додати матеріал


приховати рекламу

Розвиток міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2-5
Глава I. Теоретичні основи розвитку міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... .. 5-56
1.1 Проблема міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... .. 6-28
1.2 Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище ... 28-55
Глава II. Технологія розвитку міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56-104
2.2. Сутність та стан розвитку міжкультурної комунікації у вітчизняній і зарубіжній школі .. ... ... .... ... ... ... .... .... ... ... .56-79
2.3. Технологія створення навчально - методичного забезпечення в навчанні міжкультурної комунікації ... ... ... ... ... ... ... ... .... 81-104
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .105-107
Література ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 108-113
Введення
Ідея зв'язку культури і мови відноситься ще до 18 століття, але цілеспрямоване вивчення проблеми почалося тільки в кінці минулого століття. Дослідження носили більше декларативний характер і аж до початку 70-хроків ні в російській (тоді радянської), ні в іноземній лінгвістиці не було досить глибоких і грунтовних досліджень, присвячених даній темі. Однак за останні два десятиліття значно зросла кількість робіт, що свідчать про інтерес і прагнення лінгвістів до дослідження мовних явищ у широкому екстралінгвістичні контексті. І якщо ще зовсім недавно визнавалося, що звернення до екстралінгвістичним факторів свідчить про деяку неспроможності чи «слабкості» лінгвіста-дослідник, то в даний час необхідність вивчення мови в її реальному функціонуванні в різних сферах людської діяльності стала загальноприйнятою.
На межі третього століття напередодні міжнародного року "Культури світу" стає очевидним, що проблеми культури повинні бути представлені в усіх навчальних системах. Звідси і виникає ідея міждисциплінарних зв'язків у унівесітетскіх програмах. Приміром, іноземна мова - з одного боку, історія, географія, література та інші гуманітарні предмети - з іншого.
Саме поняття культури складається з 2-х частин - об'єктивної і суб'єктивної. Об'єктивна культура включає всі можливі інститути, такі, як економічна система, соціальні звичаї, політичні структури і процеси, а також література, види мистецтва та ремесла.
Суб'єктивна культура - це психологічні риси культури, які включають цінності і зразки мислення (ментальність). Ось ця суб'єктивна культура і представляє, на думку багатьох дослідників, величезні труднощі для розуміння.
Предметом нашого дослідження є процес формування міжкультурної комунікації у навчанні іноземної мови в середній школі. Об'єктом дослідження є міжкультурна комунікація. Мета нашої роботи - розкрити зміст і виявити особливості міжкультурного навчання в освітньому середовищі.
У відповідності з метою предмета та об'єкта дослідження висунуті наступні завдання:
1. Розглянути основні компоненти содеожанія навчання іноземної мови;
2. Вивчити розвиток міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов:
3. Виявити сутність і сучасний стан міжкультурної комунікації у вітчизняних та зарубіжних УМК:
4. Розробити дослідне навчання на основі технологій програмно-методичного забезпечення в контексті компаративного аналізу.
Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи педагогічного дослідження:
- Вивчення та аналіз спеціальної літератури;
- Узагальнення досвіду викладання іноземної мови у школі;
- Бесіди з ущащіміся і вчителями з метою виявлення найбільш придатних для тих і інших методів навчання;
- Дослідно-експериментальна робота.
Все це дозволило нам пересвідчитись у тому, що небагато вітчизняних навчально-методичні комплекси засновані на ідеях міжкультурного аспекту навчання іноземної мови в середній школі.
У зв'язку з цим в останній час з'являється ряд робіт, в яких робляться спроби виявити обумовленість мови в самому значенні лексичних одиниць, виділити так званий «культурний» компонент значення, відкрити лінгвістичну природу «фонових знань», показати особливість та своєрідність їх функціонування в кожній з розглянутих мовних спільнот.
Теоретична значущість роботи полягає у розробці теоретичних аспектах розвитку міжкультурного навчання іноземним мовам. Проблема навчання міжкультурної комунікації в сучасній освітній системі, мовна комунікація зв'язок мови та культури; роль мови у формуванні мовної особистості - ці три аспекти, розглянуті нами теоретично.
Практична значимість проведеного дослідження полягає в тому, що пропонується технологія методика організації міжкультурного навчання іноземним мовам в освітньому середовищі.
Робота містить 86 сторінок, складається зі вступу, двох розділів (теоретичної і практичної), висновків по кожному розділі, висновків, списку використаної літератури.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ міжкультурної комунікації в НАВЧАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ.
1.1 Проблема міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов.
Тісний зв'язок і взаємозалежність викладання іноземних мов і міжкультурної комунікації настільки очевидні, що навряд чи потребують розлогих роз'ясненнях.    Кожен урок іноземної мови - це перехрестя культур, це практика міжкультурної комунікації, тому що кожне іноземне слово відображає іноземний світ і іноземну культуру: за кожним словом стоїть обумовлене національною свідомістю (знову ж іноземним, якщо слово іноземне) уявлення про світ.
Викладання іноземних мов у Росії переживає нині, як всі інші сфери соціального життя, найважчий і найскладніший період докорінної перебудови (щоб не сказати - революції), переоцінки цінностей, перегляду цілей, завдань, методів, матеріалів і т. п. не має сенсу говорити зараз про величезні зміни в цій сфері,) бумі громадського інтересу, про вибух мотивації, про докорінну зміну в ставленні до цього предмету за цілком певним соціально-історичних причин - це все занадто очевидно. Новий час, нові умови вимагали негайного і докорінного перегляду як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів викладання іноземних мов. Ці нові умови - «відкриття» Росії, її стрімке входження у світове співтовариство, шалені стрибки політики, економіки, культури, ідеології, змішання і переміщення народів і мов, зміна відносин між російськими та іноземцями, абсолютно нові цілі спілкування - все це не може не ставити нових проблем в теорії та практиці викладання іноземних мов.
Небувалий попит зажадав небувалого пропозиції. Несподівано для себе викладачі іноземних мов опинилися в центрі громадської уваги: ​​нетерплячі легіони фахівців у різних галузях науки, культури, бізнесу, техніки і всіх інших областей людської діяльності зажадали негайного навчання іноземним мовам як знаряддя виробництва. Їх не цікавить ні теорія, ні історія мови - іноземні мови, в першу чергу англійська, потрібні їм виключно функціонально, для використання в різних сферах життя суспільства як засіб реального спілкування з людьми з інших країн.
В умовах, що для задоволення соціально-історичних потреб суспільства в Московському державному університеті імені М. В. Ломоносова в 1988 році був створений новий факультет-факультет іноземних мов, відкрив нову спеціальність - «неофілологію», яку раніше осмислював зовсім інакше і, відповідно, не готували фахівців. [18; 65-67] Основні принципи цього напрямку можна сформулювати так:
1) вивчати мови функціонально, в плані використання їх у
різних сферах життя суспільства: в науці, техніці, економіці, культурі тощо;
2) узагальнити величезний практичний і теоретичний досвід викладання іноземних мов фахівцям;
3) науково обгрунтувати і розробити методи навчання мови як засобу спілкування між професіоналами, як знаряддя виробництва в поєднанні з культурою, економікою, правом, прикладної математики! різними галузями і з тими сферами, які вимагають застосування іноземних мов;
4) вивчати мови в синхронному зрізі, на широкому тлі соціальної,. культурного, політичного життя народів, які говорять на цих мовах, то є в тісному зв'язку зі світом, що вивчається;
5) розробити модель підготовки викладачів іноземних мов фахівців з міжнародного та міжкультурного спілкування, фахівців зі зв'язків з громадськістю.
Таким чином, абсолютно змінилися мотиви вивчення мови (мова постав в іншому світлі, не як самоціль), у зв'язку з чим знадобилося докорінно перебудувати викладання іноземних мов, ввести спеціальність "лінгвістика та міжкультурна комунікація» і почати підготовку викладацьких кадрів нового типу. [77 ; 45-47]
Основне завдання викладання іноземних мов у Росії в даний час - це вивчення мови як реального і повноцінному засобу спілкування. Вирішення цієї прикладної, практичної завдань можливе лише на фундаментальній теоретичній базі. Для створення такої бази необхідно:
1) докласти результати теоретично праць з філології до практики викладання іноземних мов 2) теоретично осмислити та узагальнити величезний практичний досвід викладачів іноземних мов.
Традиційне викладання іноземних мов зводилося в нашій країні до читання текстів. При цьому на рівні вищої школи навчання філологів велося на основі читання художньої літератури; нефілологи читали («тисячами слів») спеціальні тексти відповідно до своєї майбутньої професії, а розкіш повсякденного спілкування, якщо на неї вистачало часу та ентузіазму як вчителів, так і учнів, була представлена ​​так званими побутовими темами: у готелі, в ресторані, на пошті і т. п.                           
Вивчення цих знаменитих топіків в умовах повної ізоляції і абсолютної неможливості реального знайомства зі світом досліджуваного зика і практичного використання отриманих знань було справою кращому випадку романтичним, в гіршому - непотрібним і навіть шкодою, дратівливим (тема «в ресторані» в умовах продовольчих дефіциті в, теми «в банку», «як взяти машину напрокат», «туристичне агентство» і тому подібні, що складали завжди основне Зміст зарубіжних курсів англійської як іноземної і вітчизняних, написаних за західними зразками).
Таким чином, реалізувалася майже виключно одна функція мови - функція повідомлення, інформативна функція, і то в дуже ужением вигляді, так як з чотирьох навичок володіння мовою (читання, письмо, говоріння, розуміння на слух) розвивався тільки один, пасивний, орієнтований на " впізнавання », - читання.
Викладання іноземних мов на підставі тільки письмових текстів зводило комунікативні можливості мови до пасивної здатності розуміти ким-то створені тексти, але не створювати, а без цього реальне спілкування неможливо, раптове і радикальна зміна соціального життя нашої країни, її «відкриття» і стрімке входження в світове - в першу чергу західне співтовариство повернуло мови до життя, зробило їх реальним засобом різних видів спілкування, число яких зростає з кожним днем ​​разом із зростанням науково-технічних засобів зв'язку. В даний час саме тому на рівні вищої школи навчання іноземної мови як засобу спілкування між фахівцями різних країн ми розуміємо не як суто прикладну і вузькоспеціальну завдання навчання фізиків мови фізичних текстів, геологів - мові геологічних і т. п. Вузівський спеціаліст-це широко освічена людина , що має фундаментальну підготовку. Відповідно, іноземна мова фахівця такого роду - і знаряддя виробництва, і частина культури, і засіб гуманітаризації освіти. Все це передбачає фундаментальну і різнобічну підготовку з мови.
[7; 23-34]
Рівень знання іноземної мови студентом визначається не тільки безпосереднім контактом з його викладачем. Для того щоб навчити іноземної мови як засобу спілкування, потрібно створювати обстановку реального спілкування, налагодити зв'язок викладання іноземних мов з життям, активно використовувати іноземні мови в живих, природних ситуаціях. Це можуть бути наукові дискусії на мові з залученням іноземних фахівців і без нього, реферування та обговорення іноземної наукової літератури, читання окремих курсів на іноземних мовах, участь студентів у міжнародних конференціях, робота перекладачем, яка як раз і полягає в спілкуванні, контакті, здатності зрозуміти і передати інформацію необхідно розвивати позакласні форми спілкування: клуби, гуртки, криті лекції на іноземних мовах, наукові товариства за інтересами, де можуть збиратися студенти різних спеціальностей.
Отже, вузькоспеціальних спілкуванням через письмові тексти аж ніяк не вичерпується володіння мовою як засобом спілкування, средст комунікації. Максимальний розвиток комунікативних здібностей - ось основна, перспективна, але дуже нелегке завдання, стоячи перед викладачами іноземних мов. Для її вирішення необхідно освоїти і нові методи викладання, спрямовані на розвиток усіх чотирьох видів володіння мовою, і принципово нові у ні матеріали, за допомогою яких можна навчити людей ефекту спілкуватися. При цьому, зрозуміло, було б неправильно кинутися від однієї крайності в іншу і відмовитися від усіх старих методик: їх треба дбайливо відібрати все найкраще, корисне, що минув прове практикою викладання.
Головний відповідь на питання про рішення актуального завдання навчання іноземних мов як засобу комунікації між представниками різних народів і культур полягає в тому, що мови повинні вивчатися в нерозривній єдності зі світом і культурою народів, животворящою на цих мовах. [77]
Навчити людей спілкуватися (усно і письмово), навчити довільно створювати, а не тільки розуміти іноземну мову - це важке завдання, ускладнена ще й тим, що спілкування - не просто вербальний процес. Його ефективність, крім знання мови, залежить від множе (факторів: умов та культури спілкування, правил етикету, знання невербальних форм вираження (міміки, жестів), наявності глибоких фонових знань і багато чого іншого.
Подолання мовного бар'єру недостатньо для забезпечення ефективності спілкування між представниками різних культур. цього потрібно подолати бар'єр культурний. У наводиться нижче уривку з цікавого дослідження І. Ю. Марковін [51; 25] представлені національно-специфічні компоненти культури, тобто саме те, що і створює проблеми міжкультурної комунікації: «У ситуації контакту представників різних культур мовний бар'єр-не єдина перешкода на шляху до взаєморозуміння. Національно-специфічні особливості самих різних компонентів культур-комунікантів можуть ускладнити процес міжкультурного спілкування.
До компонентів культури, що несе національно-специфічне забарвлення, можна віднести як мінімум наступні:
а) традиції (або стійкі елементи культури), а також визначаються як традиції в "соционормативной" сфері культур! обряди (виконують функцію неусвідомленого прилучення до відповідної в даній системі нормативних вимог);
б) побутову культуру, тісно пов'язану з традиціями, внаслідок її нерідко називають традиційно-побутовою культурою;
в) повсякденне поведінка (звички представників певної культури, прийняті в деякому соціумі норми спілкування), а також пов'язані з ним мімічний і пантомімічна природи, які використовуються носіями певної лінгвокультурної частини;
• г) "національні картини світу", що відображають специфіку сприйняття навколишнього світу, національні особливості мислення представників тієї чи іншої культури;
. д) художню культуру, яка відображатиме культурні традиції того чи іншого етносу. [77]
• Специфічними особливостями володіє і сам носій національної мови та культури. У міжкультурному спілкуванні необхідно узновать особливості національного характеру комунікантів, систему їх емоційного складу, національно-специфічні особливості мислення ».
Для залучення комунікантів у розмову ми на різних її етапах використовуємо не тільки словесні стимули, але і жести, умовні знаки (очима, рукою, кивком голови тощо). На завершення бесіди ми оцінюємо як спільна участь класу в бесіді, так і участь окремих учнів, виставляючи їм відповідні оцінки.
Досяжний чи вищеописаний рівень спілкування до кінця початкового етапу навчання англійської мови в середній школі? для відповіді на це питання слід зупинитися на підготовці до проведення групових бесід, оскільки не підлягає сумніву, що вміння та навички, необхідні для участі в таких бесідах, зумовлені підготовкою, крою в самій методиці навчання мовлення, її організації.
Така підготовка, що знаходиться як би за рамками інформативних бесід як таких, забезпечується як специфічною структурою роботи над темою усного мовлення, так і розвитком спеціальних, переважно діалогічних умінь. Зупинимося спочатку на структурі роботи над культурно-побутовими темами.
Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, за темою "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути: (1) вміння розпитати і відповісти на питання про своє ставлення до кіно .- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) вміння розпитати і розповісти про те, який саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. -What film did you see (watch on TV) last time?, (3) вміння сказати, в якій кінотеатр і з ким ходив .- What cinema did you go to?, With whom did you go there? ; (4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він. - What (who) was it about? ; (5) вміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль. -Actors and actresses played their rules well; X. played the leading role. (6) вміння дати оцінку переглянутого фільму з коротким її обгрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. - Like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about ... My favorite film is ... [24; 56-59]
Кожне таке приватне вміння - це вміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до вирішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовних завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузловому мовному завданням і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння вміннями вирішувати ці вузлові мовні завдання необхідно і достатньо, щоб протягом всього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутової темі виділити вузлові мовні завдання, в ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх вирішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій за цими темами в періодично повторюваних бесідах, то цим в значній мірі була б забезпечена міжкультурна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їх взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовних завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка подальших вузлових мовних завдань через попередні, вміщення елементів попередніх завдань у подальші, що забезпечує необхідне повторення мовного та мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовних завдань готує і тим самим забезпечує многотемность інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови, виділення яких стало реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогу.
З метою усунення цього недоліку спочатку С. М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": питання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлювання, констатація - зустрічна констатація і ін Висловлювалася впевненість, що в Внаслідок цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "питання - відповідь", тому згодом ще ряд авторів (М. Л. Вайсбурд, Є. І. Пассов, Е. Е. Вільчек) [46; 67-69] запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно - функціональним единствам. Однак, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "втиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно - функціональних єдностей мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витіснити питально-відповідні пари іншими типами діалогічно - функціональних єдностей саме по собі не так, бо ущербно НЕ переважання питально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що питання в більшості випадків задаються вчителем, що веде в цілому до переваги реактивної мовлення учнів над ініціативної (Ф. Кайнц), причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на питання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою надання навчанню діалогічно-функціональним єдностям міжкультурного характеру. Ці вміння наступні: а) вміння ініціативно задавати питання (уміння розпитування), б) вміння давати розгорнуті відповіді, в) вміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання, тобто вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну, зустрічну; г) вміння ініціативного перемикання з теми на тему. Ці вміння є за своєю суттю зовнішнім виразом базисних умінь, що забезпечують будь-яку природну мовну діяльність. Розвитку умінь брати участь у груповій бесіді повинно служити цілеспрямоване навчання вищевказаним вмінням, яке може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовної ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою. Розглянемо спочатку перший з цих двох шляхів.
1. Вправи для навчання расспросу, тобто вмінню задавати питання в ситуації дійсної нестачі інформації. Розпитування співрозмовника
Найпростішою формою навчання даному вмінню є реально-комунікативні вправи типу: "Розпитайте учня біля дошки, свого товариша по парті чи вчителя про ..." , - Далі вказується тема розпитування. Подібні вправи можуть виконуватись і в умовно-комунікативному режимі з завданнями типу: "Уявіть, що один з ваших однокласників - персонаж тематичного нефабульного тексту" Olya and her pen-friends ". Задайте їй всілякі питання з цього тексту". для роботи в парах подібне вправа може бути таким: "Ваш сусід по парті дивився вчора цікавий фільм. Розпитайте його про це і дайте відповідь на його питання".
З метою навчання ініціативному расспросу можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на певну тему, наприклад, "Вчора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію питань. Питання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні задаватися в логічній послідовності; кожний наступний питання по можливості повинен витікати з попереднього відповіді; питання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учням пояснюється, що вони повинні прослухати повідомлення вчителя і задавати йому питання щоразу, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителі можуть бути пов'язані єдиною темою (наприклад, як він провів вчорашній день), або щоразу містити інформацію, не пов'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш розлогими і складатися з 3-4 речень. Початкові монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і за сигналом вчителя перериваються розпитування іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів російською або англійською мовою. Однією з різновидів цього виду роботи є взаємний розпитування зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитували сусідів по парті, після чого партнери міняються ролями.
Для підготовки до расспросу співрозмовника в класі в домашньому завданні можуть бути вправи на письмовий або усний переклад питань з тієї чи іншої теми з російської мови. Можливі подсказ найбільш важких граматичних структур або лексичних одиниць на англійській мові. Подібне ж вправа може бути виконано і в класі з допомогою вчителя з подальшим використанням цих питань у парній роботі або ж у груповій бесіді, допити можуть задаватися і по опорних словами російською мовою або за допомогою пунктів плану, наприклад: "Задайте можливо більшу кількість запитань про уроки фізкультури (як часто, де - в спортзалі або на спортмайданчику, що робите взимку, навесні, восени; як звуть вчителя, коли був останній урок і т.п.).
Вправою, безпосередньо передують групову бесіду, може бути розпитування вчителя за планом російською мовою, наприклад, по темі "Читання книг": ставлення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до расспросу може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б поставити вчителю за наступними пунктами - колекціонування чого-небудь; ставлення до музики, спорту тощо
Відповідно до цих вимог учні вчаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомій книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі, і т.п.
Контрзапитання,
який може задаватися як за сигналом вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає зазвичай вчитель. Учні відповідають на нього і тут же задають контрзапитання. Відповівши на нього, вчитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може як повністю повторювати питання вчителя, так і представляти собою скорочену його форму, характерну для природного діалогу - And (What about) you?
Інші специфічні вміння ініціативного розпитування, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, вклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, проте зважаючи на численність завдань початкового етапу вони виходять за його рамки.
2. Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому вмінню слід починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною, після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учням пропонується усно відповісти на питання по цьому тексту з умовою, що кожен відповідь має містити не менше двох логічно пов'язаних пропозицій. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учням може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного із співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання за тематичними текстів слід поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинен містити достатньо інформації для таких відповідей.
Одним з вправ для навчання даному вмінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань вчителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як в рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничний питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у вигляді плану або опорних слів російською мовою, наприклад, What is your favorite film? (Назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто грав головну роль та ін.) Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.
Для отримання розгорнутої відповіді учням може бути заданий не один, а 2-3 питання відразу, і стануть вони являють собою як би план висловлювання, наприклад: "Скажи, який вид спорту ти віддаєш перевагу, за яку команду вболіваєш і хто твій улюблений спортсмен". Однак слід зазначити, що в принципі специфіка вміння давати розгорнуті відповіді полягає в тому, що їх вміст у значній мірі не повинно залежати від заданого питання. Учням забороняється обмежуватися тільки прямою відповіддю на поставлене запитання, тому якщо початок відповіді носить, як правило, реактивний характер, то вся інша його частина - ініціативна.
3. Уміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання з боку співрозмовника передбачає вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну. Така "зустрічна" інформація може носити нейтральний характер, суперечити повідомленням співрозмовника, доповнювати його і т.п. Як зазначає П. Б. Гурвич, вміння почати бесіду виробляється не стільки спеціальними вправами, скільки створенням в учнів деяких загальних "установок": можливо встановити порядок, коли деякі інформативні бесіди починає не вчитель, а хто-небудь з учнів. [41; 48-49] Простіше всього це робити з бесідами, які готуються через складання в домашньому завданні розгорнутих монологічних повідомлень по декількох культурно-побутовим темам. За вказівкою вчителя учні готують удома свої повідомлення (одні - про відвідини кіно, інші про останніх прочитаних книгах і т.д.), і один з учнів заздалегідь попереджається, що на наступному уроці він своїм повідомленням почне групову бесіду, перервавши свою розповідь після 3 -4 пропозицій і звернувшись до класу з проханням поставити йому запитання для з'ясування подальших подробиць;
учням ставиться в обов'язок під час групових бесід не придушувати своє прагнення висловитися і щоразу при виникненні бажання доповнити інформацію товариша чи вчителя, щось уточнити, з чим-то не погодитися і т »п. тут же втрутитися в хід бесіди. Для забезпечення природності і дотримання мовного етикету спочатку достатнім може бути оволодіння учнями обігом "Вибачте, що я перебиваю ..." Навряд чи можна сподіватися, що навіть на другому році навчання подібні випадки ініціативного включення в бесіду можуть бути досить частими, але цілком зрозуміло, що вони повинні бути всіляко поощряеми.
Що стосується вміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому вмінню не проводиться.
Таким чином, відповідна організація культурно-побутових тем усного мовлення з поділом їх на вузлові мовні завдання і подальшим відображенням повсякденних подій в періодично проводяться многотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище вміння ініціативної мови становлять ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, які в цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Вчитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: вчителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з рештою класом.
Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення групових бесід, що лежить за межами самих розмов, організаційно з ними не пов'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попередньої інформативним бесідам, або здійснюється в ході самих розмов, тобто прямо пов'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожному випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на подальшу участь в груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домашні завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів з окремих тем з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту - зразка, призначеного для подальшої актуалізації.
Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпаки, може мати прихований, імпліцитний характер і не сприйматися учнями як підготовка, хоча по суті бути такої. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам управління груповий бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, що не готуються будинку, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань вчителя з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї чи іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.
Для підготовки до бесід не виключені й аспектно - спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведення групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, який вважає за потрібне повторити той чи інший погано засвоєний або давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах будь-якого граматичного явища або його частини (наприклад, форм минулого часу неправильних дієслів), а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримуватися наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторювальних робота з лексикою, не слід у цей самий урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.
Істотне значення має також вміле застосування вчителем спеціальних прийомів управління груповий бесідою. Вище вже йшлося про способи словесного управління мовленнєвою діяльністю учнів у підготовчих вправах до групових бесід. Всі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак, особливо необхідно відзначити все зростаючу роль паралінгвістіческіх засобів управління, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічної мови. Сигнали стають найбільш часто використовуваним способом управління з огляду на те, що вони все більше замінюють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичним і природним для учнів явищем. З їх допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлювання, необхідність повідомлення додаткової інформації і т.п. Використовуючи інші умовні знаки, вчитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнуту відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженою, як і набір очікуваних реакцій: один і той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту відбувається. Розумне поєднання умовних сигналів по включенню комунікантів в бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом управління груповий бесідою.
Щоб проведення інформативних бесід стало дійсно звичним, важливо дотримуватися певну градацію в ускладненні їх структури: від підготовленої бесіди до експромтне, від Однотемность до многотемной, від переважання коротких монологічних повідомлень до діалогічної формі мови, а в її рамках - від фронтальної бесіди "Учитель - клас "через керований і ініціативний взаємний розпитування і розширений відповідь до групової бесіді, від приречення учасників бесіди до вільного участі в ній, від використання жорстких і повних опор до безопорному бесіді, від завчених реплік до все більш вільному їх варьированию, від словесних стимулів для управління бесідою до все більш широкому застосуванню системи умовних сигналів і т.п.
Отже, говорячи про подальші перспективи інформативних бесід, можна виділити наступні основні лінії їх ускладнення: розширення тематичного діапазону групових бесід; вдосконалення умінь діалогічного і монологічного мовлення; органічний взаємозв'язок монологічних і діалогічних елементів, їх злиття та взаємодія; розвиток умінь ініціативного, асоціативно-органічного перемикання з однієї теми на іншу; неухильне збільшення питомої ваги ініціативної мови учнів в порівнянні з реактивною; все більша природність їх самостійного включення в групову бесіду; скорочення дій по відкритій підготовці до участі в груповій бесіді, дедалі більша заміна їх імпліцитної, закамуфльованої підготовкою; подальше зростання ролі паралінгвістіческіх коштів включення комунікантів у розмову при одночасному скороченні словесного втручання вчителя. Розвиток групових бесід з усіх зазначених лініях у їх взаємодії призводить до все більш повної відповідності подібним за змістом бесід, які мають місце на рідній мові.
Розглянемо далі можливості розвитку міжкультурної комунікації на прикладі реально-інформативних бесід - це робота в дитячому таборі «English club». Саме там ми провели нашу експерементальних роботу. Це клуб, предметом роботи якого є міжкультурна комунікація. Навчання дітей англійської мови відбувається на основі лингвострановедческих знань і міжкультурної комунікації. Діти вибирають собі англійські імена і живуть за традиціями і звичаями Англії. Існує і Парламент, на якому можна вільно висловлювати всі побажання і претензії з боку дітей. Уроки представляють собою бесіду на запропоновані теми. Це яскравий приклад реально-інформативних бесід, в ході яких діти беруть активну участь і спілкуються не лише на ті теми, які пропонуються вчителем, а й на запропоновані ними самими теми. Таким чином разом з тим, що діти знаходяться в Англійському клубі і відпочивають, вони активно працюють і вивчають англійську мову.
Співвідношення етапів і стадій оволодіння дітьми діяльністю щодо формування навичок міжкультурної комунікації та лингвострановедческого мислення. (ДФМКіЛМ)
Етапи формування комунікативного мислення
Стадії оволодіння дітьми ДФМКіЛМ
1.Базовий
Формування знань і вмінь на репродуктивному рівні
2. Навчально-теоретичний
Вирішення проблем репродуктивного та творчого характеру в оптимальному їх співвідношенні
3. Навчально-практичний
Робота з УМК та відпрацювання навичок самостійної роботи
Розроблена методика пропонує підбір методів, засобів і форм педагогічного впливу на учнів протягом всього процесу оволодіння дітьми ДФМКіЛМ відповідно до змін рівня сформованості комунікативного мислення, що з методологією системного підходу. Учні впливають на підбір педагогічних умов, з опорою на власні індивідуальні особливості. Головною метою оволодіння дітьми ДФМКіЛМ є формування у них певного рівня знань і умінь, що знаходять своє відображення в діяльності сомого Англійського клубу.
Діти були розділені на дві групи, одна з них - контрольна, а одна - експериментальна.
Перевірка ефективності комплексу педагогічних умов, що забезпечують формування комунікативного підходу в навчанні іноземної мови здійснювалася нами в ході дослідно-експериментальної роботи. У цій роботі ставилися наступні завдання:
- Визначити сформований рівень підготовленості до навчання іноземної мови шляхом міжкультурної комунікації;
- Експерементальних шляхом перевірити дієвість застосування теоретично розробленого комплексу педагогічних умов, що впливають на підвищення ефективності формування комунікативного мислення та формування міжкультурного компонента у навчанні іноземних мов у дітей, що приїжджають у табір на літній відпочинок.
Констатуючий експеременту включав роботу з дітьми віку від 7 років до 16. У ході експерименту було визначено сформований рівень сформованості міжкультурної комунікації у процесі навчання.
Констатуючий експеременту дозволив виявити наступне:
- Піддослідні використовують в основному спосіб предваряющих практичних або теоретичних дії;
- Недостатньо високий рівень сформованості знань і вмінь, в основному це репродуктивний рівень;
- Слабо розвинені такі якості як широта мислення;
У своїй роботі ми не прагнули простежити зміни кожного показника окремо. Нас цікавив узагальнений результат. Основним компонентом методики формування міжкультурної комунікацій у навчанні англііскому мови у дітей в нашому таборі є вирішення проблем, пов'язаних з культурою і звичаями країни досліджуваної мови.
Рівень МК в навчанні ін. яз.
контрольна група
Експериментальна група
оцінка в балах
6 - 13
14 - 16
У ході експерименту необхідно було перевірити і довести правомірність вибору міжкультурних комунікацій у навчанні іноземних мов не тільки в умовах школи, але і в дитячих літніх таборах. Аналіз даних на кінець експерименту показав, що у експерементальної групи показники успішності оволодіння мовою високий. У контрольній групі також спостерігається істотне зростання показників, але це другий рівень після експериментальної групи. Це ще раз підтверджує оптимальність обраного нами співвідношення завдань і методів.
Розподіл дітей за рівнем сформованості комунікативних навичок і вмінь у навчанні англійської мови шляхом міжкультурних комунікацій.
Група
Рівні сформованості
Рівні сформованості
Контр
Експер
13ч.-30.1%
5ч. - 21%
15ч. - 36%
4ч. - 8.5%
Результати дослідно-експериментальної роботи підтвердив правомірність висунутої нами гіпотези, що процес формування міжкультурних комунікацій буде здійснюватися якщо в ньому реалізується заявлені педагогічекіе умови. Проведене дослідження не вичерпує всієї повноти досліджуваної проблеми. Подальше її дослідження може бути продовжено у напрямку пошуку нових пелагогіческіх умов, що сприяють формуванню міжкультурної комунікації.

Висновки до Глави II:
У ході вивчення проблеми міжкультурної комунікації на практиці, ми звернули нашу пильну увагу на практичну значущість теми міжкультурних комунікацій. Важливо нагадати, що навчання іноземної мови має розглядатися з позиції трьох рівнів:
- Інформативний;
- Поведінковий;
- Емоційний.
Ми провели компоративного аналіз вітчизняних і зарубіжних навчально-методичних комплексів.
Дане дослідження в галузі методики викладання іноземних мов показало, що навчання міжкультурної комунікації ІЄ не може існувати без включення лінгвастрановедческого аспектав у процес навчання. У світлі сучасних вимог цілям навчання ІМ змінюється статус і роль країнознавчої інформації, представленої таким чином, щоб відповідати досвіду, потребам та інтересам учнів і бути зіставленої з аналогічним досвідом їх ровесників в країні мови, що вивчається.
У ході дослідження ми переконалися в тому, що:
- Навчально-методичні комплекси вітчизняних авторів недостатньо багато приділяють всім трьом рівням, найчастіше у вітчизняних УМК основою служить лише інформативний рівень при навчанні англійської мови;
- У практичному плані робота показала, що сучасне викладання іноземних язикав неможливо без прищеплення учням іншомовної культури;
- Що з усіх форм прояву міжкультурної комунікації в шкільних умовах пріоритетну увагу слід приділятися інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню.

Висновок

У ході нашого мсследованія ми прийшли до наступного висновку, що викладання іноземних мов у Росії переживає нині, як всі інші сфери соціального життя, найважчий і найскладніший період докорінної перебудови (щоб не сказати - революції), переоцінки цінностей, перегляду цілей, завдань, методів, матеріалів і т. п. не має сенсу говорити зараз про величезні зміни в цій сфері,) бумі громадського інтересу, про вибух мотивації, про докорінну зміну в ставленні до цього предмету за цілком певним соціально-історичних причин - це все занадто очевидно. Новий час, нові умови вимагали негайного і докорінного перегляду як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів викладання іноземних мов. Ці нові умови - «відкриття» Росії, її стрімке входження у світове співтовариство, шалені стрибки політики, економіки, культури, ідеології, змішання і переміщення народів і мов, зміна відносин між російськими та іноземцями, абсолютно нові цілі а і його історії. На сучасному етапі розвитку нашого суспільства, коли повсюдно виникають численні культурологічні зв'язку, неминуче відбувається перерозподіл цінностей орієнтирів і мотивацій в системі освіти. Універсальним підходом до системи освіти становлення стає навчання міжкультурної комунікації. У самому понятті міжкультурної комунікації закладено рівноправне культурна взаємодія представників різних лінгвокультурних спільнот з урахуванням їхньої самобутності та своєрідності, що призводить до необхідності виявлення загальнолюдського на основі порівняння іншомовної та власної культур.
У практичному плані робота показала, що сучасне викладання іноземних мов неможливо без прищеплення учням іншомовної культури. Більшість методистів ставлять в основу сучасний стан теорії та практики навчання іноземних мов з яскраво вираженою комунікативною спрямованістю, що сприяє всебічному розвитку особистості, розвитку духовних цінностей учнів.
Дане дослідження в галузі методики викладання іноземних мов показало, що навчання міжкультурної комунікації ІЄ не може існувати без включення лінгвастрановедческого аспектав у процес навчання. У світлі сучасних вимог цілям навчання ІМ змінюється статус і роль країнознавчої інформації, представленої таким чином, щоб відповідати досвіду, потребам та інтересам учнів і бути зіставленої з аналогічним досвідом їх ровесників в країні мови, що вивчається. Дослідження також показали, що в сучасній освіті існує база, на якій можна заснувати комунікативне навчання.
З метою виявлення стану і сутності сучасного програмно-методичного забезпечення нами проводився алаліз вітчизняних і зарубіжних навчально-методичних комплексів, який дозволив зробити висновки про те, що комунікативний навчання знаходить своє застосування не у всіх сучасних УМК.
В основу дослідження були закладені ідеї технологій кооперативного навчання. У ході даного дослідження було створено інтегративна програма, що виявляє цілі, завдання, зміст, методи, форми на уроках на тему міжкультурної комунікації, а також був проведений ряд експериментальних уроків у 5, 6, 9, 10 класах загальноосвітньої школи № 40 м. Уфи, в школі-гімназії № 50, у школі «Альфа» і в дитячому таборі «English club».
Загальний підсумок практичного дослідження показав, що в сучасній школі необхідно викладання іноземних мов у нерозривному зв'язку з національною культурою.
Завдання викладача полягає в найбільш ретельному відборі лінгвотрановедческого матеріалу, оптимально сприяє ефективному засвоєнню ІЄ.
Автора даної дипломної роботи зацікавила проблема міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов у середній школі. У подальшій роботі в школі планується проведення занять з урахуванням результатів цього дослідження.

Бібліографія
1. Ахманова О.С. Словник лінгвістичних термінів - М., Радянська енциклопедія, 1969.
2. Ахманова О.С. Деякі питання семантики в сучасному мовознавстві
3. Брагіна А.А. Лексика мови і культуру країни в лингвострановедческом аспекті - М., Укр. яз., 1981.
4. Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М., Укр. яз., 1980.
5. Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Країнознавство та викладання російської мови як іноземної, М., 1971.
6. Верещагін Є.М. Російська мова в сучасному світі - М., 1974.
7. Дешеріева Ю.Ю. Проблеми інтерференції і мовного дефіциту, автореферат дис. кан. філ. наук - М., 1976.
8. Комлєв Н.Г. Компоненти змістовної структури слова - М., Наука, 1969.
9. Леонтьєв А.А. Національно-культурна специфіка мовної поведінки. - М., Наука, 1977.
10. Михайлов М.М. Лексика з культурним компонентом значення - Збірник наукових праць МОПІ ім. Н. К. Крупської, 1983.
11. Томахін Г.Д. Фонові знання як основний предмет лінгвокраїнознавства, Ін. яз. У школі, 1980.
12. Брагіна А.А. Лексика мови і культуру країни в лингвострановедческом аспекті - М.: Рос. яз., 1981
13. Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М.: Рус.яз, 1983
14. Лінгвокраїнознавчі проблематика країнознавства у викладанні російської мови іноземцям - МДУ 1971
15. Великобританія Лингвострановедческий словник А.Р.У. Рум., Г. А. Пасенчік, Л. В. Колесников - 2 изд. стереотип - М.: Рос. яз., 1980
16. Комлєв Н.Г. Компоненти змістовної структури слова - М.: Наука 1969
17. Про культурну компоненті лексичного значення слова - Вісник Московського Університету серія 10 філологія, 1966 № 5.
18. Баженова І.С. Культура невербального спілкування на уроці іноземної мови / / ИЯШ - 1996 - № 6
19. Булкін А.П. Вивчення іноземних мов в Росії. Соціокультурний аспект / / ИЯШ - 1998 - № 6
20. Томахін Г.Д. Фонові знання як основний предмет лінгвокраїнознавства Ін. яз. в школі, 1980
21. Вітлін Ж.Л., Московкин Л.В. Міжнародна конференція "Сучасні методи викладання та вивчення іноземних мов" / / ИЯШ - 1998 - № 3
22. Радянський енциклопедичний словник - М.: Сов. енциклопедія 1981
23.Швейцер А.Д. Сучасна соціолінгвістика. Теорія, проблеми, методи - М.: Наука, 1977
24. Барбаріго А.А. Schooling in GB - М.: вища школа, 1988
25. Поуві Д. Воллі І. Допомога з педагогічної термінології - 2-е вид., Испр. і доп. - М.: вищ. школа, 1982
26. Михайлов М.М. Лексика з культурним компонентом значення - Збірник наукових праць МОПІ ім. Н. К. Крупської, 1983
27. Лейфа І.І. Роль соціально-культурного аспекту у формуванні професійної компетенції майбутніх учителів іноземних мов автореферат МДПУ
28. Англійська мова для дітей. Ігрові завдання для розвитку лексики в 2-х частинах / на англ.яз. / Джанет Олеарскі і Джейн Аллермано. Лондон 1991 (Лінгафон. Курс)
29. В. В. Сафонова. Твердохлєбова І.П. Москва: Просвещение 1997
30. Верещагіна І.М. і Приткіна Т.А.
Англійська мова Підручник для 2 класу шкіл з поглибленим вивченням англійської мови, ліцеїв, гімназій, коледжів. М.: Просвещение, 2000.
31. Виборова Г.Є. і Мельчіна О.П. 70 усних тем з англ.яз. (I і II рівні).
Посібник до базового курсу "Easy English" М.: АСТ-Пресс, 1998
32.Генкер М.Ю. та ін Американська література: навчальний посібник для 10 кл. шкіл з поглибленим вивченням англійської мови. М.; Просвітництво 1978
33 Гір Дж.Гір Роберт Кембриджська підготовка до іспитів з англ.яз. для іноземців / на англ.яз. / видавництво Кембрідж.універсітета, 1996.
34. Гузєєва К.А. і трошки Т.Г. Англ.яз. Довідкові матеріали.Кн. для учнів. М.; Просвітництво, 1993.
35. Денисова Л.Г. Snowball English: Reader - навчальний посібник для 10-11 кл. общ.шк. Обнінськ: Титул, 1997.
36. Дівінська Е.А. і Віногралова Є.А. Підручник англ.яз. для X кл.шк. з викладанням ряду предметів на англ.яз. М.: Просвещение, 1994.
37. Дімент А.Л. Вдосконалюй свою англійську мову. Посібник для учнів VX кл. шк. З поглибленим вивченням англ.яз. М.: Просвещение, 1983.
38. Клементьєва Т.Б. Дитяче літо. Наочні посібник до підручника "Happy English" для 5-6 кл. СР шк. М.; Дрофа, 1994-42 тем. Карти.
39. Клементьєва Т.Б. Щасливий англійська: цікаві вправи та ігри. Підручник для 5-6 кл. СР школи; М.; Агенство "Олімп", 1995.
40. Баллантайн, Роберт Майкл. Кораловий острів: Кн. Для читання на англ.яз. Адаптація В. Г. Коган М.; Просвітництво, 1976.
41. Теллер, Дедс, Грей, Пета. Як через Internet увійти в ELT / на англ.яз. / Едінбург, 2000
42. Хармер, Джереші "Як вивчати англійську мову: Введення в практику вивчення англ.яз." / На англ. яз. / Едінбург, 1998
43.Бойко В.А і др.Англійскій для педінститутів (для немовних факультетів), у 2-х частях.Мінск, 1981.
44. Бонк Наталія Олександрівна. Англійська для міжнародного співробітництва. М.: СП "Прин-Ді" - 1992.
45. О'Конелл Сью. Англійська мова для просунутого етапу навчання / на англ.яз. / Едінбург, 1999.
46. Карр Д.К., Илз Ф. Навчальні матеріали для сред.уровня навчання. Робоча книга / на англ.яз. /
47. Сучасний англійський для Пед. ВНЗ / на англ.яз. /
Берлін, 1980.
48. Лівінстон, Керол Рольові ігри в навчанні іноземним мовам.
М.; Вис.шк., Веста, 1988.
49. Верещагіна І.М. Новий УМК-1 шкіл з поглибленим вивченням англмйского мови, ліцеїв, гімназій, коледжів та старших груп дитячих садов.Іностр.яз. в шк. 1998.-с.90
50. Івицький Н.Д. Про найбільш типові помилки при вивченні англійської мови та деяких шляхах їх подолання. ИЯШ, 1995 № 3
51. Волкова Н. Уроки англійської Нар.образованіе.-1994 .- № 2-3.
52. Дроздова Т.І. Опори - символи і опори - римування на уроці англійської мови. Учительська газета. - 1992 (№ 48)
53. Прігоцкая І.Г. Вірші та римування на уроках англ.яз. у V-VII кл.Іностранний мову в школі - 1995 - № 4.
54. Як ми працюємо за підручником "Happy English"
(Для V-VI кл.). ИЯШ - 1995 - № 1.
55. Милованова Л.А. Про профільно-орієнтованому навчанні англійської мови в старших класах. ИЯШ - 1999 - № 5.
56. Смоліна Г. Коли зростає мотивація навчання. Вивчення ділового англ. в старших класах економічного профілю. Вчитель - 1998.
57. Травкіна Л.І. Використання тематичного опорного діалогу при навчанні англ.яз.ІЯШ - 1999 - № 4.
58. Коптюг Н.М. Інтернет - уроки як допоміжний матеріал для вчителів англ.яз. ИЯШ-2000
59. Стеклова К.А. Урок у Х класі на тему "Національні свята, традиції в США та Великобританії". ИЯШ - 1997 - № 6.
60. Ощепова В.В. Країнознавчий матеріал на уроках англійської язика.ІЯШ - 1998 - № 1.
61. Сахневич С. "Мистецтво? Ні, процес спілкування". До питання про теорію і практику перекладу. Учитель у кл. 1999 - № 5.
62. Полат Є.С. Деякі концептуальні положення організації дистанційного навчання ін.яз. на базі комп'ютерних телекомунікацій. ИЯШ - 1998 - № 4
63. Міньяр-Белоручева Р.К. "Методика навчання ін.яз. або лінгводидактика". ИЯШ - 1996 - № 1
64. Миролюбова А.А. Вивчення ін. Мов у школі: нові перспеківи Педагогіка - 1998.
65. Ходер Р. Лінгвістика або дидактика ін. мов ИЯШ - 1997 - № 5.
66. Гальскова Н.Д. І лінгвістика і методика навчання ін.язикам.
ИЯШ - 1997 - № 5
67. Вітлін Ж.Л., Московкин Л.В.
Міжнародна конференція "Сучасні методи викладання та вивчення іноземних мов". ИЯШ - 1998 - № 3.
68. Булкін А.П. Вивчення ін.язиков в Росії: Соціокультурний аспект.
ИЯШ - 1998 - № 4.
69. Маслико Є.А. Інтенсивний курс навчання англійській мові. - Мн.: Вищ. Шк., 1989. - 240стр.: Іл.
70. Тер-Минасова "Мова та міжкультурні комунікації" Москва-2000.
71. Approaches and Methods in Language Teaching
Jack C. Ruchards and Thoedore S. Rodgers Cambridge Language Teaching Library
72. Content - Based Instruction in Foreign language educating edited by Stephen B. Stryker and Betty Lou Leaver.
73. GO! by Steve Elsworth and Jim Rose for beginners-div-intermedeate; Oxford univercity divss; 1998
74. Oxford advanced learner `s dictionary of current English / Ex. AS Hornby with assistance of AP Cowic J., Windsor L. - Oxford: Oxford univ. divss, 1977
75. Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998
76. Mackenzie DC The Oxford School dictionary-Oxford: clarendom divss, 1995
77. Virtue's English dictionary: Encyclopedic edition (Ed. R. Ferrar - London: Virtue, 1966)
78. The Language Teaching Matrix by Jack C. Richards Cambridge Language Teaching Library1990
79.ATLAS by david Nunan 1995
Heinle and Heinle Publishers
80. Round-up Grammar Practice by Verginia Evans. Oxford University Press 1993
81. Spestrum A. Communicative Course in English 1993
by Prentice Hall Regents A Pearson Education Company NY10606
82. True Colours An EFL Course for Real Communication by Jay Maurer and Irene E. Schoenberg Longman 1999
83. New Interchange English for international communication by Jack C. Richads with Jonathan Hull and Susan Proctor. Cambridge University Press 1991
84. Second Language learning and Language Teaching, Vivian Cook; Arnold, 1991
85. Longman Dictionary of English language and Cultire; 1999
86. Blueprint by Brian Abbs and Ingrid Freebairn; Beginners - Pre - Intermediate; 1997


У нових умовах, при новій постановці проблеми викладання іноземних мов стало очевидно, що радикальне підвищення курсу навчання комунікації, спілкування між людьми різних національностей і радикальних умов заповнення цієї прогалини - розширення і поглиблення ролі соціокультурного компонента в розвитку комунікативних здібностей.
За словами Е. Сепіра, «кожна культурна система і кожен одиничний фактор суспільної поведінки явно чи приховано увазі комунікацію. [14; 46]
Мова вже йде, таким чином, про необхідність більш глибокого вивчення цільного світу (не мови, а миру) носіїв мови, їх культуру в широкому етнографічному сенсі слова, їхнього способу життя, національного характеру, менталітету тощо, тому що реальне вжито ие слів у мові, реальне речевоспроізводство значною мірою важливо і визначається знанням соціальному та культурному житті говорять цією мовою мовного колективу. «Мова не існує поза соціально успадкованою сукупності практичних навичок та ідей, що характеризують наш спосіб життя». В основі національних структур лежать структури соціокультурні.
Значення слів і правила граматики явно недостатньо для т ого, чоби активно користуватися мовою як засобом спілкування. Необхідно знати якомога глибше світ, що вивчається.
Іншими словами, крім значень слів і правил граматики треба знати, коли сказати / написати, як, кому, при кому, де; як дане значення / поняття, даний предмет думки живе в реально світу, що вивчається. Саме тому в даний час в навчальному плані факультету іноземних мов МДУ третину часу, приділяється багато на вивчення іноземних мов, «світ вивчається". Цей термін-поняття запозичений багатьма навчальними закладами Росії.
Як же співвідносяться між собою такі поняття, як соціолінгвістика, лінгвокраїнознавство і світ досліджуваного мови?
Соціолінгвістика - це розділ мовознавства, що вивчає обумовленість мовних явищ і мовних одиниць соціальними факторами: з одного боку, умовами комунікації (часом, місць, учасниками, цілями і т. п.), з іншого боку, звичаями, традиція »особливостями суспільного і культурного життя мовця колективу.
Лінгвокраїнознавство-це дидактичний аналог соціолінгвістики, що розвиває ідею про необхідність злиття навчання іноземної мови як сукупності форм вираження з вивченням o6щественной і культурного життя носіїв мови. [77]
Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров, батьки лінгвокраїнознавства Росії, сформулювали цей найважливіший аспект викладання мов наступним чином: «Дві національні культури ніколи збігаються повністю, - це випливає з того, що кожна складається з національних і інтернаціональних елементів. [4 ] Сукупності впадають (інтернаціональних) і розходяться (національних) одиниць для кожної пари зіставляються культур будуть різними ... Тому не дивно, що доводиться витрачати час і енергію засвоєння не тільки плану вираження деякого мовного явища, але і плану змісту, тобто треба виробляти у свідомості учнів поняття про нові предмети і явища, що не знаходять аналог ні в їх рідній культурі, ні в їх рідною мовою. Отже, мова йде про включення елементів країнознавства у викладання мови, це включення якісно іншого роду в порівнянні із загальним країнознавством. Так як ми говоримо про з'єднання в навчальному процесі мови і відомостей зі сфери національної культури, такий вид викладацької роботи пропонується назвати лінгвокраїнознавчі викладанням ».
Світ мови, що вивчається як дисципліна, нерозривно пов'язана з викладанням іноземних мов, зосереджений на вивченні сукупності позамовних фактів (на відміну від двох попередніх. Понять), тобто тих соціокультурних структур і одиниць, які лежать в основі мовних структур і одиниць та відображаються в цих следние .
Іншими словами, в основі наукової дисципліни «світ вивчається» лежить дослідження соціокультурної картини світу, що знайшло своє відображення в мовній картині світу.
Картина світу, що оточує носіїв мови, не просто відбиття у мові, вона і формує мову і його носія, і визначає особливості речеупотребленія. Ось чому без знання світу ізучаемог мови неможливо вивчати мову як засіб спілкування. Його можна використовувати і як скарбничку, спосіб збереження і передачі культури, тобто як мертва мова.
Цей конфлікт проявляється на різних рівнях. Вивчення його дуже важливо, особливо коли це труднощі, приховані і від учасників комунікації, в тому числі і від учасників процесу навчання іноземних зикам - від вчителя і учня. Найбільш виразно він виявляється в лексиці, так як саме ця частина мови має через лексичне значення прямий і безпосередній вихід у реальний світ, у позамовною реальність.
Дізнавшись нове іноземне слово, еквівалент рідного, слід бути дуже обережним з його вживанням: за словом стоїть поняття, за поняттям - предмет чи явище реальності світу, а це світ іншої країни, іноземний, чужий, чужий. Зверніть увагу на слово вживання: саме в процесі виробництва мови, тобто при реалізації активних навичок користування мовою (говоріння, письмо), особливо гостро постає проблема культурного бар'єру, культурного компонента, наявності культурних фонових знань про світ досліджуваного мови дійсно, для того щоб не просто дізнатися, розпізнати значення слова в тексті, зробленому кимось, а самому зробити цей текст, важливо знати не тільки власне значення слова, але і як можна більше про те, що стоїть за словом, про предмет-понятті (thing meant), про його функції в тому світі, де даний мова використовується в якості вербального засобу спілкування.
Найважчі проблеми навчання активним навичкам користування мовою - письма та говорінню, тобто власне виробництва мови, очевидними тільки з рівня двох і більше мов.
Це отвори лексичної сполучуваності слів у мові і, відповідно, лексикографії, комунікативного синтаксису і багато інших. [77]
Ось чому викладання іноземних мов у Росії повинно бути засноване на зіставленні з рідною мовою і культурою і, отже, тісно пов'язане з русистики. Це найважливіша умова оптимізації та розвитку викладання іноземних мов, російської мови та англійської як іноземної.
Заяви такого роду - про те, що тільки з рівня знання принаймні двох мов і двох культур відкриваються (як з вершини культури-нові далі і горизонти) якісь приховані властивості і, відповідно, приховані труднощі, які не видно з рівня однієї мови, - дозволяють зробити один важливий практичний висновок: носії мови, що викладають свою рідну мову як іноземну і не знають рідної мови учнів, не бачать ні цих прихованих особливостей ні цих прихованих труднощів. І в цьому - сюрприз, сюрприз біль шое перевага іноземних викладачів іноземної ж мова перед викладачами - носіями цієї мови.
Всі розбіжності мов і культур виявляються при їх співставленні. Однак на рівні мовної картини світу ці відмінності не відт і слова різних мов виглядають оманливо еквівалентними. Це створює великі труднощі у практиці викладання іноземних мов. Ще раз підкреслимо, що всі ці проблеми виявляються тільки при порівняльному вивченні принаймні двох мов (відповідно, культур) - іноземного і рідного. Вони представляють, таким чином, якийсь підводний камінь у практиці навчання іноземних мов, який не в змозі побачити викладачі-носії іноземної мови, які не знають рідної мови студентів, Приховані трудіост речепроізводства і комунікації
Розглянемо дві основні причини, що ускладнюють комунікацію взагалі, а на іноземній мові в особливості. Кожне слово кожної мови має свій, властивий тільки даному мови   резерв сполучуваності. Іншими словами, воно «дружить» і поєднується з одними словами і «не дружить» і, відповідно, не узгоджується з іншими. Чому перемогу можна лише здобути, а поразка - потерпіти чому роль по-русски можна грати, значення - мати, а висновки, компліменти - робити? Чому англійське дієслово to pay, що означає 'платити' покладається поєднувати з такими непоєднуваними, з точки зору російської мови, словами, як attention увагу. Чому російські поєднання міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як «сильний чай» (strong tea), «важкий дощ» (heavy rain).
Відповідь одна: у кожного своя слова лексико-фразеологічна сочетаемостьемость, або валентність. Вона національна (а не універсальна) в тому сенсі, що властива тільки даному конкретному слову в даному конк дах мовою. Специфіка ця стає очевидним тільки при зіставленні мов, подібно до того як рідна культура виявляється при зіткненні з чужою. Тому носії мови не бачать цих головних проблем вивчає іноземну мову труднощів: їм і в голову не приходить,   що в якійсь мові чай може бути сильним, а компліменти платять.
Саме тому, вивчаючи іноземну мову, потрібно заучувати слова   не окремо, за їх значенням, а в природних, найбільш стійких сполученнях, властивих даному мови.
Лексична сполучуваність підриває основи перекладу. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів за допомогою словника, який дає «еквіваленти» їх значень в іншій мові, провокуючи ущащіхся їх на вживання іноземних слів.
про ration book - картки,
to do the books - вести рахунки,
our order books are full - ми більше не приймаємо замовлень,
to be in smb's good / bad books - бути на хорошому / поганий рахунком,
I can read her like a book - я бачу її наскрізь,
we must stick to / go by the book - треба діяти по правилами,
I'll take a leaf out of your book - я послухаюся твоєму Приміром,
Чи не was brought to book for that - за це його залучили до відповіді.
Та ж ситуація - коли переклад окремого слова не збігається з перекладами цього слова в словосполученнях - може бути проілюстрована прикладами з російсько-англійського словника:
записка - note,
ділова записка - memorandum,
доповідна записка - report,
любовна записка - love letter, billet - doux;
закритий - closed,
закрите засідання - private meeting,
закрите голосування - secret ballot,
закрите приміщення-indoors (PACC). [76; 34-38]
На рівні словосполучень ці відмінності ще більш вражаючим.
Принагідно можна шокувати аудиторію твердженням, що люди, що говорять по-англійськи, не миють голову, як показує їхню мову. І ні дійсно її не миють-в прямому значенні, водою і милом, дивні люди! - Миють волосся, тому що еквівалентом російського словосполучення мити голову виявляється англійське to wash one 's hair. Дивно, що при такому розвитку «політичної корректнос-і» до цих пір ніхто не всовісти, ображаючи лисих, яким теж доводиться говорити по-англійськи «мою волосся», хоча наскільки природніше було б для них по-російськи «мити голову» . Голова-то є у всіх, а волосся ... Що ж до вислову to w а sh one 's head, то воно вживається в переносному сенсі, близько до АЇНСЬКА, теж переносному, намилити шию.
2. Інший труднощами, ще більш прихованій, ніж таємниці і непередбачуваність лексико-фразеологічної сполучуваності, є конфлікт між культурними уявленнями різних народів про тих предметах і явищах реальності, які позначені «еквівалентними» словами цих мов.
Так, навіть позначення зеленого кольору, такого «загальнолюдського» поняття, викликає великі сумніви в плані його абсолютного лексичного відповідності, оскільки наявність певних метафоричних і стилістичних конотацій не може не впливати на значення сло-а, а ці конотацій різні в різних мовах. Зелені очі по-російськи звучить поетично, романтично, наводить на думку про чаклунських, русалочьі очах. Англійське ж словосполучення green eyes є метафоричною позначенням заздрості і містить явні негативні конотації. Негативні асоціації, що викликає green eyes, - «вина» Шекспіра, який назвав у трагедії «Отелло» заздрість, ревнивої (jealousy) зеленооким чудовиськом - a green - eyed monster.
Справа в тому, що гадана понятійна еквівалентність, невірна еквівалентність реальності, вводить в оману учня, і він може вживати слово, не враховуючи особливості мовного функціонування даного слова в чужої мови, його лексико-фразеологічну сполучуваність і мовностилістичні конотації. Інакше кажучи в тих, здавалося б, найпростіших випадках, коли слова різних мов включають в себе однакову кількість понятійного матеріалу, відбивається один і той самий шматочок дійсності, реальне речеупотребленіе їх може бути різним, тому що воно визначається різним мовним мисленням і різним мовним функціонуванням. Отже, мовна еквівалентність - це міф, який розсипається, якщо взяти до уваги такі чинники, як обсяг семантики, лексична сполучуваність, стилістичні конотації. Всі ці проблеми добре відомі і лінгвістам, і перекладачам, і преподавателяг іноземних мов. Набагато менше уваги отримав культурологічний аспект еквівалентності слів різних мов. Слово як одиниця співвідноситься з якимось предметом або явищем реального світу. [77]
Кожне іноземне слово - перехрестя культур. З'ясуємо тепер, що стоїть за понятійної еквівалентністю, за однаковою кількістю понятійного матеріалу. Зіставлення російської та англійської мов з урахуванням соціокультурного компонента розкриває глибини відмінностей між тим, що стоїть за словами цих мов, тобто між культурними уявленнями про реальні предмети і явищ дійсності і між самими предметами і явищами.
Візьмемо для дослідження найбільш прості слова, що позначають предмети і явища, які існують у всіх народів і у всіх культурах.
Конкретний стіл, який стоїть у вашій кімнаті, це «шматочок ревнощів». Коли ми називаємо цей предмет оточуючого нас світу, в щем мисленні є певне поняття столу, якесь представлено столі, яке узагальнено в визначеннях тлумачних словників, на-еімер, росіян:
Стіл - предмет меблів у вигляді широкої горизонтальної дошки на Ясський опорах, ніжках. Обідати за столом. Письмовий стіл. Овал-ilucmon. Сісти за стіл. Встати з-за столу (0.).
Стіл - предмет домашніх меблів, що представляє собою широ-»ю поверхню з дощок (дерев'яних, мармурових і ін), укріплених (однієї або декількох ніжках, і служить для того, щоб ставити W класти що-небудь на нього. Круглий стіл. Письмовий стіл. Обідня стіл. Кухонний стіл. Туалетний стіл. I. Або в англійських словниках:
Table - article of furniture consisting of flat top of wood or marble etc.
d one or more usu. vertical sup-
  Стіл - предмет меблів, що складається з дерев'яної, мармурової та ін Для зберігання прикрас, для виконання роботи або для ігор.
Table - a flat surface, usually supported by four legs, used for putting [16]
Food Наприклад, у Туркменії стіл представлений просто шматком клейонки або скатертини на підлозі, і тільки для європейських гостей в якості демонстрації особливої ​​поваги можуть внести і поставити стіл у нашому розумінні. Але мова навіть і не про таких явних культурних відмінностях. У близькоспоріднених євро-ських культурах відмінність між тим, що стоїть за, здавалося б, нецінних еквівалентними словами різних мов. У російській мові слово будинок - обов'язковий компонент будь-якої адреси. В англійському ж у даному контексті у нього взагалі немає еквівалента і, відповідно, «перекладу», ви просто пишете номер перед назвою вулиці gowning Street), а не після, як у російській адресі. Д му ширше за значенням і вживаності, ніж house, між ними різниця в обсязі семантики (обов'язковий будинок в російській адресу та відсутність його в англійському) - все це представляє значні труднощі при вивченні та викладанні іноземних мов. Однак, навіть якщо розглянути ті мовні ситуації, в яких будинок збігаються за семантикою, а отже, повинні бути еквівалентно перекладаються, необхідно враховувати різницю культур на рівні не реальних предметів, а уявлень і понять про них. Інакше кажучи, поняття, яке виражається словом будинок, і те, що стоїть за англійським house, - це різні речі, зумовлені різними культурами. Прийнятого щоб зрозуміти і, відповідно, правильно перекласти анг-Ює пропозицію That morning she had a headache and stayed upstair. Важливо знати, що вдає із себе англійська house. Буквальним еквівалентом англійських слів цієї пропозиції будуть російські слова: Того ранку вона мала головний біль і залишилася нагорі. Правильний переклад, що передає зміст речення: В той ранок у неї боліла голова і вона не вийшла до сніданку.
справа в тому, що в традиційному англійському будинку нагорі завжди тільки спальні, а вітальня, їдальня, кухня - на першому поверсі. Тому upstairs (угорі, піднявшись по сходах) і downstairs (внизу - спустившись по сходах) мають на увазі спосіб життя і пристрій тобто все те, що позначається словом house і що істотно відрізняється від російського слова-поняття будинок. І те, і інше і house , і будинок - складалися століттями під впливом способу життя і, клімату, географічних умов і ще самих різних чинників.
Російське сніданок - це зовсім не імітовані різноманітність страв, варіюється в різних соціальних і територіальних групах, і просто від сім'ї до сім'ї.
Обід ще більше заплутує картину, тому що це і lunch, і dinner, вірніше ні lunch, ні dinner, який не збігається ні гастрономічно, ні за часом (lunch в 12.00-занадто рано, dinner - '20-21 .00 занадто пізно для обіду). Вечеря - це і dinner, і supper. Таким чином, вся струнка система «перекладів» «розбився об побут», як сказав би Маяковський.
Ще приклад. Російське слово бабуся і англійське grandmother - терміни спорідненості, що позначають мати батьків. Проте що спільного російська бабуся має з англійської grandmother? Це абсолютно різні образи, вони по-різному виглядають, по-різному одягаються, у них абсолютно різні функції в сім'ї, різне поведеніe, різний спосіб життя. Російське слово babushka - одне з не надто численних запозичень в англійській мові, що позначає головну хустку, косинку («a head scarf tied under the chin, worn by russian peasant women» [головну хустку, зав'язану під підкладка-юдком, на зразок того, як носять російські селянки] Руссо бабуся, як правило, зайнята в новому статусі ще більше, ніж раніше е: вона ростить онуків, веде господарство, дає батькам можливість працювати, заробляти гроші. Англомовна grandmother іде на «заслужений відпочинок»: подорожує, яскраво одягається, намагається надолужити згаяне в плані розваг, приємного проведення часу. [77]
Цікаві дані про різне відношення представників різних 'культур до часу навів у своїй роботі «Культура і час» студент факультету іноземних мов МДУ Сергій Цінгаленок. Він запросив до себе на день народження до 19 годин вечора своїх друзів по студентському гуртожитку. Ось як він описує «з'їзд гостей»: «Німці прийшли в 6.55 і здивувалися, що нікого немає. Китайці прийшли о 7.05, вибачалися за запізнення і пояснили причини. О 7.30 прийшли угорці і сказали: «Давайте починати». Американці прийшли о 9.15, були дуже раді, що вечірка у розпалі і не сказали ні слова про запізнення. Інші російські друзі потім йшли всю ніч ».
Таким чином, у культурній картині світу у росіян та англійців словами годину і hour ховаються різні поняття.
Людина - істота суспільна. Він живе в суспільстві і, отже, може і повинен спілкуватися з іншими членами цього суспільства. Звернемо увагу на спільне коріння: суспільство, спілкування. І слово комунікація - того самого кореня, тільки латинського: communication з communis - спільний.
Отже, слово пов'язують людей, об'єднують їх через спілкування. Без спілкування немає суспільства, без суспільства немає людини соціальної, немає людини культурного, людини розумної, homo sapiens. Слова, складаючись у мову, виділяють людину з тваринного світу. Як же їх не любити?! Як же їх не вивчати - уважно, пильно, з усіх точок зору і у всіх проявах? Жодна наука, ні одна спеціальність не може обійтися без слів. Вони потрібні хоча б для того, щоб сформулювати знання і досвід, зберегти його і передати наступним поколінням. І великий медик спілкується з допомогою слів і з іншими медиками, і з пацієнтами, і з усіма іншими членами людського співтовариства. [77]
Його Величність Спілкування (або Її Величність Комунікація) править людьми, їхнім життям, їхнім розвитком, їх поведінкою, їх пізнанням світу і самих себе як частини цього світу. І будь-яка спроба осмислити комунікацію між людьми, зрозуміти, що їй заважає і що сприяє, важлива й виправдана, тому що спілкування-це стовп, стрижень, основа існування людини.
Мета цього параграфа - розглянути проблеми людського спілкування з особливою увагою до мови як головного - але не єдиному! - Засобу спілкування.
Така спроба особливо важлива зараз, коли змішання народів, мов, культур досягло небаченого розмаху і як ніколи гостро постала проблема виховання терпимості до чужих культур, пробудження інтересу і поваги до них, подолання в собі почуття роздратування від надмірності, недостатності або просто несхожості інших культур. Саме цим викликано загальну увагу до питань міжкультурної, міжнародної комунікації.
Які фактори допомагають комунікації, що перешкоджає їй і що ускладнює спілкування представників різних культур? Як співвідносяться між собою мова та культура? Яким чином мова відображає світ, пропущений через свідомість людини?
Далі зупинимося на співвідношенні мови і культури, цих двох ключових для справжньої роботи слів і понять. Їх тісний взаємозв'язок очевидна.
Мова - дзеркало культури, в ньому відбивається не тільки реальний світ, що оточує людини, не тільки реальні умови його життя, але і про-ня криз самосвідомість народу, його менталітет, національний характер, спосіб життя, традиції, звичаї, мораль, система цінностей, світовідчуття, бачення світу.
Мова - скарбниця, комора, скарбничка культури. Він зберігає культурні цінності - у лексиці, у граматиці, в идиоматике, в прислів'ях, приказках, у фольклорі, в художній і науковій літературі, формах письмовій та усній мові.
Мова-передавач, носій культури, він передає скарби національної культури, що зберігається в ньому, з покоління в покоління. Опановуючи рідною мовою, діти засвоюють разом з ним і узагальнений культурний досвід попередніх поколінь.
Мова - знаряддя, інструмент культури. Він формує особистість людини, носія мови, через нав'язані йому мовою і закладені в мові бачення світу, менталітет, ставлення до людей і т. п., тобто через культуру народу, який користується цією мовою як засобом спілкування. [18]
Отже, мова не існує поза культурою як «соціально успадкованої сукупності практичних навичок та ідей, що характеризують наш спосіб життя». Як один з видів людської діяльності, мова виявляється складовою частиною культури, яка визначається (див. вище) як сукупність результатів людської діяльності в різних сферах життя людини: виробничої, суспільному, духовному. Проте як форми існування мислення і, головне, як засіб спілкування мова стоїть в одному ряду з культурою.
Якщо ж розглядати мову з точки зору його структури, функціонування та способів оволодіння їм (як рідним, так і іноземним), то соціокультурний шар, або компонент культури, виявляється частиною мови або фоном його реального буття.
У той же час компонент культури - не просто якась культурна інформація, що повідомляється мовою. Це невід'ємне властивість мови, властиве всім його рівнях та всі галузі.
Мова - потужний громадський знаряддя, яке формує людський потік в етнос, який утворює націю через збереження і передачу культури, традицій, суспільної самосвідомості даного мовного колективу.
«Перше місце серед національно-специфічних компонентів культури займає мову. Мова в першу чергу сприяє тому, що культура може бути як засобом спілкування, так і засобом роз'єднання людей. Мова - це знак приналежності його носіїв до певного соціуму.
На мову як основний специфічний ознака етносу можна дивитися з двох сторін: за напрямом "всередину", і тоді він виступає як головний чинник етнічної інтеграції; за напрямом "назовні", і в цьому випадку він - основний етнодіфференцірующіх ознака етносу. Діалектично об'єднуючи в собі ці дві протилежні функції, мова виявляється інструментом і самозбереження етносу, і відокремлення "своїх" і "чужих" ».
Таким чином, співвідношення мови і культури - питання складне і багатоаспектне. Проблемам взаємовідносин, взаємозв'язку, взаємовпливу і взаємодії мови і культури в процесі спілкування людей і присвячена ця книга. Перш ніж перейти безпосередньо до розгляду цих проблем, необхідно зробити кілька застережень і роз'ясненні як методологічного, так і методичного плану.
Питаннями становлення і розвитку культури людини займаєте культурна антропологія. Антропологія, як це випливає з назви, - наука про людину. Однак до наук про людину (що також відображено в назві) відносяться всі гуманітарні науки і деякі природні (медицина, частково - біологія). Наук про людину багато, і це зрозуміло, тому що, по-перше, людина дуже складне, різносторонній і багатогранне істота, а по-друге - всі ці науки розвиваються в людському суспільстві, де, природно, саме людина перебуває в центрі уваги.
Всі інші науки, не сконцентровані безпосередньо на людині, мають у якостей предмета вивчення світ, природу, об'єктивну внечеловеческого реальність, але це світ, що оточує людину, і вивчається він людиною, ДЛЯ ЛЮДИНИ, з точки зору людини. Іншими словами, людський фактор присутній навіть у самій негуманітарної науці.
Отже, безліч наук про людину вивчає різні сторони його життя, його фізичної (біологія, медицина) і духовної (психологія, філософія, філологія) сутність його діяльності (економіка, соціологія), його становлення та розвитку (історія). Всі ці дисципліни тісно взаємопов'язані, оскільки сходять до одного і того ж об'єкта вивчення - людині, в якому ці рознесені по різних дисциплінах аспекти співіснують до єдиний організм, як нерозривне ціле.
Чим же займається антропологія, що вибрала собі ця наука, розірвавши, як і всі інші, нерозривне ціле?
Антропологія відрізняється від усіх інших наук про людину як раз тим, що вона намагається зібрати воєдино всі інші аспекти і вивчити глобально і всебічно загальний процес фізичного та культурного розвитку людини. Відповідно, антропологія підрозділяється на:
1) фізичну антропологію, яка вивчає біологічне походження і еволюцію фізичної організації людини, представленого різними расами;
2) культурну антропологію, яка вивчає формування і розвиток людської культури.
Таким чином, культурна антропологія - надзвичайно широка фундаментальна наука, що вивчає загальні проблеми культурного
розвитку людства, що вбирає в себе знання всіх інших гуманітарних наук, що вивчає єдиний процес культурного становлення людини, тобто того унікального і істотний аспект, який робить людину Людиною і відрізняє його від решти тваринного світу. У тварин є певні системи поведінки, але немає культури.
Культура як предмет вивчення культурної антропології - це сукупність результатів діяльності людського суспільства у всіх сферах життя і всіх факторів (ідей, вірувань, звичаїв, традицій), складових і обумовлюють спосіб життя нації, класу, групи людей у ​​певний період часу. Культурна антропологія досліджує розвиток культури в усіх її аспектах: образ життя, бачення світу, менталітет, національний характер, результати духовної, суспільної та виробничої діяльності людини. Культурна антропологія вивчає унікальну людську здатність розвивати культуру через спілкування, через комунікацію, в тому числі і мовленнєву, розглядає велике розмаїття людських культур, їх взаємодія і конфлікти. Особлива увага приділяється взаємодії мови і культури.
Основні завдання курсу культурної антропології:
1) роз'яснити ту величезну роль, яку культура відіграє в житті людини, в його поведінці та спілкуванні з іншими людьми і з іншими культурами;
2) ознайомити з ідеями і методами цієї науки;
3) визначити шляхи, по яких йде розвиток культур, їх зміна, зіткнення і взаємодію;
4) розкрити взаємозв'язок, взаємовплив і взаємодія мови і культури;
5) показати, як культура впливає на поведінку людини, його світосприйняття, світову систему, особисте життя, формування особистості і т. п. [77]
Розвиток культурної антропології має виключне значення для сучасної Росії, адже наша країна була відрізана від світу, від інших культур протягом декількох десятиліть. Ми або взагалі не знали про деяких культурах, або мали про них викривлене уявлення. В даний час збіглися необхідність і можливість вивчення інших культур. Необхідність ця обумовлена ​​новими для жителів Росії можливостями міжнародного та міжкультурного спілкування.
Цей курс і ця галузь знання особливо важливі для тих, хто вивчає іноземні мови, оскільки використання іноземних мов як реального засобу спілкування (а не як раніше: для пасивного читання письмових текстів) можливе лише за умови великого фонового знання задіяних культур, їх розвитку і взаємозв'язків - іншими словами, за умови знання культурної антропології.
В якості галузі науки про мову, безпосередньо пов'язаної з вивченням культури, останнім часом все більшого поширення набуває лінгвокультурології. [77; 45]
За словами професора В. В. Воробйова (Російський університет дружби народів), «сьогодні вже можна стверджувати, що лінгвокультурології - це нова філологічна дисципліна, яка вивчає певним чином відібрану і організовану сукупність культурних цінностей, досліджує живі комунікативні процеси породження і сприйняття мовлення, досвід мовної особистості і національний менталітет, дає системне опис немовних "картини світу" і забезпечує виконання освітніх, виховних та інтелектуальних завдань навчання ...
Таким чином, лінгвокультурології - комплексна наукова дисципліна синтезуючого типу, що вивчає взаємозв'язок і взаємодія культури і мови в її функціонуванні і відбиває це процес як цілісну структуру одиниць в єдності їх мовного і позамовних (культурного) змісту за допомогою системних методів і з орієнтацією на сучасні пріоритети і культурні встановлення (систем норм і суспільних цінностей).
Актуальність всіх питань, пов'язаних з культурою, придбала в даний час небувалу гостроту. Підвищений інтерес до вивчення культур різних народів, висування на передній план культурології ще недавно злидарювати на задвірках історії філософії, філології; виділення її в наукову спеціальність Вищою атестаційною комісією України; створення спеціалізованих вчених рад для захисту кандидатських і докторських дисертацій з культурології; потік публікацій на тему діалогів і особливо конфліктів культур; створення товариств, асоціацій, які об'єднують дослідників проблем культури; нескінченні конференції, симпозіуми конгреси з питань культури, включення культурології та антропології в навчальний план підготовки фахівців за всіма гуманітарних »напрямів і навіть у програми середньої школи; нарешті, вже згадуване відоме пророцтво С. Хантінгтона про Третьої світової війни як війні культур і цивілізацій - все це свідчить про справжнє бумі, вибуху інтересу до проблем культури.
Отже перехід з культурного значення в індивідуальне значення. Як видно ефект цього переходу проявляється у проектуванні культурного значення через призму якихось своїх власних властивостей, установок. Вважається, що даний бар'єр у спілкуванні, званий психологічним, є найбільш труднопреодолімим, так як у всіх людей цей механізм «шифрування» та «дешифрування» різний і залежить від багатьох причин.
Таким чином, розглянувши проблему розвитку міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов, ми переходимо до розгляду проблеми мовної комунікації як соціолінгвістичного явища.
1.2 Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище.
Лінгвістичний аспект лінгвокраїнознавства. Однією з центральних напрямів лінгвістичних досліджень соціальної і культурної обумовленості мовної комунікації в контексті лингвострановедческого напрямки.
Лінгвокраїнознавство можна визначити як вивчення культури країни паралельно з вивченням самої мови. Предметом лінгвокраїнознавства є культура, як вона виражена на мові, що вивчається.
Даний напрямок сформувалося зі одного боку під впливом розв'язуваної проблеми про співвідношення мови і культури, а з іншого боку його виникнення було зумовлено чисто прагматичними передумовами - підходом до викладання іноземної мови, як засобу спілкування, необхідністю вивчення мови в тісному зв'язку з культурою країни, в якій ця мова використовується.
Представники даного напрямку вивчення соціальної та культурної зумовленості мови зосереджують свою увагу на дослідженні значення слова. Вони виходять з того, що слово є, перш за все, позначення, знак тієї чи іншої життєвої реалії і тому в його семантиці можна знайти і виділити деякий «екстралінгвістичні» зміст, яке прямо і безпосередньо відображає обслуговується мовою культуру. Таким чином, саме через значення здійснюється зв'язок лексичних одиниць з позамовною дійсністю.
Н.Г. Комлєв був першим російським лінгвістом, який ввів в лінгвістику поняття культурно-історичного компонента значення. [17; 65-68] Він висловив думку про те, що слово, що відбиває предмет або явище дійсності певного соціуму, не тільки означає його, але і створює при цьому деякий фон, що асоціюється з цим словом. Тому в семантиці слова повинен міститися певний компонент, фіксує саме даний соціальний фон, в якому слово існує.
«Визнаючи наявність« внутрішнього змісту слова », тобто факту, що слово-знак висловлює щось крім самого себе, ми зобов'язані визнати і наявність культурного компонента - залежність семантики мови від культурного середовища індивідуума».
Вивчення культурного компонента слів є важливою умовою успішного оволодіння іноземною мовою, однак, у свою чергу він входить у більш широке коло культурно-історичних значень відповідної соціальної дійсності, засвоєння якої - важлива умова використання мови як засобу спілкування. Так, наприклад, О. С. Ахманова відзначає, що неодмінною умовою реалізації будь-якого комунікативного акта має бути «обопільне знання реалій мовцем і слухають, що є основою мовного спілкування», вони отримали в лінгвістиці назву «фонових знань».
За її правильному зауваженням «значення слова, яке вживається в даному тубільному мовою для позначення таких абсолютно різних з точки зору середньоєвропейської культури предметів як« яйце »,« небіжчик »і« хліб »реально розкриється лише тому, хто придбає зовнішньомовного знайомство з цими предметами в даній культурній галузі і побачить, що яйцевидну форму надають не тільки хліба, але і тілам померлих при похованні ».
Фонові знання, як основний об'єкт лінгвокраїнознавства, розглядають у своїх роботах Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров. [4, 45] З іменами цих значних вчених пов'язане становлення вітчизняного лінгвокраїнознавства як самостійної науки, яку з моєї точки зору, чи вважати лише частиною лінгводидактики було б не зовсім вірно. Звичайно, не можна заперечувати, що всі досягнення лінгвокраїнознавства відповідають цілям та завданням методики викладання іноземних мов і в даний час широко застосовуються. Однак ми не можемо недооцінювати і той факт, що заклавши теоретичний фундамент лінгвокраїнознавства, Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров торкнулися таке широке коло проблем, над яким у даний час працюють вчені з різних галузей знань: лінгвісти, психологи, психолінгвістів, соціологи, соціолінгвісти.
Так на думку В. Г. Томахіна, основним об'єктом лінгвокраїнознавства є фонові знання, якими володіють члени певної мовної та етнічної спільності, тому що вирішуються в цій науці проблеми частково покривають завдання соціолінгвістики.
Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров були першими вченими, які науково обгрунтували об'єктивність існування фонових знань, вони розкрили накопичувальну функцію лексичної семантики, розкрили зміст кумулятивної функції мови, згідно з якою - мовні одиниці є «вмістилище» знань осягнуте людиною соціальної дійсності. [4]
Їхня заслуга полягає в тому, що вони розкрили лінгвістичну природу фонових знань. Вони на безлічі прикладів показали що, семантика слова одним лексичним поняттям не вичерпується.
Лінгвокраїнознавство має дуже багато невирішених питань, значна частина яких носить проблемний характер. Їх складність і багатоаспектність не дозволяє дати на всі вичерпні відповіді, виробити певну точку зору. Ймовірно, з цієї причини в судженнях авторів спостерігається деяка суперечливість.
Т. Д. Томахін, [11; 35-37] запропонувавши певну градацію фонових знань, вказав на те, що основним об'єктом країнознавства є знання, пов'язані з національною культурою, властиві певної етнічної і мовної спільності. Автор не вважає за можливе надати фонові знання системно, так як вони в порівнянні, наприклад, з науковими, не впорядковані ієрархічно, а запам'ятовуються і відтворюються за яскравістю вражень.
Кілька більш диференційовано до даної проблеми підійшли Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров. Вони певним чином класифікували зміст семантичних часток слова, підрозділивши їх на екзотеріческіе (зовнішні) і езотеричні (внутрішні) і вказавши на те, що при семантизації лексичного фону слова опису підлягають саме езотеричні частки, а екзотеріческіе хоча і входять в лексичний фон слова, знаходяться швидше за межами його семантики.
Розробивши загальнотеоретичні та методичні аспекти лінгвокраїнознавства, Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров відкрили нові перспективи розвитку навчальної лексикографії. Вони вказали на те, що «доцільно проводити семантизацію лексичного фону слова як члена тематичної групи, тому що при такому підході слова виступають в однорідних сукупностях і запам'ятовуються в своїх протиставленнях і своєї сполучуваності».
Вищевикладене свідчить про те, що за останні два десятиліття у вивченні соціальної зумовленості мови намітився певний прогрес. Якщо раніше твердження вчених-лінгвістів соціальної сутності мови носили скоріше декларативний характер, то зараз намітилося конкретний напрям проводяться ісследованій.2.2 Мова як засіб зберігання культурно-іcторіческой інформації
Колекція і інформативність є тими істотними властивостями мовного знака, які лежать в основі його найважливішої функції поряд з комунікативною - функції кумулятивної. Мова в цій функції виступає сполучною ланкою між поколіннями, служить «сховищем» і засобом передачі позамовних колективного досвіду.
Найбільш яскраво кумулятивна функція проявляється в області лексики, тому що саме вона безпосередньо пов'язана з предметами і явищами навколишньої дійсності. Лексична система більшою мірою обумовлена ​​явищами матеріального світу, соціальними факторами.
Перш за все, у лексиці відбиваються фрагменти соціального досвіду, обумовленого основною діяльністю даного народу. Існування тих чи інших лексичних одиниць пояснюється як би практичними потребами.
Наприклад, жителі Чукотки мають до десяти назв снігу, що відповідають його різним станам, а ескімоси розрізняють навіть до 100 різних відтінків снігу. Араби користуються численними назвами різних порід коней, представники чорношкірих племен Ліберії розрізняють різноманітні сорти рису, кожному з яких відповідає своя назва.
Неоднакові у різних народів і традиції позначення кольору. Наприклад представники деяких африканських племен розрізняє лише три кольори. Така ж кількість назв квітів існує мовою навахо, при цьому для позначення чорного кольору є два слова: чорний колір темряви і чорний колір вугілля.
Своєрідними і символічними бувають навіть самі назви кольорів у різних мовах. Так, наприклад, у російській мові сірий колір асоціюється з пересічністю і буденністю. Ми говоримо «сірі будні» про ні чим ні примітні дні. Або ми можемо сказати «Така сірість!» При емоційній оцінці обмежених людей. В Англії ж сірий колір - це колір шляхетності, елегантності, тобто має зовсім інші конотації.
Білий колір в російській мові-це колір чистоти і радості, колір халата, колір снігу, в той же час на Сході це колір жалоби.
Навіть однієї і тієї ж фізичної речі можуть відповідати абсолютно різні семантичні описи в залежності від того, в рамках якої цивілізації розглядається ця річ. Тому справедливим є твердження А. А. Леонтьєва про існування «національних смислів». «Не можна заперечувати, що два слова в двох різних мовах, що позначають один і той самий предмет в культурі двох народів і є перекладними еквівалентами, неминуче зв'язуються з нетотожні змістами, і це дозволяє говорити про« національні сенсах »мовних знаків». [40; 56 ]
Наочним прикладом може служити таке слово, наприклад, слова як «собака».
Собака - це
1) упряжное тварина у ескімосів
2) священна тварина у персів
3) нехтується в індуїстському мовою як символ ницості
Заєць - косою і боягуз у росіян, але мудрий і знає для народів західної Африки. Дракон - символ зла в Європі; символ могутності, здоров'я та успіху на Сході.
У деяких мовах виникнення ряду слів, що позначають ті чи інші поняття, було продиктовано деякими соціальними або історичними заборонами. Наприклад, в минулому столітті в Англії було заборонено вимовляти такі слова, як «груди», «ніжка», навіть говорячи про курку, тому з'явилися словосполучення «white meat» і «black meat», замість «to go to bed» вживалося «to retier to bed ». Існування будь-яких заборон в інших мовах було відсутнє, поява подібних поєднань зафіксовано не було.
Вже в наш час у США в результаті боротьби за рівність з офіційного вжитку і зі сторінок преси зник етнонім Negro і його еквівалент Coloured. Їм на зміну прийшли Black і AfroAmerican. Категорія громадян, яка раніше іменувалася the aged (the elderly), зараз офіційно позначається терміном senior citizens. Подібні перейменування торкнулися і сексменшин (наприклад gay замість homosexual).
Певну національну і культурну конотацію набувають в мові та імена власні. Їх конкретний зміст визначається особами, що носять дані імена, однак вони мають властивість виконувати не тільки називние функції, але і позначати яке-небудь якість, властивість, характерні риси особистості взагалі. Тут можна навести такий уривок:
- A person can be
- Miserable like the little match girl
- Alike with women and fast with gun like James Bond
Маленька дівчинка, що продає сірники на вулиці (образ, що склався в англійській літературі 19 століття) уособлює собою позбавлення і страждання. Навпаки Джеймс Бонд - суперагент 007, з ним пов'язано уявлення про супермена, улюбленця жінок. Однак без знання цього було б неможливо зрозуміти весь сенс, який намагалися вкласти автори в ці рядки. Потрібно знання літератури, історії, традицій Англії.
Зв'язок історії і культури народу з мовою особливо яскраво проявляється на фразеологічному рівні. Велика кількість прислів'їв, приказок відображають специфічні національні риси, корінням своїми відходять в історію народу, його побут, звичаї, традиції. [25; 45-48]
Порівняємо, наприклад, англійські і російські прислів'я:
Cristmas comes but once a year
Не все котові масниця
To have one's cake and eat it
І вовки ситі, і вівці цілі
A cat may look at a king
Не боги горщики обпалюють
Або такі фразеологізми
A drop in the bucket
Крапля в морі
To kill two birds with one stone
Вбити двох зайців
В англійській мові є велика кількість фразеологізмів мають літературне походження, багато з яких широко застосовуються у щоденній розмовній мові. Будь-якому англійцю з дитинства відомі такі фразеологічні словосполучення з книг Л. Керрола «Аліса в країні чудес», «Аліса в задзеркаллі», як:
To smile like a Cheshire cat
Посміхатися до вух
Mad as a hatter
Зійти з розуму, перешкодити
Характерним є те, що сама поява фразеологізмів або стійких словосполучень часом обумовлюється змінами в суспільному житті народу, виникненням таких умов, в яких соціальна значимість слів настільки велика, що вона набуває рис символічності.
Так, наприклад, в Англії в 70-і роки на рішення про перехід до єдиного типу шкіл (comdivhensive schools) консервативні кола уряду відповіли рядом офіційних документів, протестуючи проти даного рішення і вимагаючи його скасування.
Ці документи відомі в системі британської освіти як «Black books», відповідно до їх авторів називають «Authors of black books».
Або інший приклад, також з галузі освіти - прихід до влади в травні 1972 року Маргарет Тетчер з консервативною політикою в галузі освіти. Уряд видав розпорядження про скасування обов'язкової безкоштовної видачі молока всім дітям у школах. Після цього різні організації британської системи освіти намагалися всіма засобами скасувати таке рішення, або знайти інші кошти на забезпечення дітей молоком. У газетах у статтях пов'язаних з даною проблемою молоко називалася вже не просто «milk», а «FREE - MILK». Наприклад «... to supply FREE - MILK to all 7 to 11 year old ...». Таким чином, поєднання «free milk» було соціально переосмислено і стало фразеологічним; і більше того - набувало символічне значення. Вимога «FREE MILK!» Стало протестом проти політики уряду в галузі освіти.
Все вищевикладене дозволяє зробити висновок про те, що одні шари лексики обумовлені соціальними і культурними факторами більш очевидно, інші - менш очевидно. Якщо національно-культурний зміст являє собою ядро ​​фразеологічних одиниць, то в іменах власних воно є свого роду конотацією.
Таким чином можна з слів мають культурний компонент виділити три групи:
1) безеквівалентних
2) коннотатівние
3) фонова лексика
Перші - слова, що служать для вираження понять, які відсутні в іншій культурі, і не мають прямих еквівалентів за межами мови, до якого вони належать.
Другі - слова, які не просто вказують на предмет, але і несуть у собі позначення його відмінних властивостей.
Фонова лексика - слова або вирази, що мають додаткове зміст і супутні семантичні або стилістичні відтінки, які накладаються на його основне значення, відомі мовцем і слухають належать до даної мовної культури.
Далі необхідно розглянути таке поняття як соціально-культурний аспект значення слова і зрозуміти, в чому суть фонової лексики - в тому, що якщо порівнювати понятійно-еквівалентні слова в різних мовах, то вони будуть відрізнятися один від одного в силу того, що кожне з них пов'язане з певною сукупністю знань. Тому фонова лексика утворює найбільш складну групу, з точки зору визначення їх національно-культурного змісту.
Як вже було сказано, дослідження проблеми існування особливого компонента в значенні слова, який хоча б деякою мірою укладав у собі відомості про ту соціально-історичної дійсності, в якій існує і функціонує та чи інша мова, ведуться російськими лінгвістами вже протягом багатьох років.
Проте перший фундаментальної монографією, присвяченої дослідженню, опису, а головне - доказу лінгвістичної природи нового поняття - «лексичного фону» - була присвячена книга Є. М. Верещагіна і В. Г. Костомарова «Лінгвокраїнознавчі теорія слова». [4; 54-58 ]
У ній автори досліджують значення фонових знань для спілкування в осмисленої комунікації, тобто проводиться докладний соціолінгвіческій аналіз слова як одиниці мови, що функціонує в певному соціальному контексті.
Згідно висунутою лінгвістичної концепції, змістовний план слова членом і одним лексичним поняттям не вичерпується. Він включає і ті непонятійного «семантичні частки» (термін авторів), які викликають у людини сукупність певних знань, пов'язаних з деяким сенсом, і утворює той самий лексичний фон, який разом з лексемою і лексичним поняттям складає структуру слова:

Як вже було сказано вище, основна мета вивчення культурного компонента значення - не тільки теоретичне вивчення зв'язку мови і культури, але й суто практична необхідність викладання іноземної мови в нерозривному зв'язку з обслуговується їм культурою.
Тому на прикладі російської мови розглянемо, наприклад, безеквівалентної лексики. Її характерна риса - не перекладається на інші мови з допомогою постійної відповідності, несоотнесенность з деяким словом іншої мови. Це звичайно не означає, що безеквівалентних слова принципово неперекладні, важливо те, що такий переклад буває можливий зі значними інформаційними втратами і з порушенням узусом мови, якою перекладають.
У російській мові можна виділити п'ять груп безеквівалентної лексики:
· Ще залишаються совєтизму (комсомолець, Верховна Рада, колгосп і т.д.) і слова-найменування радянського побуту (суботник, стінгазета і т.д.)
· Слова-найменування традиційного побуту (квас, валянки, містечка, вушанка і т.д.)
· Лексика фразеологічних одиниць (Мамаєва побоїще, відкласти в довгий ящик, підкувати блоху, фількіна грамота і т.д.)
· Історизм (кирилиця, губернія, кріпак, бурлак і т.д.)
· Фольклорна лексика (добрий молодець, диво-юдо, жар-птиця "і т.д.)
· Слова, запозичені у народів Росії і колишнього СРСР (шашлик, тюбетейка і т.д.)
Кількісно безеквівалентна лексика становить близько 5-6% живої словника сучасної російської мови: Іншими словами вона займає значне місце в словниковому складі мови і тому не може опускатися при його вивченні.
Наступним видом слів є слова з конотативних змістом. Характерною їх рисою є те, що в більшості випадків головним є коннотативное, а не денотативне зміст. Наприклад слова доля і доля не розрізняються своїми денотатами, але в слові доля конотативне значення висунуто на перший план.
Цікавою особливістю мають коннотатівние конструкції, що є так звані форми суб'єктивної оцінки (братик, дівка, книжка). Вони дуже характерні для російської мови і, навпаки, рідко зустрічаються в мові англійця, француза чи німця. Слова, що виражають суб'єктивну оцінку не змінюють значення вихідного слова, але вони несуть суттєву емоційну інформацію. Ця емоційна інформація часто буває важливіше інформації понятійної, тому в деяких випадках там, де спожита суб'єктивно-оцінна лексика, її заміна нейтральними словами призведе до втрати всього сенсу. Слова суб'єктивної оцінки практично не піддаються перекладу, тому якщо зменшувальне слово неможливо поставити у відповідність зменшувально ж слова іншої мови, то лексика суб'єктивної форми в перекладах просто зникає.
Взагалі ж відсутність в іноземній культурі тих чи інших реалій у більшості випадків і призводить до нерозуміння російських конотацій. [77] Наведемо такий приклад:
«При читанні газети іноземним студентам у фейлетоні на міжнародну тему попалася фраза: Павло Іванович не погодився, що мертві душі - досконала погань. Стажери непогано володіли російською мовою, і кожне слово тексту було їм зрозумілим. Заради жарту ми запитали, як прізвище цього Павла Івановича, і це питання не тільки поставив слухачів у глухий кут, але і здався їм безглуздим: Про прізвища в статті не сказано »[1]. Дійсно, при буквальному прочитанні із фрази не можна витягти відомостей про прізвище, однак у російського читача при прочитанні цієї фрази виникає безліч асоціацій, і він, звичайно, знає, що мається на увазі Павло Іванович Чичиков, головний герой «Мертвих душ» Гоголя.
Щоб відповісти на питання, чому відбувається подібне нерозуміння, треба згадати ту схему процесу спілкування людей, яка була наведена на початку. З одного боку, учасники комунікативного акту не рівні один одному в плані володіння деякою інформацією - це і є причина акту спілкування. З іншого боку співрозмовники повинні володіти деякою загальною інформацією, яка утворює вихідну точку для повідомлення. Це та сукупність знань, якими володіють всі члени певної мовної спільноти, і ці знання і іменуються фоновими.
У наведеному вище прикладі зміст фейлетону було побудовано на фонових знаннях. Автор припускає, що читачам добре відомі гоголівські герої, тому для посилення ефектності він передає цю інформацію ірраціонально.
Вся художня література і публіцистика втрачає сенс без даного ефекту, тому сприйняття художнього задуму автора не менш важливо, ніж буквальне розуміння фабули. «Теоретичне» володіння мовою забезпечує, звичайно, розуміння цієї фабули, але ні аналогії, нм натяки, ні непрямі вказівки, ні підтекст, коротше кажучи, вся художня образність твору при відсутності країнознавчих фонових знань не засвоюються. [63; 56-58]
Тому далі ми розглянемо характерних особливостей і специфіки фонових знань лексичного поля «шкільна справа Англії»; того, як через призму тематично об'єднаних слів відбиваються і фіксуються характерні риси реальних предметів і явищ дійсності, засвоєння яких є важливим і неодмінною умовою оволодіння іноземною мовою для спілкування на дану тему.
Відповідно до класифікації лексичних одиниць, що мають культурний компонент значення, спочатку розглянемо групу слів, які є безеквівалентних, так як національно-культурний зміст в цих словах складає ядро ​​їх значення, і вони позначають поняття, що не мають аналогів, в нашій дійсності:
Colours
кольору школи (2-3 контрастних кольори, характерних для учнівської форми)
Granting = banding = streaming
розподіл учнів по групах залежно від їх успішності
Tripartitism
поділ шкіл на три типи - граматичні, технічні та сучасні
Eleven plus = 11 +
відбіркові іспити в 11 з половиною років, що включають інтелектуальні тести
Commemoration
день поминання (день пам'яті засновників шкіл, університетів)
May week
два тижні на початку червня в кінці навчального року
Horsa hut
збірна кімната (додаткове приміщення приблизно на 35 чоловік, встановлювалося в повоєнні роки з огляду на брак шкільних будинків та в зв'язку зі збільшенням терміну обов'язкової освіти)
Eton & Harrow colleges
найбільш відомі і престижні приватні школи
Oxbridge
Оксфордський і Кембріджський університети
Ці лексичні одиниці цікаві особливо з країнознавчої точки зору, так як яскраво відображають національні особливості даної лексики, а також дають деякі історичні відомості з історії освіти в Англії.
Не менш цікаво буде розглянути групу слів, що відносяться до коннотатівной лексиці. Наприклад:
to scive (coll) = to bunk off (sl) = to play truant - прогулювати
bear - schoolmaster
coach - (semi-coll) - private tutor
we `ve gone done (sl) - at Oxford & Cambrige = we` ve left the University
old boy (girl) - a former people of a school
«Mock» GCE - an internal exam run schools as a reheasal for the GCE
bulger - the jargon for the increased number of pupils after the war
Слід зазначити, що часом виявлення деякої конотації властивою речі, представляє певну складність у зв'язку з тим, що вона не фіксується у словниках, а відповідний слову російськомовні компонент позбавлений подібної конотації. Порівняємо, наприклад, англійське слово «pupil» і російське «учень»:
«Pupil» - person who is learning in school or from a private teacher
«Учень» - учень школи або проффесиональной-технічного училища
Практично ідентичні визначення!
І тільки, поспостерігавши вживання англійського слова «pupil» в можливих контекстах, можна виявити, що дане слово має деякий відтінок формальності, не вживається так широко, як російське «учень» і, як правило, дуже часто замінюється такими стилістично нейтральними одиницями, як boy , girl, children.
Далі розглянемо слова, які мають іншомовний еквівалент, але реалії, що позначаються ними, істотно розрізняються, тобто складові фонову лексику.
Наприклад, згодному словниковим визначенням, російське слово «школа» і англійське «school» можна вважати еквівалентними. Однак більш детальний розгляд даних одиниць змушує нас засумніватися в їх еквівалентності, в усякому разі, безліч прикладів з англійської мови доводять, що поняття входить у семантику англійського слова «school», значно ширше, ніж у російській слові «школа». Так, наприклад, слова «school» в російській мові при перекладі можуть відповідати різні еквіваленти, що мають власну понятійну основу, що відрізняється від поняття, що входить у слово «школа».
Школа
1) училище (art scool, drama school etc.)
2) інститут (medical school)
3) факультет (the school of Chemistry consisting of Inorganic chemistry, Organic chemistry & Physical chemical Department in leeds)
4) курси (language school, driving school)
З іншого боку, в англійській мові є цілий ряд лексичних одиниць, що включають поняття «школа», іншими словами, розглядається поняття має різні лексичні засоби вираження, існування яких часом обумовлено різними екстралінгвістичними чинниками:
School
1) College (напр. Elton College) - історично склалося позначення деяких найбільш старих і престижних приватних шкіл.
College (напр. Sixth-form College) - так називається школа останнього ступеня, що включає два роки навчання для завершення середньої освіти та отримання сертифіката.
2) Academy (напр. Glasgow Academy) - чоловіча привілейованих приватна школа.
3) Kindergarten - a school (div-school) for developing the intelligence of young children by object lessons, toys, games, singing etc.
4) Department (Ex. the infant (s) department, junior department) - так називаються школи для дітей, які входять до складу «primary school» - (початкової школи) в якості двох ступенів навчання.
Або розглянемо наступні два словосполучення: «boarding - school» і «школа - інтернат». [26; 54-58]
Обидва вони включають поняття: «школа, в якій навчаються і живуть».
Однак відомо, що в нашій країні в школах-інтернатах навчаються діти, які втратили батьків або з ряду причин не живуть з ними, тому діти в таких школах знаходяться на державному забезпеченні.
В Англії ж, навпаки, плата за навчання в «boarding school» надзвичайно висока, так як вони складають в основному всі найбільш відомі і привілейовані приватні школи, в яких навчаються діти тільки дуже багатих батьків.
Таким чином, англійське слово «school» є понятійно більш широким, що відображено, з одного боку, в ширшій лексичної презентації даного поняття в рідній мові, а з іншого - в понятійної видалення відповідних перекладних еквівалентів у зіставлених мовах (російській).
Проте змістом поняття семантика лексичних одиниць «school» і «школа» не вичерпуються. Ці слова пов'язані з цілою сукупністю знань, відомих кожному носію данногго мови. Вживання англійцями таких словосполучень зі словом «school», як «div-divparetory», «divparetory school», «maintained school», «country school», «public school», «boarding school» зв'язуються в англійців з великою розгалуженістю системи освіти в Англії, зокрема з наявністю фінансового самостійних шкіл.
Словосполучення «middle school» або «first school» зіставляється з державною системою освіти, вони вживаються тоді, коли мова йде про єдиний типі шкіл «comdivhensive school», а точніше про окремі щаблях цієї школи: «first school, middle school, upper or high school ».
Необхідно відзначити, що у разі переведення даного слова методом калькування (high school - вища школа) можна спостерігати явище лингвострановедческой інтерференції, оскільки в російській мові «вищою школою» називають навчальні заклади, в яких можна отримати вищу освіту. Проте в англійській мові «high school» вживається для позначення середньої школи (завершальний етап навчання), іноді це словосполучення має конотацію основна, головна школа міста:
Наприклад «Bath High School in the city of Bath».
Словосполучення «secondary (modern) school» і «середня школа» також не можна вважати абсолютно еквівалентними, тому що в Росії середня школа включає і початкову (її віковий діапазон 7-17 років). В Англії ж освіта в середній школі отримують діти від 11 до 18 років, діти більш молодшого віку навчаються в «primary school», яка є самостійною школою і не входить до складу середньої. Тому більш правильними еквівалентами російської мови будуть наступні:
початкова школа - primary department
середня школа - school або common school
У зв'язку з цим хочеться навести ще один приклад того, як недостатнє знання тих чи інших культурних реалій призводить до неправильного розуміння думки.
Якщо ми не знаємо специфіки вищої освіти в Англії, і задамо таке запитання: «На що ви витратили свою стипендію?», То для англійця він здасться досить дивним, так як стипендія для британського студента - це не посібник, які видається на руки, а гроші, які перераховуються на освіту, що входять до складу оплати за навчання.
Таким чином, дана фраза для британського студента буде позбавлена ​​сенсу: має місце явище лингвострановедческой інтерференції.
Або приклад з іншого боку: якщо дати англійцям закінчити наступні фрази, значення яких було їм цілком зрозуміло, то ми, можливо, отримали б такі відповіді:
Початок речення:
Кінець пропозиції:
Російський школяр у спекотний липневий день
study at school
Учні 5а відрізняються від учнів 5б тим, що
they `re cleverer and more intellectual
Під час перерви учень може
go home and have a dinner
Отримані результати наочно показують те, що відповідають недостатньо знайомі з російською системою освіти. Вони повністю ототожнюють лексичне поняття і лексичний фон слів своєї мовної системи (сlass, stream, break) зі словами російської мови. Як відомо, навчальні заняття у Великобританії закінчуються 27 липня, класи діляться на потоки залежно від здібностей учнів, а зміна може тривати до двох годин.
Результати досліджень, проведених з даної проблеми, наочно показують, яким чином звичні уявлення британських студентів про англійської дійсності переносяться на російську дійсність. Провівши експериментальне дослідження явища лингвострановедческой інтерференції тематичного поля шкільної системи Англії та Росії, Ю. Ю. Дешеріева підтвердила положення про те, що дане явище обумовлюється відмінностями лексичних фонів зіставляються одиниць.
Специфіка середньої освіти Великобританії така, що англійська середня школа не представляє собою установи, яке обов'язково, необхідно закінчити, виконавши запропоновану школою програму. Крім того, в компетенцію школи не входить проведення заключного іспиту, таким чином для англійця школа є установа, куди треба «ходити» (to go to school) до певного віку, а потім «покинути» (to leave school), коли батьки вважатимуть за потрібне , що дитині пора починати трудову діяльність. І залишають школу не в кінці навчального року, а найчастіше до різдвяних або великодніх свят, звідси і словосполучення «be term leaver». Необхідно зазначити, що словосполучення «to leave school» обумовлює існування протилежного йому за змістом словосполучення «to stay in school» або «to stay in education», що означає «продовжити освіту».
Цікавою є лінгвокраїнознавчі порівняння словосполучень «school leaver» і «випускник школи», проведена М.М. Михайловим [30; 56]. Автор показує, що осмислення кожного з словосполучень обумовлюється лексичними фонами слів «школа» і «school», які вказують на реалії, що мають якісні відмінності, іншими словами, містять у своїй семантиці культурний компонент значення.
У своїй статті автор аналізує також і синтаксичні зв'язки слів «школа» і «school», відзначаючи факт переважання у словосполученнях англійської мови дієслів з більш широкої понятійної основою. Наприклад:
Школа вирушила на екскурсію - The school moves about
Школа розпущена на канікули - The school breaks up
Цей висновок підтверджується багатьма прикладами з англійської навчально-методичної літератури з теми «Освіта, навчання». Наприклад: «We were a week into a new term but i couldn` t adjust to being back »- ми провчилися вже тиждень в новому семестрі, а я все ще не міг звикнути до того, що я знову вчуся.
Або: вчиться в школі - to go to school (to be at school)
вчитися добре - to do well
писати диктант - to do dictation
На думку автора, вживання дієслів з широким значенням в англійській мові почасти пояснюється загальною тенденцією мови до імпліцитності, але не тільки ці і не завжди. Цікавим є також факт обмеженого вживання такого, здавалося б істотного для школи дієслова як «to study». Він широко вживається в працях з педагогіки у поєднанні «to study different subjects» часто зустрічається в університетському побуті паралельно з дієсловом «to read» (напр. He `s studying English - He` s reading English). Але навіть у цих випадках часом замінюється на дієслова з більш широкої понятійної основою: to do, to have, to take, etc. Необхідно відзначити також, що, судячи з контексту, дієслово «to study» підкреслює більш академічні форми навчання, властиві в Англії саме вузівському викладання, тому для англійської шкільного ужитку характерно використання обороту з дієсловом більш широкого значення.
Порівняємо:
to study at college але to go to school
to study for MA to attend school
Зазвичай про першокласника, стосовно до російської дійсності, кажуть: «Він пішов до школи», а про випускника «Він поступив в інститут». Характерною особливістю англійської середньої школи є велика кількість шкіл різних типів, з різними умовами прийому, а звідси - своєрідністю лексичного фону.
Наприклад словосполучення «вступити до ...» буде для різних типів шкіл звучати по різному:
- Звичайну державну - to start at school
початкову школу
- Платну, початкову, що дає - to get into a divparatory
підготовку для вступу до school
приватну привілейовану школу
- Вступити до граматичну - to be admitted to grammar
привілейовану школу (public) school; to enter
через відбірковий іспит grammar (public) school
Слід зазначити, наскільки важливо при навчанні іноземним мовам уникати калькування словосполучень зі словами, в яких є культурний компонент значення. Порівняємо, наприклад, синоніми:
«Class» і «form» у значенні «група учнів»:
class - group of person tought together
form - class in GB school, the youngest boys and girls being in the first class and the oldest in sixth
Як випливає з визначення,
«Class» - це клас як група учнів, а
«Form» - передбачає їх розподіл за віковими сходами
Відповідно будуть вони відрізнятися:
«Classroom» - room where a class is taught and keep its books (the word is restricted to primary schools)
«Formroom» - the meanings as classroom but is mainly restricted to secondary schools, where it usually denotes a room used by a particular form for registration
Або порівняймо, наприклад, словосполучення «класний керівник» та «classteacher». Вживаючи їх як еквівалентних, можна легко потрапити в оману, тому що вони позначають реалії, що мають суттєві відмінності:
«Класний керівник» - вчитель, який відповідає за успішність та поведінка в класі, проводить батьківські збори, класні години, контролюється оцінки в щоденнику. [74; 65-69]
«Сlass teacher» - a teacher who takes one and the same class for most of its lessons. [52]
Тому словосполучення «класний керівник» відповідатиме в англійській мові «form master» - a teacher who is in charge of a class or a form for purposes of administration.
Як відомо, розподіл на класи (streaming) в англійській школі визначається здібностями і успішністю учнів, у відповідності з цим літерні значення А, Б використовуються для позначення класів, де навчаються найбільш здібні учні, С, Д - із середніми здібностями, тому що передбачається, що протягом року можливе переміщення з класу в клас в залежності від досягнутих успіхів. У кожному класі є список успішності, так званий «class list». Англійці, що говорять «class list» завжди мають на увазі «ranking order in class», тобто порядковий номер учня з дисципліни. «Class list» таким чином відрізняється від аналогічного словосполучення «список класу» в російській мові своїми фоновими знаннями: як відомо, список класу в російській середній школі складається за алфавітом і залишається незмінним протягом року.
Лексичний фон являє собою знання про соціальну дійсність, є важливою складовою комунікативної компетенції. Незнання його призводить до численних порушень мовної норми або просто до побудови безглуздих для даної культури фраз. Так, наприклад, питання вчителя: «What did you have to do for homework?» - Здався б дивним англійською школярам, ​​вони могли б подумати, що вчитель і насправді з якихось причин забув, що ставив на будинок.
Дана фраза, вимовлена ​​російською мовою, не тільки не є надмірною, а й силу своєї повторюваності у навчальній аудиторії придбала стійкий характер, а тому може бути зарахована до стійких форм мовного етикету, які виконують функцію спонукання (в даному випадку питання служить установкою на перевірку домашнього завдання).
Проведемо ще один приклад, який показує важливість фонових знань для оволодіння комунікативної компетенції мовцем. Порівняємо дві фрази сказані вчителем:
«Andrew, come out to the front, please!»
«Andrew, come out to the board, please!»
Кожна з них носить імперативний характер: У першому випадку учень повинен вийти вперед і повернутися обличчям до класу. Почувши другу фразу, - вийти до дошки і виконати будь-яке письмове завдання - так прийнято в англійській школі.
У наших школах цим двох фраз відповідає одна «Ідіть до дошки!». Таким чином, «Ідіть до дошки!» І «Come out to the blakboard» можуть мати установки на різну реакцію, поведінку. Тому їх ототожнення викликає поряд з лингвострановедческой інтерференцією інтерференцію поведінкову.
Якщо розглянути ступінь еквівалентності англійського «scholarship» і російського «стипендія», то мені здається, що російському слову, виражає дане поняття, більшою мірою відповідає словосполучення «montly allowance» - термін, який з одного боку вказує на регулярність виплачуваної стипендії, а з іншого - на те, що вона являє собою грошову суму (як відомо, в Англії стипендія перераховується в оплату за навчання):
Allowance - periodical payment of money to a person eg monthly allowance.
Важко не визнати той факт, що окремі шари лексики мови відчувають великий вплив культури, навколишнього людей. Особливо яскраво це проявляється на при розгляді безеквівалентних і конотативних конструкцій.
Однак найбільш складним і цікавим є випадок фонової лексики, тобто такої де слова еквівалентні в понятійної області, розходяться в іншій сфері своєї семантики. Розглядаючи значення слова розчленовано, як сукупність семантичних складових або семантичних часток, можна виділити лексичний фон наступним чином: він буде складатися з тих непонятійного семантичних часток, які утворюють залишок, якщо з усієї семантики, всього плану змісту слова (семеми) вирахувати понятійні семантичні частки.
Як доводять численні приклади, національно-культурний зміст лексики грає важливу роль в прикладному мовознавстві, а особливо в практиці викладання та вивчення іноземної мови.
Вивчення фонових знань, об'єктивних способів виділення культурного компонента значення є важливим завданням, оскільки включення в лінгвістичний аналіз соціального виміру дає можливість глибше проникнути в саму природу мови, повніше виявити умови його функціонування та динаміку його розвитку, дозволяє представити в новому світлі картину мови як суспільного явища.
Висновки до Глави I:
Вивчивши роботи вітчизняних і зарубіжних фахівців з проблеми міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов, ми прийшли до наступних висновків:
1. Відношення між проблемою міжкультурної комунікації та методикою викладання іноземних мов не є відношення між теорією і практикою. Міжкультурна комунікація формулює загальні закономірності, що стосують функціонування механізмів здатності людини до іншомовного спілкування та способів їх формування. Методика оперує змістовно-технологічними аспектами міжкультурної комунікації і реалізує їх у конкретних навчально-методичних комплексах.
2. Розглянуті основні принципи міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов зводяться до наступних положень:
- Вивчити мови функціонально. в плані використання їх у різних сферах життя суспільства;
- Узагальнити величезний практичний і теоретичний досвід викладання іноземних мов фахівцями;
- Розробити модель підготовки викладачів іноземних мов фахівців зі зв'язків з собщественностью;
- Мови повинні вивчатися в нерозривній єдності зі світом і культурою народів, що говорять на цих мовах;
- Носії мови, що викладають свою рідну мову як іноземну і не знають рідної мови учнів, не бачать ані прихованих особливостей ні прихованих труднощів;
Ми розглянули проблему розвитку міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов. Це дозволяє нам виявити технологію розвитку міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов на основі сучасного стану та сутності розвитку міжкультурної комунікації у вітчизняних і зарубіжних школах.

РОЗДІЛ II. ТЕХНОЛОГІЯ розвиток міжкультурної комунікації У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ.

2.1. Сутність та стан розвитку міжкультурної комунікації у вітчизняній і зарубіжній школах.
Організація і зміст навчання у вищій школі по різних мовах не завжди відображає реальні досягнення сучасної методики. Програми з практики усного та писемного мовлення, які є керівними документами з викладання мов у ВНЗ включають в себе загальні вказівки по необхідності формування у студентів крім лінгвістичної та комунікативної - також країнознавчої компетенції. І на наш погляд у цих програмах відсутні будь-які вказівки на конкретні знання, інформацію, які повинні повідомлятися студентам з метою формування країнознавчої компетенції, в тому числі рекомендації, які прийоми необхідно використовувати при її відборі. Вимога програми про формування лингвострановедческой компетенції носить в цьому сенсі радше декларативний характер, оскільки всі конкретні питання, що стосуються організації процесу навчання, не знаходять свого відображення і відповідно, викладач повинен вирішувати їх самостійно.
У зв'язку з цими проблемами нам представляється вельми актуальною і своєчасною кандидатська дисертація І. І. Лейф, яка була захищена на кафедрі методики МДПУ, і присвячена ролі соціально-культурного аспекту у формуванні професійної компетенції майбутніх учителів іноземних мов. [48; 23-25]
Особливо актуальним у плані теорії методики нам представляється розробка проблеми і теоретичне обгрунтування принципово нового підходу до визначення одного з компонентів змісту навчання (соціально-культурний компонент - СКК) для формування соціально-культурної компетенції.
Видаються важливими рекомендації автора щодо критеріїв відбору автентичних матеріалів, їх використання в навчальному процесі.
На думку автора, автентичні матеріали повинні відповідати наступним критеріям:
- Адекватність страноведческим реаліям
- Тематична "маркированность"
- Інформаційна насиченість
- Відповідність життєвому і мовному досвіду учнів.
Що стосується одиниць відбору, то автор рекомендує відбирати різні типи текстів, які репрезентують соціально-культурний фон: художні та інформативні тексти, газетні та журнальні статті і т.д. Досить яскрава специфіка виражена в текстах пісень країн мови, що вивчається, максимально володіють особливим властивістю мотивації.
Отже текст є першою одиницею відбору автентичних матеріалів.
Крім текстів автор рекомендує використовувати матеріали візуального (карикатури, репродукції, предметні і ситуа-
тивні картини) і візуально-текстового характеру (таблиці, схеми, карти, графіки, кросворди).
У процесі роботи над вивченням тематичної групи лексики "шкільна освіта Англії" ми постійно звертали увагу на методичну цінність цього матеріалу. Виходячи з лингводидактического значення лінгвокраїнознавства ми віддаємо собі звіт у важливості даної лексичної групи для формування лингвострановедческой компетенції навчається. Зовсім не піддається сумніву необхідність матеріалів, що містять, проаналізовану нами лексичну групу лингвострановедческих одиниць, в якості складового елементу соціокультурного аспекту змісту навчання і для формування професійної компетенції майбутніх вчителів іноземної мови.
Підручники для другого та третього курсів під редакцією професора В. Д. Аракін, які використовуються на цьому факультеті, містять автентичні тексти, розглядають шкільну освіту Англії. [15; 56-59]
У цьому плані можна зробити загальний висновок, що вони відповідають критеріям відбору. Вони мають адекватність страноведческим реаліям, тематично марковані, насичені тематично, і відповідають життєвому і мовному досвіду учнів.
Розглянемо докладно, відповідно до одиницями і критеріями відбору, Unit Four підручника третього курсу. Основна частина уроку складається з літературного тексту, взятого з роботи анголоязичного письменника ERBraithwaite. "To sir, with love", з подальшим вокабуляром, що містить культурно забарвлену лексику, і різноманітними управліннями, закріплюють знання, даного тематичного поля.
Далі йдуть функціональні тексти і тематичний вокабуляр, по темі English schooling.
У заключній частині уроку дається матеріал на розвиток навичок усного мовлення. Вона складається із запропонованих учням ситуацій і тем для обговорення, в яких студенти можуть висловити свою думку і обговорити, вивчений раніше матеріал, закріпивши свої знання і використовуючи лінгвокраїнознавчі лексику уроку.
Позитивне властивість полягає в тому, що, як сказано вище, ці тексти включають різні види лингвострановедческой лексики, проаналізовані в першій, лінгвістичної, частини даної роботи. Можна з переконанням сказати, що їхня інформаційна насиченість цілком адекватна і задовільна, тому що ці тексти включають матеріали, що відображають досить сучасні зміни, що відбуваються в системі освіти Великої Британії. Зокрема, ці зміни стосуються реформ іспитів (введення gcse), та введення нового навчального плану (National Curriculum).
Більш того, ці тексти відповідають і розвивають життєвий і мовленнєвий досвід учнів. Зокрема, одним з позитивних чинників є використання діалогів, які сприяють здійсненню основних завдань і цілей навчання іноземної мови - розвитку комунікативної лінгвістичної та лингвострановедческой компетенції.
На жаль, друга група автентичних матеріалів, елементи візуального ряду, представлені у підручнику недостатньо: (карикатури, репродукції, предметні і ситуативні картини).
Тому здійснення принципу наочності вимагає від кожного кокретного вчителя ініціативи та самостійності при організації навчального процесу у своїх конкретних групах.
Те ж саме можна сказати і про третій елементі, візуально-текстових матеріалах (таблицях, схемах, графіках, кросвордах).
До цієї роботи додаються деякі приклади автентичних матеріалів, яких бракує в підручнику, як то схема сучасної системи освіти Англії, тексти за даними темами і вправ до них.
Дані матеріали взяті з посібника з країнознавства А. А. Барбаріго "У школах Англії" і розкривають неопрацьовані підручником теми, що стосуються організацію виховної роботи в англійській школі. (Pastoral care, school houses). [28; 45-48]
Існує безліч посібників, представлених собою цілеспрямованим курсом навчання іншомовного спілкування. Побудованих на принципах інтенсивного навчання, а деякі пропонують як можна більш раннє вкллюченіе вивчають англійську мову в повноцінну комунікацію на цій мові. Використання яких врзможно як на навчальних заняттях, так і для самотоятельной роботи.
Одним з таких посібників є "Інтенсивний курс навчання англійської мови". Автором якої є Маслико Е.А. [69; 56-58] Даний посібник призначений для студентів 1-2 курсів мовного вузу. Воно розраховане на інтенсифікацію самостійної роботи студентів, включеної в систему комунікативного курсу англійської мови, основними цілями якого є формування комунікативних навичок і вмінь, а також навичок і умінь з урахуванням особливостей функціонування мовних явищ у мовному спілкуванні.
Комунікативний курс навчання іноземної мови пропонує інтенсивне концентроване оволодіння автентичними способами речевго взаємодії на аноглійском мовою на основі поєднання комунікативних форм роботи, свідомо-системного, функціонального і проблемного підходів. Усі вони знаходять відображення в різних посібниках.
Ми проаналізували УМК наступних зарубіжних авторів.
Існують також посібники, які використовуються в Мінському ГПІІЯ, докладний опис яких можна знайти в статтях Маслико Є.А. і в збірниках Фастовець Р.В. "Методика навчання інотранним мовам". [69]
Посібник носить не лінійний, а концентричний, аспектуальності характер. Їм можна користуватися і в системі, і вибірково.
На основі аналізу досвіду комунікативного навчання автор прийшов до висновку, що на початковому етапі мовного вузу інтенсивне оволодіння іншомовною мовою може бути досягнуто за рахунок включення в зміст навчання матеріалів, пов'язаних з навчанням операціонально-семантичним розбіжностям співставні як у рідному і досліджуваному мовах, так і всередині іноземної мови лексичних та граматичних одиниць, що є одним з першочергових умов оволодіння автентичної іншомовної промовою. Цьому аспекту оволодіння іноземної промовою в
інтенсивному курсі відповідають розділ "Learning to get oriented in the vocabulary". У ньому міститься тільки лексичний матеріал, що забезпечує і що означає сам процес спілкування в різних його проявах. Для навчання навичкам сомостоятельное перевірки та сомоподготовкі призначені матеріали тестового характеру "Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself". Оволодіння студентами даілогіческой промовою на основі автентичних діалогів і технікою роботи з ними є метою розділу "Working with pattern dialogues". До навчальних матеріалів додаються матеріали довідкового характеру "Functional Phrase List" і "Prepositions 'Check List". всі навчальні посібники носять універсальний характер, не мають вузької тематичної обмеженості і можуть бути використані в роботі з різної тематики. Крім інтенсивного курсу вони можуть бути включені в звичайний екстенсивне навчання для активізації іншомовної мовленнєвої діяльності студентів.
Потрібно відзначити, що існує безліч навчально-методичних комплексів спрямованих на навчання іноземної мови. Ми ж виділили з них ті, які найбільш близькі нашій темі, темі міжкультурних комунікацій.
Дана програма можег розвиватися в контексті лингвострановедческого навчання, яка знаходить відображення в "Cutting Edge "by Sarah Cunningham and Peter Moor   Intermediate - Upper Intermediate. Кожен з дванадцяти модулів підручника складається з двох частин. Перша побудована на традиційному граматичному підході до викладання мови. Автори роблять особливий акцент на роботі з лексикою і розвитку вимови саме шляхом занурення учнів в атмосферу іноземної мови. Отримавши і закріпивши в першій частині певні знання і навички, учні переходять до виконання творчого завдання у другій частині модуля. Воно являє собою завдання, максимально наближену до реальних життєвих ситуацій, яку необхідно вирішити з використанням раніше засвоєного мовного іатеріала.
"Round-Up Grammar Practice" by Virginia Evans Beginners-Intermediate [75; 1-12; 54-67]. Це барвисте, захоплююче посібник, що складається з вступного і шести основних рівнів, не довільний враження "серйозної" книги з граматики. Тим не менш воно міцно входить до числа найпопулярніших в Росії книг видавництва LONGMAN. Будучи на практиці в школі - гімназії № 50 дуже багато вчителів оцінили можливості, які надає Round-up для навчання дітей та підлітків з їх найперших кроків в англійській мові до рівня старших класів шкіл з поглибленим викладанням англііского. Безперечні достоїнства цієї граматики - безпомилковий облік вікових особливостей різних груп учнів, дуже вдалий баланс між теорією і практикою і вміння автора вставити серйозний граматичний матеріал у цікавий для дітей та підлітків контекст, що зближає їх з реаліями країни мови, що вивчається.
"Blueprint" by Brian Abbs and Ingrid Freebairn Beginners-Upper-Intermediate [86]. Вже відомий і в нашому університеті комплекс, п'ятирівневий УМК, розрахований для старшокласників, вже протягом декількох років успішно використовується в Російських середніх та вищих закладах різних типів. Матеріал підручника співзвучний інтересам сучасних молодих людей. Разом з тим учні отримують можливість познайомитися з культурою, історією і літературою англомовного світу, що й зацікавило нас.
Mегодіка лічносгно-оріенгірованного підходу знаходить відображення в "GO!" By Steve Elsworth and Jim Rose with Olivia Date and Patricia Mugglestone Bedinners-Pre-Intermediate [63]. Новий, але вже зарекомендував себе у багатьох містах Росії трирівневий УМК для учнів 5-8 класів загальноосвітньої школи. Автори приділили особливу увагу сощзданію та підтриманню високого рівня мотивації підлітків, представивши різноманітний лексичний і граматичний матеріал, в доступній форье розповіді про життя їхніх ровесників з Великобританії, окремих історій з продовженням для читання. Разом із тим, велике місце відводиться формуванню навичок самостійної роботи, аналізу мовного матеріалу. Пройдений матеріал регулярно повторюється і обощается. У комлект, крім традиційних компонентів, входять робочий зошит з граматики та тексти.
Longman Dictionary of English Language and Culture Upper Intermediate-Proficiency [85]. Перший у світі словник, в якому представлений як британський, так і американський варіанти англійської мови. У цьому словнику ми знайшли понад 80000 слів і словосполучень про суспільно-культурних реаліях Великобританії і США.
Longman New Junior English Dictionary Pre-intermediate Intermediate
Словник містить понад 12000 найбільш уживаних слів і виразів.
Прості визначення, барвисті ілюстрації, приклади, а також поради, як уникнути найбільш поширених помилок; роблять словник абсолютно незамінним помічником для початківців вивчати англійську язик.Хотелось б ще звернути увагу на мовний матеріал і мовні вміння, що забезпечують предметно-логічний зміст міжкультурної комунікації.
Якщо припустити що пріоритет у навчанні усного мовлення повинен бути відданий культурно-побутової тематики, то, по-перше, така спрямованість навчання повинна бути належним чином забезпечена лексично і граматично, тобто відповідними заходами з відбору та організації мовного матеріалу, по-друге, виникає питання, коли і в якому обсязі повинні вивчатися чисто "лексичні", побутові теми, як правило, позбавлені (крім епізодичних випадків) "виходу" в реально-інформативне спілкування, але необхідні, тому що з їх допомогою вводиться лексика, потрібна для розуміння фабульних текстів. Спробуємо відповісти на ці питання.
Як відомо, програма вимагає до кінця другого року навчання засвоєння 550 лексичних одиниць (далі ЛЕ), куди входять більшість стройових слів, а також частина найбільш частотної межтематіческой лексики, яку не можна прямо співвіднести з тим чи іншою темою усного мовлення. Як показав аналіз активного словника, що підлягає засвоєнню до кінця другого року навчання за чинними підручниками, на частку тематичної лексики доводиться близько 300 ЛЕ словникового мінімуму 4-5 класів. Виходячи з цього середньої цифри і слід проводити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, покликаний змоделювати семантичний аспект говоріння в рамках міжкультурної комунікації на основі відібраних тем.
Переважно міжкультурна спрямованість навчання усного мовлення може бути додана переважанням культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що міжкультурне зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, при вивченні теми "школа" для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці, слід передбачити оволодіння такими ЛЕ, як to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations і т.п. (Крім оперування вивченою лексикою); необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж потрібно для реалізації вміння розповісти про своє улюблене предметі.
Для лексичного забезпечення підтеми "На перерві" потрібні слова to play games, to run, to chat, to exchange (stamps, coins, etc.), To go to the ... і т.п. При вивченні культурно-побутової теми "Спорт" у рамках підтеми "Спортивні секції" необхідне введення назв найбільш поширених видів спорту і, відповідно, спортивних секцій, а також такої лексики, як to go in for sports, to attend a sports section, to win , to lose, to take part in sports competitions. Ця ж лексика, а також слова team, fan, championship, score необхідні для реалізації вміння розповісти про спортивні передачах по телебаченню. Щоб дати учням можливість розповісти про прочитану книгу або переглянутому фільмі, потрібне введення таких слів, як adventure, Indian, pirate, sailor, Civil (Great Patriotic) War, main character, happy end і. т. п. Специфічними для теми "Кіно" є такі ЛЕ, як to play the leading role, actor, actress; в той же час при розповіді про фільм можливе вживання практично всієї лексики за темою "Читання книг". [47; 67 - 80]
При доборі лексики принцип функціональності не повинен вступати в протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках це неминуче. Так, з'ясувавши за допомогою аналізу вмісту природних бесід учнів рідною мовою, що багато хто з них відвідує різні спортивні секції і регулярно обмінюються інформацією про що відбуваються в них події, можна прийти до висновку про необхідність включення підтеми "Спортивні секції" у розробку теми "Спорт" . Це в свою чергу вимагає включення в лексичний мінімум назв найбільш поширених секцій, відвідуваних учнями. І оскільки з вищеописаних опитувань з'ясувалося, що найпопулярнішими серед дівчаток є заняття ритмічною гімнастикою
(У секціях або "під телевізор"), доцільно включити в цей мінімум і слово "aerobics", хоча воно і не є високочастотним. У той же час опитування показало, що деякі хлопці відвідують секції шашок, дзюдо, ручного м'яча. Однак це не може служити підставою для включення таких і подібних їм ЛЕ в обов'язковий для всіх мінімум зважаючи на необхідність дотримання при функціонально орієнтованому доборі лексики єдності актуального і загального, пояснюється переважанням на початковому етапі окресленого вище типізованого рівня реальної комунікації над індивідуалізованим. У подібних випадках з метою індивідуалізації навчального процесу доцільно передбачити можливість засвоєння кожним окремим учням деякого числа лексичних одиниць по кожній темі, які відображали б особистий досвід і інтереси того чи іншого учня. При наявності належної мотивації ця лексика згодом може стати надбанням і інших учнів. Створений таким чином список ЛЕ по кожній темі може бути достатнім для організації реально-інформативного спілкування.
У зв'язку з цим слід погодитися з Б.А. Лапідус, котрі вважають, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обов'язкового матеріалу здатна певною мірою нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування мовлення, і цитують слова Р. Міші: "Словник-мінімум, призначений для всіх учнів, повинен швидше страждати недоліком, ніж надлишком слів ". Природно, що в діючих УМК чинності відмінності тематики [67; 34-37]
усного мовлення підлягає засвоєнню тематична лексика корінним чином відрізняється від запропонованого нами лексичного мінімуму для початкової ступені. Розглянемо для прикладу тему "школа" як одну з тих тем чинного підручника, яка могла б мати значний "вихід" у міжкультурне спілкування. Її освоєння починається в 4 класі з навчання умінню описати класну кімнату, для чого вводяться слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster. У 5 класі в рамках цієї теми учні навчаються вмінням описати будівля школи (gymnasium, library, workshop), свій клас (додається слово portrait), будинок сільської школи, урок англійської мови. Не важко помітити, що всі ці підтеми не можуть служити опорою для організації реального мовного спілкування учнів, тому що вони не інформативні. [19; 7-15] Як показало дослідження природної сфери спілкування учнів на рідній мові, ні одна з цих тем не була зафіксована у їх розмовах. З усього сказаного напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапу в цілях додання всьому навчанню усного мовлення реально-інформативної спрямованості У зв'язку зі сказаним виникає ще одне питання: як бути з лексикою, що вводиться і закріплюється за допомогою тих побутових тем, які на молодшій і середньої ступенях навчання не в змозі стимулювати обмін думками або віддзеркалення нової інформації (крім епізодичних випадків) і в умовно-мовному плані можуть служити тільки комунікативної облицюванням її засвоєння ("Зовнішність", "Професія", "Квартира" і т.п.)? Адже незважаючи на відсутність у цих темах можливостей для здійснення реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певної частини лексики, незнання якої може невиправдано ускладнити читання нетематичних фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми полягають у наступному:
використання лексики з фабульних текстів (в основному для домашнього читання) для подальшого узагальнення та відпрацювання лексичних одиниць з тієї чи іншої теми у міру їх накопичення з можливим додаванням відсутньої, але необхідної лексики;
спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів подібної лексикою (так званий Hineinadaptierung) з метою забезпечення якомога більшої її повторюваності або поступового накопичення для подальшого узагальнення і закріплення;
"Вкраплення" у навчальний процес невеликих за обсягом лексичних побутових тем або їх фрагментів для введення тієї лексики, в якій відчувається функціональна необхідність;
комунікативна мотивація, відсутня в побутових темах, що не знайшли місця на молодшій ступені навчання, на середньому етапі (6-7 клас) може бути замінена введенням в них страноведчески-пізнавальних елементів. Тоді ж можуть бути в повному обсязі вивчені і теми, націлені на інсценування-бесіди з іноземцями, бесіди в країні мови, що вивчається. Дотримання викладених умов дає можливість складання
лексичного мінімуму, необхідного і достатнього для забезпечення реально-інформативної комунікації на початковому етапі. [77]
Однак, відібрана таким чином лексика по кожній окремо взятій темі не може, природно, бути введена одночасно, вся відразу. Це необхідно робити невеликими, строго дозованими порціями, Як же в цьому випадку може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це питання криється в самій природі культурно-побутових тем, їх специфіки. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в рамках цих тем постійно здійснюється приплив нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повернення до кожної з них і розширення цих тем новими, до того не відбитими елементами змісту при своєчасному введенні нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу в клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що виражається в специфічній, так би мовити, рекурентної їх розподіленості по роках навчання . Вони повинні вивчатися у вигляді розширення концентрів, кожен з яких знаменує собою повернення до теми в поточному (іноді і це доцільно) або в наступному навчальному році та пов'язаний щоразу з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності при вивченні культурно-побутових тем обумовлює необхідність віддати перевагу роздільного навчання перед концентрованим.
Таким чином, здається досить обгрунтованим положення про те, що в інтересах реально-інформативного спілкування на уроках культурно-побутові теми усного мовлення повинні відрізнятися від інших тим своєю специфічною, рекурентної розподілом по роках навчання: їх не можна вважати пройденими в якомусь певному класі, до них необхідно повертатися, причому щоразу на більш розширеному і ускладненому витку.
Покажемо на прикладі такої культурно-побутової теми, як "Читання книг", можливу реалізацію вищенаведених принципів. Вперше знайомство з цією темою на елементарному рівні може здійснюватися вже на самому початку процесу навчання. У результаті першого етапу вивчення учні могли б у 1-2 пропозиціях сказати про своє ставлення до книжок (I like to read books), мають або не мають книги будинку, які книги люблять читати (about animals, children, etc.); Назвати улюблену книгу (my favourite book is ..); сказати в одному реченні, про кого (про що) вона. (The book is about ...). Надалі розширення цієї теми могло б відбуватися за рахунок вивчення таких мікро тим, як "Бібліотека" (вміння пояснити, де учні беруть книжки, чи ходять вони до бібліотеки, коли, з ким і т.п.), а також "Казки" (назвати улюблену казку, сказати, про кого (про що) вона). Пізніше поряд з постійним поверненням до цієї теми в розмовах про події з життя учнів вона може отримати подальше розширення за рахунок мікро теми "У шкільній бібліотеці" (чи є в школі бібліотека, які книги там є, чи ходять учні туди, які книги беруть і тощо).
Новим етапом у розвитку усно-мовленнєвих умінь є перехід до чергування минулого і теперішнього часу як у монологічного, так і в діалогічного мовлення. подальше розширення цієї теми могло б відбуватися у зв'язку з навчанням вмінню розповісти біографію улюбленого письменника (де, коли, в якій сім'ї народився, які книги написав, про що вони, хто головні герої і т.п.). Висловлювання учнів в рамках даної теми носять у значній мірі генералізований, типізований характер, але допускають в той же час достатній ступінь індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію в кожному конкретному випадку.
У третьому році навчання черговим розширюють концентрів цієї теми може з'явитися вміння передавати за допомогою спеціально відібраної лексики короткий зміст книг англомовної класичної літератури, наприклад, про морські пригоди або про життя дітей в інших країнах. Навчання анотування книг певної тематики повинно поєднуватися з подальшим ускладненням умінь, досягнутих у попередньому році навчання: розпитувати і відповідати на питання про улюбленого письменника, прочитані книги з їх короткою оцінкою, про домашній бібліотеці і т.п.
Таким чином, нами був розглянутий лексичний аспект забезпечення реально-інформативної комунікації. Однак, орієнтація на таку комунікацію вимагає, щоб усно-мовленнєві вміння були підкріплені не тільки необхідним лексичним, але і граматичним інвентарем, а це, у свою чергу, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та організації граматичного матеріалу.
У діючих підручників для 4 класу після освоєння "структур" з дієсловами to be, і tо have перший досліджуваної видовременное формою є форма the Present Continuous Tense. [57] Вона надзвичайно нечастотна, не становить і 2% випадків вживання в мові англійської художньої прози та , крім того, не володіє достатньою комунікативної цінністю: з її допомогою можна повідомити, як правило, тільки те, що відбувається в момент мовлення. У радянською методикою тому встановилася міцна традиція навчання цієї тимчасової формі не раніше 7 класу. Цієї ж традиції дотримуються понині автори підручників англійської мови в ФРН, НДР, Австрії. Але під впливом англо-американських представників прямого методу автори чинних підручників передбачають у першому році навчання до кінця III чверті роботу над Present Continuous Tense, і тільки в кінці III чверті - доспеціальний період (усне випередження) інший часовий форми - Present Indefinite. Ця позиція неодноразово критикувалася. Її негативним результатом є витіснення таких високочастотних форм, як Present і Past indefinite формами the Present Continuous Tense аж до старших класів. Крім того, тривала робота з Present Continuous безпосередньо перед вивченням Present indefinite ускладнює засвоєння норм вживання останнього.
Наш експеримент (проведений на педагогічній пракгіке в школі № 40) з виявлення сформованості навичок вживання Present Indefinite і Present Continuous показав, що в мові учнів найчастіше спостерігалися помилки, пов'язані з вживанням Present Indefinite (у порівнянні з Present Continuous). Причину цього автор вбачає не тільки в інтуїтивному шляхи формування граматичного навички, але і в організації навчання граматичним явищам у чинному УМК для 4 класу. Несвідоме засвоєння сукупності "структур" в Present Continuous протягом трьох місяців III чверті і подальше також інтуїтивне навчання "структурам" в Present Indefinite призводить до того, що до кінця IV чверті в учнів створюється плутанина в цих "структурах", і вони не в стані провести їх чітку диференціацію і правильно будувати висловлювання в Present indefinite Tense. Таким чином, якщо б послідовність вивчення граматичних явищ була іншою, тобто якби учні не були знайомі з формами Present Continuous, то принаймні бесфлектівная форма Present Indefinite affirmative сама по собі не представляла б труднощів. [58]
Що стосується організації навчання граматики у чинному УМК для 5 класу, то той факт, що форма Present Perfect, також володіє невисокою частотністю вживання (3,8%) і недостатньою комунікативної цінністю, вивчається безпосередньо перед "структурами" в Past Indefinite і усне випередження цих структур накладається на триваючу активізацію у мові форми Present Perfect, створює схожу ситуацію. І тут на увазі интерферирующего впливу такого накладення можливості досягнення необхідного навикового рівня різко обмежені.
Вивчення форм Present Continuous і Present Perfect у діючих підручниках на початковому етапі обумовлюється тієї "виключно важливою роллю", яку в навчальному процесі відіграє наочність. "Наочність ... використовується для моделювання фрагментів об'єктивної дійсності і ситуацій в навчальних цілях та відпрацювання мовної реакції в ситуаціях". Це, в кінцевому рахунку, означає спрямованість процесу навчання на умовно-мовну комунікацію. Для цих цілей зазначені часові форми, що дозволяють коментувати дії, що відбуваються у момент мовлення або тільки що завершилися, цілком придатні, Якщо ж виходити з переважно міжкультурно-комунікативного характеру усного мовлення (особливо у другому році навчання), то звідси випливають щонайменше два висновки . Перше: орієнтація на міжкультурну комунікацію має своїм обов'язковою умовою оперування вивченим граматичним матеріалом на репродуктивно-продуктивному рівні - в іншому випадку мовне спілкування стає просто неможливим, як було показано вище, організація граматичного матеріалу в діючих УМК не забезпечує цій можливості для основної маси учнів. Друге: необхідно, отже, змінити не тільки організацію, але й відбір граматичного матеріалу для початкового етапу навчання, поставивши їх на службу потребам реального спілкування. У зв'язку з цим особливе місце в методичній типології граматичних явищ повинні зайняти часи групи Indefinite. За даними лінгвостатістікі сьогодення і минулий час групи Indefinite по частотності їх вживання в мові художньої прози покривають 83,2% всієї можливої ​​сфери комунікації (25,5% і 57,7% відповідно). Тільки з введенням минулого невизначеного часу з'являється можливість істинного спілкування учнів на мові, що вивчається. У силу вищезгаданих причин саме ці відовременние форми і повинні скласти основний зміст навчання граматики на початковому ступені в наступному порядку: Present, Past, Future Indef. Причому запровадження цих ГЯ слід значно розмежувати у часі: у уникнення внутрішньомовний інтерференції кожна наступна тимчасова форма повинна вводитися на базі досить сформованих навичок вживання попередньої.
Поряд з питаннями відбору та організації мовного матеріалу здійснення міжкультурної комунікації залежить також, як уже зазначалося, від досягнення репродуктивно-продуктивного рівня утворення нових мовних зв'язків, досягнення цього рівня нерозривно пов'язане з питанням про міцність володіння мовним матеріалом, ступеня сформованості умінь і навичок користування ним. Немає сенсу доводити, що ці фактори необхідні також і для здійснення умовно-мовленнєвої комунікації, однак в умовах реально-інформативного спілкування питання про міцність засвоєння висувається на перший план, одержує пріоритетне значення, оскільки в цьому випадку всі набуті вміння та навички ставляться під особливо посилену навантаження. В умовах міжкультурної комунікації комунікації увагу учнів значно більше поглинена змістом майбутнього висловлювання, ніж при умовно-мовному спілкуванні, Якщо виходити з положення, що вивчення іноземної мови, принаймні на початковому і середньому етапі, завжди передбачає протиріччя між змістом і формою, то в умовах реального спілкування ці протиріччя виявляються найбільш гостро: чим інтенсивніше "переживається" зміст, тим воно більш особистісно актуалізовано, тим сильніше це зміст "розпирає" вузькі рамки обмежених можливостей іншомовної комунікації.
Процес здійснення міжкультурного спілкування, таким чином, висуває підвищені вимоги до міцності володіння лексикою, до рівня сформованості граматичних навичок і ступеня їх гнучкості, еластичності. І хоча рівень освіти нових мовних зв'язків в умовах інформативного спілкування, обмеженого за ступенем докладності та індивідуалізації, визначається нами як репродуктивно-продуктивний, елемент продуктивності грає тим не менш істотну роль, тому що при використанні іноземної мови як засобу спілкування на перший план висувається проблема співвідношення в мові готового, повторюваного і творчого, новостворюваного. І якщо багато мовні завдання умовного характеру можуть бути дозволені не виходячи за межі раніше сформованих висловлювань (такі мовні акти звичайно "обслуговують" конкретні мовні завдання і самі по собі елементарні), то для вирішення реально-комунікативних завдань навіть на обмеженому рівні грунтовності та індивідуалізації часто потрібно вдатися до нового, творчого. Причому динаміка розвитку реального спілкування така, що питома вага творчого, непідготовленого збільшується в міру ускладнення мовних завдань, що поступово виводить реально-інформативну комунікацію на новий якісний рівень.
Міцність володіння мовним матеріалом, необхідна для здійснення міжкультурної комунікації, досяжна тільки при спочатку-комплексному навчанні всіх видах мовної діяльності і засвоєнні мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання та письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодії аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння. Згідно з експериментальними даними, зорова пам'ять учнів з класу в клас закріплюється, а слухова, навпаки, слабшає, а в цілому пропускна здатність зорового каналу порівняно зі слуховим у людини набагато вище. Психологами встановлено, що в пам'яті учнів зберігається 20% того, що вони чули, 30% того, що бачили, 50% - що вони чули і бачили, 70% - що самі повторили і розповіли, 90% того, що самі зробили.
Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти лист. Оскільки до складу процесу листи входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухового, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливе, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в письмовій мові забезпечують міцність запам'ятовування в самому широкому сенсі слова.
Комплексне взаємодія аналізаторів в процесі навчання тим більше необхідно, якщо враховувати об'єктивно важкі умови навчання: незначна кількість навчальних годин, відсутність мовного середовища, тривалі перерви в заняттях і т.п. Тільки взаємозалежне розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності в стані нейтралізувати негативний вплив цих умов.
Спочатку-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу і в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вищевказаних умов має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словоотчетлівость. Крім того, що в багатьох випадках це призводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компоненту фрази, перш за все слів, так і яку-небудь еластичність воперірованіі ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом в єдності усного мовлення, читання та письма, учень з самого початку неминуче стикається з розчленуванням фраз і пропозицій на їх компоненти [65; 76].
У зв'язку з цим необхідно сказати ще про одну умову міцності засвоєння: про необхідність формування в учнів міцних асоціативних зв'язків між іншомовними словами та їх еквівалентами рідною мовою. Як показали спеціальні дослідження, формування таких зв'язків повинен висловитися у створенні так званих стереотипів мікро перекладу, тобто володіння словом у перекладі на рідну мову і з рідної мови. В умовах реально-інформативної комунікації, особистісно значущої для учня, він відчуває постійні лексичні труднощі з огляду на те, що зміст майбутнього висловлювання концептіруется рідною мовою. У цьому випадку в свідомості учня виникають насамперед слова рідної мови. Швидкість і правильність іншомовного висловлювання знаходяться тепер в залежності від того, наскільки швидко протікає пригадування їх іншомовних еквівалентів, а це можливо лише при певному рівні сформованості зазначених стереотипів, нормування стереотипів мікро перекладу, спрямоване в кінцевому підсумку на витіснення їх зі свідомості учнів, являє собою одну з форм реалізації методичного принципу опори на рідну мову учнів. Таким чином, комплексне оволодіння мовним матеріалом з опорою на рідну мову (перш за все, лексикою, а також граматичними словоформами) являє собою необхідну умову здійснення реально-інформативного спілкування в тому розумінні, що було викладено вище. Заперечення цих положень представниками прямого методу виключає в умовах школи формування основ використання іноземної мови як засіб спілкування, тобто вираження власних думок на мові, що вивчається.
Ще однією умовою міцності володіння матеріалом є науково обгрунтоване трактування шляху формування досвіду з опорою на попередньо сообщаемое правило через усвідомлені, поступово згортається правілосообразние розумові дії до автоматизмам. У самому справі, коли учень у процесі мовного спілкування ставляться перед необхідністю розповісти про події свого власного життя, дати їм оцінку, поділитися враженнями і тому подібне, він буде не в змозі виконати це завдання, якщо не навчений здійсненню граматичних дій в умі в їх оптимізованому, тобто максимально скороченому, згорнутому вигляді. Очікувати, що можна повністю автоматизувати вживання граматичних знаків в одному тільки процесі мовного спілкування, не доводиться. Для цього потрібна була б значно більше рясна мовна практика. Це може бути досягнуто тільки у відношенні деяких найелементарніших, базальних граматичних знаків, в той час як при вживанні інших завжди буде мати місце усвідомлене конструювання. "Спливання" правила, сигналу і т.п. є в цьому випадку "світлої точкою свідомості", яка, як правило, з'являється в найбільш комунікативних місцях промови. [53; 67-69]
Для згортання правілосообразних дій в умі основною умовою є створення у учнів орієнтовної основи дії, тобто повідомлення їм граматичного правила. Подальше навчання згортання цих дій стає передумовою будь-якої мовної комунікації, умовної або реальною. Однак у процесі здійснення реально-інформативного спілкування дотримання цього методичного принципу стає особливо важливим. У цьому випадку учням доводиться в залежності від обставин чергувати у своїй промові різні граматичні явища, постійно переходити від стверджувальних до негативних і питальним типами пропозицій тощо, оскільки цього вимагають реально-мовні завдання, при вирішенні яких необхідно засобами іноземної мови У цьому випадку учням доводиться в залежності від обставин чергувати у своїй промові різні граматичні явища, постійно переходити від стверджувальних до негативних і питальним типами пропозицій тощо, виразити зміст, спочатку концептіруемое рідною мовою ("Нові думки - нове іншомовне оформлення" - В. С. Цетлін). [45; 50-59] Сказане цього вимагають реально-мовні завдання, при вирішенні яких необхідно засобами іноземної мови виразити зміст, спочатку концептіруемое рідною мовою ("Нові думки - нове іншомовне оформлення" - В. С. Цетлін). є достатньою підставою для твердження, що міцність оволодіння граматичними явищами і сформованість граматичних навичок можливі тільки при свідомому оволодінні граматичним ладом іноземної мови. При інтуїтивному шляху формування досвіду воно виключається через відсутність вищевказаних умов.
Необхідно також відзначити, що міцність і грунтовність навчання слід розглядати не як "нерухомість і окостеніння", а як єдність повторюваного і творчо-нового. Дослідження радянських та зарубіжних вчених (А. А. Смирнов, [44; 336]; E. Guthrie, [74]) обгрунтували і розкрили поняття творчого повторення, яке виражається не в простому, механічному повторенні одного й того ж, а у створенні умов , коли дії при кожному своєму повторенні стикаються з елементами новизни. Тільки в цьому випадку настає ефект утворення "слідів", тобто засвоєння. Цьому положенню повністю відповідає пропонована орієнтація на реально-інформативне спілкування, спрямована на повторення мовних одиниць у постійній зміні нових ситуацій, нових комбінацій.
Питання про міцність засвоєння мовного матеріалу, сформованості умінь і навичок володіння ним в кінцевому підсумку пов'язаний з вибором методу навчання як сукупності принципів, його складових. З усього сказаного вище можна зробити висновок, що серйозне і ефективний розвиток міжкультурної комунікації можливо тільки за умови реалізації УМК у всьому процесі викладання таких основоположних принципів, що становлять сутність свідомо-комунікативного методу навчання, як спочатку-комплексне освоєння мовного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності, опора на рідну мову учнів, свідоме оволодіння граматичним ладом, що вивчається. У той же час вже тепер, кілька забігаючи вперед, можна зробити висновок, що в загальному контексті прямого методу в силу відсутності в ньому принципів, що забезпечують необхідну міцність засвоєння, спроба здійснення реально-інформативної комунікації апріорно приречена на неуспіх.
 
2 .2 Технологія змісту навчально - методичного забезпечення в навчанні міжкультурної комунікації
З усіх форм прояву міжкультурної комунікації в шкільних умовах пріоритетне увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.
Рішення на іноземній мові організаційних питань уроку і навчання, хоча і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, в принципі не є методичної проблеми, і, по-друге, не може займати за часом, що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в процесі навчання. Обговорення на іноземній мові посильних для учнів і цікавлять їх проблемних питань виходить в цілому за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву міжкультурної комунікації можуть з'явитися не раніше, ніж на III році навчання. Відображення у мові учнів заданого змісту (перш за все прочитаного) в цілому не є проявом реального спілкування, оскільки зміст творів для домашнього читання відомо всім учням класу, Це ж стосується обговорення цього змісту, обміну іноземною мовою думками про нього, то учням другого року навчання під силу лише окремі елементи такого виду роботи. Тому тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основний спосіб прояву міжкультурної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, "хоча його методичні потенції видаються вельми перспективними".
Інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в якому-небудь одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтне). Це ділення декілька умовно - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовними вміннями та навичками. З цієї точки зору бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди, За характером підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена ​​через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістіческіх коштів. Пo представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їх наявністю, так і їх відсутністю. Пo питомій вазі монологічного та діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми
спілкування. Слід, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, за якими можливо простежити лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання міжкультурної комунікації, причому не тільки за роками навчання, але і в межах одного року.
З усіх наведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється переважання діалогічного або монологічного мовлення, тому що методику проведення інформативних бесід слід розглядати під кутом зору навчання діалогічного та монологічного мовлення. Однак, перш ніж приступити до викладу цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно. У методичній літературі останніх десятиліть указується, що в процесі природного мовного спілкування немає "чистого" монологу, як не існує і "чистого" діалогу, а є те і інше у взаємодії і взаємопереплетання. Так, І. О. Зимня визначає монолог як "велику або меншу частину діалогу, завжди передбачає наявність співрозмовника". [29; 8-15] Звідси можна зробити висновок, що монологічне мовлення не є антипод мови діалогічної: у загальному плані діалог не є чергування запитань і відповідей на них, так само як і не є обмін короткими репліками, хоча в принципі і те, й інше може мати місце, якщо звернутися до такого різновиду діалогу як інтелектуальний діалог, то він взагалі характеризується часом надзвичайно тривалими взаімосцепленнимі "монологічними" висловами. Звідси напрошується висновок, що в будь-якій розмові, у тому числі і в бесідах про події з життя учнів, є в наявності елементи як монологічного, так і діалогічного мовлення з переважанням (спонтанним або планованим) того або іншого.
Нерозривну єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожної з цих форм спілкування. Однак, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природною і часто трапляється формі спілкування. У той же час по ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування змінюють один одного монологів. Причини ці наступні: по-перше, при грунтовних монологічних висловлюваннях учнів різко скорочується час говоріння на кожного окремого учня; тобто першою причиною є умови навчання, і перш за все кількість тижневих годин. По-друге, будь-яка розмова має своїм внутрішнім механізмом протікання і розвитку, які мають вміння вільного і логічно послідовного розпитування співрозмовника про факти, що представляють інтерес, вміння швидко і логічно реагувати на зустрічні питання, даючи розгорнуті відповіді і в разі необхідності переходячи від відповіді до контрзапитання, реагувати на висловлювання співрозмовника протиставленням своєї думки, зустрічною інформацією, злагодою, додаванням і т.п., ініціативно почати бесіду і перемикатися з теми на тему. Таким чином, монолог як одна з форм спілкування або важко відрізнити від розгорнутої діалогічної репліки, або представляє собою елемент підготовки до подальшої розмови.
Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, які дозволяють простежити лінію їх ускладнення, розвитку, тактично і розподіл цих бесід на види може здійснюватися тільки за їх предметно-логічного змісту. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти Однотемность і многотемние бесіди. Природно, що Однотемность бесіди легше многотемних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладний ми зазвичай готуємося через просте, односкладні. Однотемность бесіди обумовлюють і гарантують многотемние, які є вищим рівнем спілкування на заняттях, його вінцем (П. Б. Гурвич, Б. А. Лапідус, М. В. Ляховицкий). На користь останнього твердження свідчать такі аргументи: [27; 47-52]
природні діалоги, в тому числі групові бесіди, найчастіше протікають з неодноразовою зміною тем і ситуацій, крім того, многотемние розмови дозволяють повернутися до тієї чи іншої теми після первісного відходу від неї;
в жорстких умовах навчання бажана більш-менш тривала мовна діяльність учнів, що також легше здійснити в межах кількох тем, ніж у рамках якої-небудь однієї теми;
як показало проведене нами дослідження сфери природного мовного спілкування учнів 4-5 класів, приплив нової інформації не однаковий у межах різних тем, і природно, що чим більша кількість тим порушується в бесідах, тим більша ймовірність отримання і передачі нової інформації, крім того, можна заздалегідь припустити, що не всі теми викликають в учнів однаковий інтерес, і чим більше тим порушено у розмові, тим імовірніше прояв інтересу до однієї або кількох із них;
вище говорилося про можливість розвитку культурно-побутових тем через розширюються концентри, що дозволяє неодноразово повертатися до однієї і тієї ж теми кожного разу на новому змістовному та мовному рівні. Таке концентричне розширення найлегше реалізоване в многотемних бесідах.
Вищенаведені аргументи, думається, досить переконливо свідчать на користь многотемной бесіди про повсякденні події як однієї з кінцевих цілей навчання, яка поряд з підгруповий бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування рідною мовою. Сказане не означає, що Однотемность бесіди не мають права
на існування в навчальному процесі, однак, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" у реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" в многотемних бесідах. Крім того, Однотемность бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного відображення у мові учнів якогось актуального події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. У цьому випадку найбільш відповідною формою роботи може бути Однотемность бесіда, викликана до життя актуальністю сталося, необхідністю його віддзеркалення в мові.
Таким чином, групова многотемная бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарні, симультанно-парний, підгрупі-вої) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з точки зору часових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Ярмо основне призначення-контроль якості діалогів, що готуються одночасно. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння на кожного учня, але його головним недоліком є ​​неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть проте з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служать для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгруповий діалогу, який передбачає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то з-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання
З урахуванням вищесказаного основним способом здійснення міжкультурної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш грунтовними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинен являти собою многотемную інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі оточуючої їх дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість висловлювань учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя у проведенні таких бесід поступово зводиться до спільного управління її перебігом шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона все ще досить істотна, але поступово зменшується, набуваючи більш приховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів тощо Не менш важливим слід вважати вміння комунікантів ініціативно включитися в розмову в силу виникла внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх вищеперелічених умов, наближається за своїми параметрами до подообной бесіді, яка могла б мати місце на рідній мові учнів.
Для ілюстрації викладеного наведемо приклад такої розмови, яку ми провели в школі на педагогічній практиці. Бесіда починається вступним повідомленням вчителя про його ставлення до кіно і про останній відвідуванні кінотеатру з подальшою зупинкою після 3-4 пропозицій для спонукання учнів до ініціативному расспросу. Відповівши на питання класу, вчитель, попередньо з'ясувавши, хто з учнів дивився який-небудь новий цікавий фільм, просить його розповісти про це однокласникам. Після цього ми, здійснюючи логічний перехід до наступної теми, говоримо, що в кіно він ходить не часто, а вечорами вважає за краще дивитися телевізор. Задавши учням ряд питань про те, які передачі їм подобаються, ми перераховуємо свої улюблені передачі. Назвавши серед них, допустимо, програму "Ранкова пошта", ми говоримо, що за такою-то причини він не зміг подивитися цю передачу минулої неділі і хотів би дізнатися її зміст і думку учнів про цю передачу. Учні, доповнюючи один одного і обмінюючись думками про окремі номерах передачі, викладають її зміст. Подякувавши учнів, ми переходимо до однієї з підтем теми "Спорт" - "Спортивні передачі по телебаченню" і просимо учнів згадати, які спортивні передачі кожен з них дивився в останній раз, які команди (спортсмени) брали участь у цих змаганнях, хто переміг, який був рахунок і т.п. Виявивши в ході фронтального опитування класу, що учні не зовсім готові до обговорення даного питання, ми вирішили провести підготовку цього етапу бесіди через симультанно - парну роботу, винісши ключові слова та вираження цієї підтеми на класну дошку і повторивши їх з учнями, під час проведення діалогів можна ходити між рядами, коректуючи мова учнів, допомагаючи їм, включаючись на деякий час в окремі діалоги, «потім, з метою контролю одна-дві пари учнів повторюють свої діалоги перед аудиторією, услід за чим цей етап бесіди проводиться ще раз: учні розповідають про спортивних телепередачах, відповідаючи на уточнюючі запитання вчителя та однокласників. У процесі бесіди з'ясовується, що учень X., пристрасний футбольний уболівальник, не зміг подивитися останній матч чемпіонату країни, тому що саме в цей час він ходив на день народження до одного з своїх друзів, скориставшись цим, можна запитати учня розповісти про день народження його друга, після чого учень відповідає на уточнюючі питання класу і вчителя. Дізнавшись, що одним з подарунків до дня народження була книга, дуже легко здійснюється логічно обгрунтований перехід до теми "Читання книг". Задавши класу ряд питань про ставлення до читання книг взагалі і з'ясувавши таким чином, хто з учнів почав читати нову книгу, ми просимо клас розпитати цього учня про цю книгу з установкою на розгорнуті відповіді останнього та можливі контрзапитання розпитували. [21; 78-79]
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Іноземні мови і мовознавство | Диплом
366.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Стереотип у міжкультурної комунікації
Лінгвістичний аспект міжкультурної комунікації
Субкультури як спосіб міжособистісної і міжкультурної комунікації
Проблема комунікативного значення в міжкультурної комунікації
Категорія політичної коректності в міжкультурної комунікації
Інтер`язиковие лакуни як явище міжкультурної комунікації
Навчання міжкультурної комунікації в умовах середньої школи
Міжкультурна комунікація в сфері завдань міжкультурної комунікації
Етнічні стереотипи в міжкультурної комунікації на прикладі стер
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru