пам'яті.

  1. У цьому класі переважаючий вид пам'яті зорово-моторно-слуховий (коефіцієнт 15,3). Запам'ятовування і відтворення складних різноманітних рухів, звуків, наприклад, музичних, мовних, те, що людина візуально може собі уявити, він легше запам'ятовує.

  2. Наявність учнів з переважною слуховий пам'яттю (коефіцієнт 7,2). Це гарне запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків.

  3. Моторно-слухова пам'ять (коефіцієнт типу пам'яті 14,9). Запам'ятовування і відтворення різноманітних і складних рухів і звуків.

  4. Зорова пам'ять (коефіцієнт типу пам'яті 10,2). Вона на пряму пов'язана з розвиненою уявою (див. додаток).

Після проведеної мною роботи (використання асоціативного методу при запам'ятовуванні словникових слів, а також інших прийомів, що сприяють розвитку пам'яті молодших школярів) я запропонувала учням написати диктант. Результати порівняла і записала в таблицю.


2 «А»


На початку експерименту

В кінці експерименту

На «5» - високий рівень

1 чол.

5 чол.

На «4» - хороший рівень

8 чол.

9 чол.

На «3» - середній рівень

5 чол.

5 чол.

На «1» - «2» - низький рівень

6 чол.

1 чол.

Кількість учнів

20 чол.

Також я повторно застосувала методику А. Р. Лурія «Заучування 10 слів». Отримані результати порівняла і записала в таблицю.


2 «А»


На початку експерименту

В кінці експерименту

Високий рівень

1 чол.

6 чол.

Середній рівень

13 чол.

11 чол.

Низький рівень

6 чол.

3 чол.

Всього в класі

20 чол.

Використані мною в ході експериментальної роботи методики сприяли розвитку довгострокової пам'яті молодших школярів, що призвело до поліпшення орфографічного досвіду.

Моя експериментальна робота дозволяє нам зробити висновок про те, що правильно підібрані методи, засоби і форми роботи з учнями молодших класів, системність у використанні вправ для розвитку пам'яті молодших школярів дають позитивні результати.

разделу Висновки по II розділу

Молодший школяр має свої психологічні особливості, пов'язані зі збереженням у пам'яті його відтворення, складним складом орфографічного досвіду і тривалістю його формування. На основі дослідження я прийшла до висновку, що орфографічний навик залежить від розвитку довгострокової пам'яті. Дослідно - експериментальна робота показала, що без цілеспрямованої діяльності з боку вчителя, без систематичного повторення матеріалу розвиток пам'яті буде проходити повільно, що в свою чергу буде впливати на швидкість формування орфографічного досвіду. Для кращого запам'ятовування необхідно використовувати "опори", тому що у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять. І тільки систематичне повторення матеріалу сприяє розвитку довгострокової пам'яті, що в свою чергу впливає на швидкість формування орфографічного досвіду.

Висновок

Отже, так само, як відчуття і сприйняття пам'ять є процесом відображення, причому відбивається не тільки те, що діє безпосередньо на органи почуттів, але і те, що мало місце в минулому.

Пам'ять - це запам'ятовування, збереження і наступне відтворення того, що ми раніше сприймали, переживали або робили. Іншими словами пам'ять - це відображення досвіду людини шляхом її запам'ятовування, збереження і відтворення. Те, що нами відчувається і сприймається, не зникає безслідно, все запам'ятовується в тій чи іншій мірі.

Не всі люди швидко запам'ятовують матеріал, довго пам'ятають і точно відтворюють або згадують саме в той самий момент, коли це потрібно. Та й проявляється це різна, по відношенню до різного матеріалу, в залежності від інтересів людини, її професії, особистісних особливостей. Хтось добре запам'ятовує особи, але погано пам'ятає математичний матеріал, в інших хороша музична пам'ять, але погана на літературні тексти. У школярів запам'ятовування матеріалу часто залежить не від поганої пам'яті, а від поганого уваги, від відсутності інтересу до цього предмета.

Жодна інша психічна функція не може бути здійснена без участі пам'яті, і сама пам'ять не мислима поза інших психічних процесів. І.М. Сєченов зазначав, що «без пам'яті, наші відчуття і сприйняття зникаючи безслідно у міру виникнення, залишали б людини вічно в положенні новонародженого».

Пам'ять - дуже складний психічний процес, тому, незважаючи на численні її дослідження, все ще не створено єдиної теорії механізмів пам'яті. Нові наукові дані показують, що процеси пам'яті пов'язані зі складними електричними й хімічними змінами мозку.

Отже, з проблеми розвитку пам'яті молодших школярів, автором були вирішені поставлені завдання і досягнута мета даної роботи. Проведене дослідження є підтвердженням гіпотези. У силу цього, навчання продуктивному запам'ятовування буде основою корекційної роботи з розвитку пам'яті молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Введення в псіхологію. / Упорядник Петровський А.В. - М., Прогрес, 1989.

2. Вікова та педагогічна психологія. Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. / Укладачі. Дубровіна І.В., Прихожан А.М., Зацепін В.В. - М., Академія, 2001.

3. Діагностика психічного розвитку дітей: Посібник з практичної психологии. / Упорядник Марцинковская Т.Д. - М., Лінка - Прес, 1998.

4. Смирнов А.А Вибрані психологічні праці: У 2-х т. Т.-1 .- М., Педагогіка, 1987.

5. Смирнов А.А. Вибрані психологічні праці: У 2-х т. Т-2 .- Ь., Педагогіка, 1987.

6. Мистецтво пам'ятати і забувати: Пер. з англ. - Укладач Лапп Д. - Пітер, 1995.

7. Як виробляти впевненість у собі і впливати на людей, виступаючи публічно. / Упорядник Карнегі Д. - М., Прогрес, 1989.

8. Світ сприйняття і пам'яті / / Асмолова А.Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів, - М., - Воронеж, 1996.

9. Нервова система і органи чуття: Метод. Розробка / Укл.: Н.М. Петрова. - І., Вид-во УДМ. Ун-ту, 1992.

10. Загальна психологія: Навчальний посібник для студентів пед. Інститутів / Богословський В.В., Степанов О.А., Виноградова А.Д. та ін; Під ред. В.В. Богословського та ін - 3-е изд., Перераб. І доп. - М.: Просвещение, 1981.

11. Столяренко Л.Д. Основи психології. Видання 3-тє, перероб. і доп. - Ростов на Дону, Фенікс, 2000.

12. Загальна психологія. / Упорядник Петровський А.В. - М., 1986.

13. Пам'ять та її розвиток у дитячому віці / / Виготський Л.С. Лекції з психології. - М., Психологія, 1999.

14. Пам'ять людини та її виховання / / Нечаєв А.П. - М., - Воронеж, 1997.

15. Пам'ять. / Упорядник У. Джеймс. - М., Психологія, 1997.

16.Память і уявлення: закріплення і відтворення реакцій Л.С. Виготський. - М., Психологія, 2000.

17. Психічний розвиток молодших школярів: експериментальне психологічне дослідження. / Под ред. В.В. Давидова. - М., Педагогіка, 1990.

18. Немов Р.С. Психологія: Навчальний посібник для учнів пед. училищ, студентів пед. інститутів та працівників системи підготовки, підвищення кваліфікації та перепідготовки пед. кадрів. - М., Просвітництво, 1990.

19. Данилова І.В., Прихожан А.М. Психологія: Підручник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів., - М., Академія, 1999.

20. Рудик Г.А. Розвиваюча педагогіка: техніка вчення та навчання. - І., - РНО Нум Центр ПО, 1997.

21. Розвиток вищих форм запам'ятовування / / О.М. Леонтьєв. Вибрані психологічні твори. - М., 1983.

22. 126 ефективних вправ по розвитку вашої пам'яті: Пер. з фр. - М., ендосом, 1994

23. Тренуйте пам'ять: Техніка швидкого читання: Книга для учнів. / Под ред. Андрєєва О.А., Хромова Л.М. - М., Просвітництво, 1994.

24. Техніка тренування пам'яті: Друга ступінь навчання техніки швидкого читання. / Укладачі Андрєєв О.А., Хромов Л.М. - Єкатеринбург, Нессі - прес 2001.

25. Фізіологія. / Под ред. С.А. Георгієвої, - 2-е вид. - Ф48М.: Медицина, 1986.

26. Рогов І.С. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - Москва: ВЛАДОС, 1996.

27. Вільямс В. 75 простих порад, як виховати і підтримувати в дітях звичку до читання. Початкова школа: плюс-мінус. № 10, 1999.

28. Дубровінова І.В. Практична психологія освіти. М.., 2000.

29. Туркпен-Ули Ж. Основи психології: навчально - метод. посібник для студ. непсіхол. спец. / Ж. Туркпен - Ули, Л. Ж. Акмурзіна, Ж. А. Абішева .- Алмати: мєрей, 2003 .- 80 с.

30. Касен, Кожантай Оразовіч. Нариси практичної психології / К. О. Касен .- Актобе: [б. і.], 2006 .- 152 с.

31. Маклаков А.Г. Загальна психологія ПИТЕР, 2001 (Серія «Підручник нового століття»).

Програми

Додаток 1

Стимульний ЗОБРАЖЕННЯ ламаних ліній ДЛЯ МЕТОДИКИ ВИЗНАЧЕННЯ ОБСЯГУ КОРОТКОЧАСНОМУ І ОПЕРАТИВНОЇ ЗОРОВОЇ

ТРАФАРЕТНИЙ РАМКИ ДЛЯ ВІДТВОРЕННЯ Стимульний ЗОБРАЖЕНЬ У Методики визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті

Додаток 2

Матеріал до методики «Вивчення типу пам'яті»

. I.

Дирижабль

Лампа

Яблуко

Олівець

Гроза

Качка

Обруч

Млин

Папуга

Листок

. II.

Літак

Чайник

Метелик

Ноги

Колода

Свічка

Танки

Журнал

Машина

Стовп

. III.

Пароплав

Парта

Чоботи

Сковорода

Калач

Гай

Гриб

Жарт

Сені

. IV.

Вовк

Бочка

Ковзани

Самовар

Пила

Весло

Загадка

Прогулянка

Книга

Трактор

Додаток 3

Аналіз результатів дослідження «Типи пам'яті»

Прізвища учнів

Зорова

Слухова

Моторно-слухова

Візуально-моторно-слухова

1.Абдикадирова А.

2.Бем О.

3.Десніцкій С.

4.Жірнова К.

5.Кінжіханов А.

6.Кузбаков Е.

7.Лущенко Н.

8.Міржамілова З.

9.Русланов А.

10. Агабабян С.

11. Акожолов Д.

12. Кан К.

13. Єфімова К.

14. Клименкова М.

15. Олійник С.

16. Ракішін А.

17. Таранов В.

18. Чапліна Є.

19. Жоланов Т.

20. Кім В.

3 / 10 = 0,3

4 / 10 = 0,4

6 / 10 = 0,6

6 / 10 = 0,6

6 / 10 = 0,6

5 / 10 = 0,5

7 / 10 = 0,7

6 / 10 = 0,6

6 / 10 = 0,6

5 / 10 = 0,5

3 / 10 = 0,3

6 / 10 = 0,6

4 / 10 = 0,4

7 / 10 = 0,7

4 / 10 = 0,4

5 / 10 = 0,5

3 / 10 = 0,3

7 / 10 = 0,7

3 / 10 = 0,3

6 / 10 = 0,6

1 / 10 = 0,1

10/10 = 1

6 / 10 = 0,6

2 / 10 = 0,2

6 / 10 = 0,6

4 / 10 = 0,4

1 / 10 = 0,1

3 / 10 = 0,3

9 / 10 = 0,9

3 / 10 = 0,3

1 / 10 = 0,1

2 / 10 = 0,2

4 / 10 = 0,4

3 / 10 = 0,3

2 / 10 = 0,2

5 / 10 = 0,5

1 / 10 = 0,1

3 / 10 = 0,3

2 / 10 = 0,2

4 / 10 = 0,4

6 / 10 = 0,6

9 / 10 = 0,9

6 / 10 = 0,6

9 / 10 = 0,9

6 / 10 = 0,6

4 / 10 = 0,4

8 / 10 = 0,8

8 / 10 = 0,8

6 / 10 = 0,6

7 / 10 = 0,7

10/10 = 1

8 / 10 = 0,8

9 / 10 = 0,9

7 / 10 = 0,7

6 / 10 = 0,6

8 / 10 = 0,8

10/10 = 1

7 / 10 = 0,7

9 / 10 = 0,9

6 / 10 = 0,6

10/10 = 1

8 / 10 = 0,8

7 / 10 = 0,7

8 / 10 = 0,8

5 / 10 = 0,5

2 / 10 = 0,2

10/10 = 1

9 / 10 = 0,9

8 / 10 = 0,8

8 / 10 = 0,8

9 / 10 = 0,9

10/10 = 1

5 / 10 = 0,5

6 / 10 = 0,6

9 / 10 = 0,9

8 / 10 = 0,8

7 / 10 = 0,7

9 / 10 = 0,9

10/10 = 1

5 / 10 = 0,5

20 людей

10,2

7,2

14,9

15,3

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
165.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток процесів пам яті в молодшому шкільному віці
Особливості розвитку пам`яті в молодшому шкільному віці
Розвиток пам`яті у дітей у молодшому дошкільному віці
Розвиток рефлексії в молодшому шкільному віці
Особливості уяви та її розвиток в дошкільному та молодшому шкільному віці
Розвиток опосередкованої і неопосредованной пам`яті в підлітковому віці
Обдарованість в молодшому шкільному віці
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці
Здібності і обдарованість в молодшому шкільному віці
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru