Розвиток музично творчих здібностей учнів початкової школи шляхом використання музично

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство Освіти України
Харківський Національний Педагогічний Університет
ім. Г.С. Сковороди
Кафедра музично-інструментальної підготовки

РОЗВИТОК МУЗИЧНО-ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ШЛЯХОМ ВИКОРИСТАННЯ МУЗИЧНО-ІГРОВИЙ Драматизація

дипломна робота
студентки III курсу групи xxx
заочного відділення
музично-педагогічного
факультету
xxxxxxxxxxx
Науковий керівник
канд. мистецтвознавства, доцент
xxxxx.
допущена до захисту
Харків - 2005

Зміст

Введення

Глава I. Розвиток музично-творчих здібностей учнів молодших класів як педагогічна проблема

1.1 Теоретичні та педагогічні основи формування музично-творчих здібностей молодших школярів
1.2 Поняття, роль і значення музично-ігровий драматизації у навчально-виховному процесі початкової школи.

Глава ІІ. Експеримент

2.1 Аналіз практики організації музично-ігрової діяльності учнів 1-х класів
2.2 Формування музично-творчих здібностей молодших школярів у процесі музично-ігрової драматизації
2.3 Методика і результати формування музично-творчих здібностей особистості в процесі цілеспрямованого навчання на уроках музики
2.4 Методика і результати формування музично-ігрових навичок учнів 1-х класів у процесі позакласної художньо-творчої діяльності
2.5 Динаміка розвитку музично-творчих здібностей молодших школярів в умовах музично-ігрової діяльності

Висновок

Список використаної літератури


ВСТУП

На сучасному етапі розвитку суспільства існує реальна суспільна потреба в активізації творчого потенціалу особистості. Тому думка вчених спрямована на розробку методів, що сприяють цілеспрямованому вихованню в учнів творчого типу мислення, творчої активності. Ця проблема знайшла своє відображення в роботах філософів, психологів, педагогів та методистів (Л. С. Виготського, А. В. Запорожця, В. О. Моляко, В. О. Сухомлинського, Г. С. Костюка та ін) [17 ; 20; 38; 45; 30]. Перед установами освіти висуваються нові пріоритетні цілі спрямовані на зміну характеру їх діяльності та подальшого розвитку. Суть зміни діяльності установ полягає насамперед у зверненні до синкретичної особистості дитини (Л. С. Виготський) [16], його духовному потенціалу. Ці процеси будуються на ідеях гуманістичного підходу, який, у свою чергу, висуває завдання формування ціннісних орієнтацій синкретичної особистості молодшого школяра.
Пропоновані нові типи нестандартних уроків, ігрові за формою проведення, орієнтовані на вирішення цього найважливішого завдання для освіти і, зокрема, для загального музичної освіти підростаючого покоління.
У структурі синкретичної особистості молодшого школяра ціннісні орієнтації, які характеризують його внутрішній, духовний світ, його спрямованість представляють складне інтегративне утворення.
Формування ціннісних орієнтацій дітей вчені пропонують здійснювати в ході проведення уроків-музичних подорожей, уроків-драматизаций (термін Н. А. Ветлугиной), уроків-дискусій, на яких реалізується діалогічності у своїй основі і пошукова за спрямованістю музично-ігрова діяльність молодших школярів. Пошукова музично-ігрова діяльність дітей на даних уроках знаходить реалізацію в іграх-діалогах, іграх-імпровізаціях, музично-дидактичних іграх, що розвивають іграх, зокрема в розгадуванні кросвордів, ребусів, криптограм в процесі розучування молодшими школярами пісень, у драматизації, імпровізації на задану тему, творі пісень і віршів.
Особливістю уроків (музичних подорожей, уроків-драматизаций, уроків-дискусій) є те, що діти завдяки активному включенню в музично-ігрову діяльність не лише ведуть «діалог» з композиторами, поетами, артистами, «героями» музичних творів, вчителем музики, але і осягають етико-естетичні цінності музичного мистецтва: мудрість, справедливість, великодушність, терпимість, наполегливість, стриманість, ніжність, скромність, відображені в якостях особистостей, які створюють музичні твори, в якості образів та героїв творів.
Уроки музики у формі діалогу, спрямовані на формування ціннісних орієнтацій молодших школярів, надають кожному вчителю наступні можливості:
- Проаналізувати і узагальнити результати власної музично-педагогічної діяльності;
- Напрацювати самостійний пошук рішення задачі в загальному музичній освіті - формування ціннісних орієнтацій дітей;
- Узагальнити методи, прийоми, засоби музичної роботи з дітьми.
У дипломній роботі проаналізовано теоретичні погляди психологів і педагогів-методистів на співвідношення відтворюючої та творчої діяльності у процесі навчання. На цій основі визначається їх роль у музичному розвитку учнів. Музично-творчий розвиток учнів на початкових стадіях навчання вивчали: Н.А. Ветлугіна ("Музичний розвиток дитини", "Теорія і методика музичного виховання в дитячому садку" (співавтор - А. Кенеман)); Л.А. Баренбойм ("За півстоліття": Нариси, статті, матеріали.); Д.Б. Кабалевський ("Про трьох кітів та ІншІ Цікаві Речі", "Виховання розуму і серця", "Прекрасне пробуджує добре"), Н.Д. Леонтович ("Практичний курс навчання співу у середніх школах України"), О.А. Апраксина ("Методика музичного виховання в школі"), О.Я. Ростовський ("Методика Викладання музики в початковій школі") та ін
Вивчення методичних праць, наукових положень і розробок Н.А. Ветлугиной, О.А. Апраксиной, О.Я. Ростовського та ін дозволяє зробити висновок про те, що до цих пір відсутня єдина методика формування і розвитку музично-творчих здібностей учнів, їх устремлінь до музично-творчої діяльності.
Актуальність теми дипломної роботи зумовлена ​​пошуковим характером сучасної музичної педагогіки, яка шукає шляхи вдосконалення навчального процесу і всієї системи освіти з урахуванням зростаючих вимог до сучасної особистості.
Мета дипломної роботи - науково-методичне обгрунтування, розробка та експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов, які забезпечували б формування музично-творчих здібностей учнів у навчально-виховному процесі засобами музично-ігрової драматизації.
У відповідності з метою дипломної роботи були визначені наступні завдання:
- Позначити критерії та показники музично-творчих здібностей учнів перших класів у музично-ігрової діяльності;
- Експериментально апробувати педагогічні прийоми ефективного формування в учнів музично-творчих здібностей у процесі музичної діяльності.
На основі мети і завдань сформульовано об'єкт і предмет дипломної роботи.
Об'єктом дипломної роботи є процес формування музично-творчих здібностей молодших школярів.
Предмет дипломної роботи - музично-ігрова драматизація як засіб реалізації творчого потенціалу учнів перших класів.
У зв'язку з об'єктом і предметом висувається гіпотеза, згідно з якою активне використання музично-ігровий драматизації на уроках музики та в позакласній роботі сприятиме як розвитку музичних, музично-творчих, так і формуванню спільних творчих здібностей.
Якщо виходити з того, що в характеристиці дитячої творчості важливий не стільки кінцевий результат, скільки сам процес творчої діяльності, то можна припустити, що розвиток музично-творчих здібностей молодших школярів буде здійснюватися в умовах включення дитини у діяльність, яка передбачає формування нових уявлень на основі минулого досвіду, розвиток особистісного ставлення до пропонованого матеріалу, вміння оцінювати його за методом порівняння з засвоєним раніше. При цьому виявляється поєднання інтелекту, емоцій, суджень, що супроводжуються жестами, мімікою та іншими зовнішніми проявами. Найважливішим засобом, що дозволяє з'єднати в єдине ціле знання і поведінку молодших школярів буде використання у пізнавальному процесі (урочний та позаурочний) учнів музично-ігровий драматизації.
Дослідницька робота проводилася в 1-х класах загальноосвітньої школи, оскільки для учнів даного віку ігрова діяльність є провідною.
Накопичений науково-методичний та практичний досвід, дозволяє визначити основні напрямки формування музично-творчих здібностей першокласників:
1) дослідження особливостей підготовчого етапу розвитку музично-творчих здібностей з урахуванням програми початкової школи;
2) розробка методики, що дозволяє активізувати інтерес першокласників до занять на уроках та в позаурочний час;
3) на основі активної творчої музичної діяльності розвивати у дітей уяву, фантазію, нестандартне мислення, необхідне в майбутньому людині будь-якої професії, сприяти творчому відношенню до будь-якої справи.
Теоретичні основи дослідження процесу формування творчих здібностей першокласників визначилися в процесі вивчення праць філософів, психологів (Л. М. Архангельського, І. С. Кона, А. М. Леонтьєва, Л. С. Виготського, Б. М. Теплова) [5; 27; 36; 17; 46], педагогів (Ю. К. Бабанського, А. Б. Щербо та ін) [8; 51]. Науковому обгрунтуванню положень дослідження сприяли результати відомих учених у галузі музикознавства та музичної педагогіки - Б.В. Асафьева, В.М. Шацької, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевського, Н.Д. Леонтовича та ін [7, 49, 4, 13, 22, 33]. Зокрема, для даної дипломної роботи основоположною стали методика і результати дослідження Є.А. Борисової, яка у своїй дисертації розглядає формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музично-ігрової драматизації [11].
При виконанні дипломної роботи використовувалися різні методи психолого-педагогічних досліджень:
- Вивчення літератури з проблеми в галузі філософії, психології, загальної та спеціальної дидактики, приватних методик музичної освіти і виховання;
- Вивчення шкільної документації (календарні, позаурочні плани вчителів, матеріали методичних об'єднань);
- Проведення педагогічного експерименту (констатуючого і формуючого), змістом якого було формування музично-творчих здібностей учнів;
- Аналіз результатів діяльності учнів, їх математична обробка.
У дослідженні брали участь учні 1-х класів загальноосвітньої школи № 3 м. Енергодара Запорізької області. Всього було охоплено 92 учня.
Дослідження пройшло ряд етапів:
I етап - підготовчо-пошуковий. Вивчення та аналіз літератури з проблеми. Накопичення та обгрунтування власного досвіду.
II етап - дослідження рівня музично-творчих здібностей дітей досліджуваного віку, проведення констатуючого експерименту, висунення робочої гіпотези, розробка методики експериментальної роботи, визначення цілей і завдань.
III етап - формуючий експеримент. Уточнення і коригування змісту і методичного забезпечення, аналіз та узагальнення експериментальної практики.
IV етап - завершення дипломної роботи. Оформлення результатів.
Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури, який включає 57 джерел.
У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, сформульована мета, визначено основні завдання, позначені об'єкт і предмет дипломної роботи, на основі яких висунута гіпотеза.
У першому розділі «Розвиток музично-творчих здібностей учнів молодших класів як педагогічна проблема» розкриваються теоретичні та педагогічні основи формування музично-творчих здібностей молодших школярів, а також розглядаються поняття, роль і значення музично-ігровий драматизації у навчально-виховному процесі початкової школи. Другий розділ містить опис експерименту. Оскільки експеримент включає в себе констатуючий та формуючий, при цьому формуючий проведено на основі двох методичних варіантів, дана глава має ряд підпунктів:
1) аналіз практики організації музично-ігрової діяльності учнів перших класів;
2) формування музично-творчих здібностей молодших школярів у процесі музично-ігрової драматизації;
3) методика і результати формування музично-творчих здібностей особистості в процесі цілеспрямованого навчання на уроках музики;
4) методику та результати формування музично-ігрових навичок учнів перших класів у процесі позакласної художньо-творчої діяльності;
5) динаміка розвитку музично-творчих здібностей молодших школярів в умовах музично-ігрової діяльності.
У висновку дані узагальнюючі висновки.


Глава I. Розвиток музично-творчих здібностей учнів молодших класів як педагогічна проблема

1.1 Теоретичні та педагогічні основи формування музично-творчих здібностей молодших школярів

Сучасна наука досліджує процес творчості з різних точок зору: філософія визначає методологічну основу дослідження, вивчає принципи істинності знань, результатів творчого мислення; соціологія виявляє фактори суспільного середовища як стимулюючі, так і гальмуючі прояву творчих здібностей; психологія досліджує процеси творчого мислення.
Сучасна школа готує дітей, в основному, до виконавської діяльності, розвиваючи при цьому відповідні здібності. Тому в науково-педагогічних дослідженнях останніх років проблема формування творчих здібностей займає значне місце.
Здібності - це індивідуальні особливості людини, від яких залежить успішність виконання певних видів діяльності. Здібності не дано від природи в готовому вигляді. Вони можуть сформуватися лише за певних умов життя і діяльності, в процесі засвоєння, а потім і творчого застосування знань, умінь і навичок.
Творчі здібності проявляються в умінні застосувати знання, вміння та навички в умовах нестандартної ситуації.
Розрізняють загальні та спеціальні здібності. Якості розуму, пам'яті, спостережливість відносяться до загальних здібностям, так як вони необхідні в широкому колі діяльності. Спеціальні здібності знаходять застосування в більш вузьких галузях діяльності людини. Для успішного виконання тієї чи іншої діяльності необхідна наявність як загальних, так і спеціальних здібностей.
Здібності не є природними властивостями особистості. За визначенням Б.М. Теплова в основі здібностей лежать задатки - анатомо-фізіологічні особливості організму, які при сприятливих умовах і в результаті діяльності розвиваються в здатності [46, с. 23].
До музичним здібностям відносяться: музичний слух (в єдності звуковисотного, ладових, гармонійних, тембрових, динамічних компонентів), почуття ритму, музична пам'ять, уяву і музична чуйність.
Формування музичних здібностей підкоряється загальним закономірностям розвитку здібностей. На думку С.Л. Рубінштейна, "відправною пункт, від якого йде формування будь-яких музичних здібностей до певних видів музичної діяльності, ... укладений у загальнолюдської" діяльності "музичного сприйняття. Разом з тим музична здатність не дана в готовому вигляді в цьому відправною пункті її розвитку. Вона формується в активній діяльності музичного слуху "[цит. по: 6, с. 36].
Дослідженням проблеми розвитку музичного слуху, як найважливішої ланки музичних здібностей, займався Б.В. Асафьев. Коротко сформульоване ним положення полягає в наступному: слухового апарату людини притаманні вроджені якості активного слухання; завдання музиканта - виховувати і розвивати слухову діяльність. Розуміння такої взаємозалежності - активне слухання і слухове розвиток учнів - має основне значення для всієї роботи вчителя музики [7, с. 65].
Б.М. Теплов, вивчаючи структуру музичних здібностей, органічно пов'язував їх із загальним розвитком особистості. Він вперше ввів поняття про музичність як синтетичному вираженні музичної обдарованості і визначив її основні компоненти: емоційно-естетичне ставлення до дійсності, образне мислення, система музично-слухових уявлень, що включає різні якісні властивості музичного слуху, ладове та ритмічне почуття [46, с. 35].
За визначенням Б.М. Теплова ядром музикальності кожної людини, що займається музичною діяльністю, є три музичні здібності:
1) музичний слух (почуття лада);
2) музично-ритмічне почуття;
3) здатність до музично-слуховим уявленням.
1. Ладове почуття проявляється в емоційному сприйнятті і точному впізнаванні мелодії.
2. Музично-ритмічне почуття - здатність відчувати ритм і відтворити його.
3. Здатність до музично-слуховим уявленням проявляється у точному відтворенні мелодії по слуху (музична пам'ять) [46, с. 36].
Взаємопов'язані музичні здібності формуються лише в музичній діяльності, причому всі компоненти музичних здібностей пов'язані з певною стороною музичної діяльності і не можуть існувати самі по собі. Розвиваючись у процесі діяльності, спеціальні музичні здібності, такі, як емоційна чуйність на музику, оперування музично-слуховими уявленнями, впливають і на розвиток творчих здібностей в цілому. Отже, такі музичні здібності є музично-творчими.
У полі зору вчених опинився цілий ряд питань, пов'язаних з даною проблемою, починаючи з дискусії з питання про можливість самого існування поняття «дитяча творчість» і закінчуючи вивченням шляхів і засобів її розвитку. Л.С. Виготський писав, що «дитяча творчість» є нормативним і постійним супутником дитячого розвитку. Дитяча творчість має суб'єктну цінність. Тому поняття «новизна» щодо дитячої творчості набуває особливого забарвлення [17, с. 69].
Важливу роль у навчанні та розвитку дітей відіграє уява, що визначається психологами як «здатність створення на основі минулого досвіду нових уявлень, що дозволяють планувати майбутні дії» [47, с. 113].
Розрізняють два види уяви - відтворює і творче. Л.С. Виготський вважав, що створення творчої особистості, спрямованої в майбутнє готується творчою уявою, що втілюється в цьому [17, с. 25]. Фізіологічну основу уяви складають механізми умовних рефлексів, що створюють нові сполучення з тих тимчасових зв'язків, які утворилися в минулому досвіді. Кожному періоду дитинства властиві свої форми творчих проявів.
Мислення дітей молодшого шкільного віку має конкретно-образний характер і відрізняється слабкою здатністю до відволікання та абстрагування, оскільки їх пізнавальна діяльність обмежується рівнем практичного досвіду. В уяві молодших школярів все частіше створюються образи, які не суперечать дійсності, хоча вони і не є простим відображенням практики, що зумовлено здатністю дитини до критичної оцінки.
Особливості мислення і пізнавальної діяльності визначають специфічні властивості творчості молодших школярів, яке має в значній мірі наслідувальний характер.
Виходячи з вікової періодизації, даної Б.Д. Ельконіна [52], старший дошкільний і молодший шкільний вік розглядаються як два закономірно пов'язаних періоду єдиної вікової епохи. Своєрідність творчого процесу при цьому залежить від багатьох факторів: вікових та психологічних особливостей, навколишнього середовища, можливостей дитини, особливостей його особистості, багатства життєвого досвіду, вміння зосереджуватися на завданні, планувати свою роботу, від характеру взаємин з педагогом і товаришами. Внесок сучасного шкільної музичної освіти у вирішення завдань загального творчого розвитку дитини недостатній. Причини закладені в консервативності деяких прийомів, застосовуваних у музичному навчанні школярів, їх слабкою орієнтуванні у розвитку елементів музичної творчості.
Ідея актуальності всебічного формування особистості учнів посредствам активізації їх творчого музичного мислення в ході виконання і твори музики висувалася Б.В. Асафьевим, Б.Л. Яворським [7; 55]. Для досягнення успіху в розвитку творчих здібностей дітей, Б.Л. Яворський вважав, що необхідно організувати музичну діяльність у різноманітних формах: хоровий спів, слухання музики, гра на нескладних музичних інструментах, ритміка, дитячу музичну творчість (імпровізація). Причому елементи творчості розглядалися вченим як невід'ємна частина будь-якої виконавської діяльності. На думку Б.Л. Яворського, основним принципом розробки змісту музичної освіти і виховання повинна стати опора на єдність емоційного і раціонального в процесі впливу різних видів мистецтв. При цьому він виходив з розуміння цілісності сприйняття дитиною оточуючих його явищ життя, мистецтва, тому для його педагогічної роботи характерно залучення різних асоціацій, як музичних, так і не музичних. Найбільш дієвим способом залучення школярів до музичного мистецтва Б.Л. Яворський вважав їх безпосереднє включення в процес музичної творчості. Тому головною проблемою всієї його педагогічної діяльності був пошук шляхів формування і розвитку творчих здібностей школярів.
Головну роль у вирішенні цього завдання Б.Л. Яворський відводив діяльності дітей, пов'язаної з імпровізацією. При цьому імпровізації підрозділялися на музичні (твір одноголосних пісень, п'єс для фортепіано і елементарне музикування на елементарних музичних інструментах); рухові (передача характеру музики в ритмічних рухах); вербально-перцептивні (твір віршів, прозових мініатюр); зображально-ілюстративні (створення малюнків , графічного зображення структури твору) [55, c. 100].
Дещо інший підхід до процесу залучення школярів до музично-виконавській майстерності та розвитку їх творчих здібностей пропонував відомий музикознавець Б.В. Асафьев. У його системі домінувало нормування оціночної діяльності учнів. Вихідним тезою було твердження, що мистецтво в школі, перш за все, об'єкт спостереження, а не «заучування». Тому як головне завдання виступало формування слухацької культури учнів. Особлива роль відводилася своєрідним методів «наведення» і «спостереження», які сприяли накопиченню в учнів необхідних музичних знань, що приводить до якісної зміни інформації про музику, формували здатність до аналітико-синтетичної діяльності, оцінним судженням [7, с. 58-59]. Застосування цих методів сприяло послідовному розвитку музичного сприйняття школярів у єдності емоційних і інтелектуальних начал. Принципові методичні настанови Б.В. Асафьева стали теоретичною основою для подальшої розробки проблеми формування ціннісно-орієнтаційної діяльності у процесі залучення школярів до музично-виконавській творчості. Крім того, велике значення мають ідеї автора про дитячий музичній творчості. Його теза «від самонасолодження до самодіяльності» [7, ​​с. 66], розкриває ставлення до питань організації музично-виконавської діяльності школярів. Б.В. Асафьев вказує на найбільш доступні види дитячої творчості - твір підголосків, варіантів наспіву, мелодії до віршів, вокальних та інструментальних імпровізацій.
Проблема формування і розвитку творчих здібностей молодших школярів шляхом залучення їх до музично-виконавської діяльності, теоретично обгрунтована Б.В. Асафьевим і Б.Л. Яворським, знайшла своє практичне втілення у педагогічній діяльності видатних українських композиторів В. Верховинця, М. Леонтовича, Я. Степового, К. Стеценка, які багато років пропрацювали в загальноосвітніх школах. Вони висловлювали думки про те, що виконавська діяльність є важливим чинником у творчому розвитку дитини, сприяє швидкому проходженню етапів культурного зростання. Творчий розвиток особистості дитини відбувається в процесі застосування різних видів музичної діяльності (спів, гра на музичних інструментах, сценічне виконання), в основі якої лежить виконавську майстерність. Ідея залучення школярів до музично-виконавської діяльності знайшла своє відображення у підготовці навчальних посібників, репертуарних збірок, в статтях і методичних рекомендаціях, серед яких: М. Леонтович - навчальний посібник «Нотна грамота» і «Сольфеджiо» для початкових класів загальноосвітньої школи, три збірки методичних рекомендацій з питань розвитку музичного слуху і виховання почуття ритму, «Практичний курс навчання спiву у среднiх школах України», більше 50-ти творів для дитячого хору; К. Стеценко - вокальні збірники «Відлуння» і «Шкiльній пiсеннік» (три випуски) , навчальний посібник «Початковий курс навчання дітей нотного спiву», «Українська пiсня у народнiй школi», опери «Iвасік Телесик», «Лисичка, Котик та Пiвнік»; Я. Степовий - вокальні збірники «Пролiскі», «Кобзар», п'ять шкільних хорів, навчальний посібник «Популярний курс елементарної Теорії музики»; В. Верховинець - навчальний посібник «Весняночка»; Ф. Колеса - навчальний посібник «Спiваймо», збірники «Шкiльній пiсеннік», «збiрка народних пiсень для шкiльних хорiв».
Принципово важливим є переконання українських композиторів-педагогів у тому, що музична діяльність не тільки формує художні смаки школярів і сприяє творчому розвитку особистості, але й впливає на вчинки школярів, формуючи естетичне ставлення до дійсності. Слідом за англійським істориком Г. Бокле, українські композитори-педагоги стверджували, що «знати, як виконати обов'язок, або якусь справу - є сторона розумова, а хотіти і виконати - є сторона моральна. Нерідко буває так, що ми знаємо, що необхідно для виконання будь-якої життєвої задачі, але і в той же час нічого не робимо для її виконання, не знаходимо в собі бажання і волі здійснити те, що знаємо »[цит. по: 42, с. 4]. Виходячи з цього висловлення, спонуканням до діяльності є головним чином не знання, а почуття. «І якщо почуття наші, - пише Г. Бокль, - мають таке велике значення, значення двигуна у нашій діяльності, то вони повинні бути об'єктом ретельного виховання в наших дітях як у сім'ї, так і в школі» [цит. по: 42, с. 4-5].
У своїй практичній діяльності українські композитори-педагоги переконалися, що власна музично-ігрова діяльність учнів формує і розвиває такі почуття, як самостійність, швидкість реакції, рішучість, винахідливість, витримка, ініціативність, організаторські здібності, витривалість, дружні та товариські відносини, взаємодопомога, взаємовиручка і т.д. Таким чином, продовжуючи думки про виховну роль естетичного виховання Б.В. Асафьева і Б.Л. Яворського, українські композитори-педагоги розглядали музичну діяльність учнів не як самоціль, а як засіб формування творчих здібностей молодших школярів.
Увага сучасних педагогів і психологів спрямоване на пошук таких форм роботи, які б активізували творче мислення учнів. Важливим моментом при цьому є використання нових концепцій, спрямованих на творчий розвиток здібностей особистості. У зв'язку з цим доцільно приділити увагу розгляду особистості та її творчих здібностей, оскільки ці фактори є визначальними при розробці різних технологій навчання. Вчені визначають три концепції розвитку: традиційно-дидактичну, розвивальну і особистісно-орієнтовану [8, 18, 42, 57]. Ці концепції фактично охоплюють всі існуючі типи навчання і виховання в сучасній школі, а також визначають стан і перспективні тенденції її перетворення. Аналізуючи ці три концепції, можна відзначити, що вони принципово відрізняються один від одного місцем розташування учня в системі навчальної діяльності та планованого педагогічного ефекту.
Отже, традиційна дидактична концепція, яка орієнтує освіту на передачу учням суспільно-історичного досвіду в логічно завершених формах - поняттях, законах, загальні принципи і т.п. Основне завдання такого типу навчання полягає в забезпеченні психолого-педагогічних умов, які дозволяють перетворити громадську свідомість в індивідуальне. При цьому підході не диференціюються поняття навчання, як ззовні організованого процесу та власне діяльності, як акту самореалізації учня. Мета навчання - просвітити учня, допомогти йому пізнати закони об'єктивного світу, які не залежать від нього. Завдання учня - пізнати цей незнайомий для нього світ, пристосуватися до нього, а потім перетворити за допомогою діяльності. Зміна вікових етапів розглядається як зміна змісту освіти, структури навчальних дисциплін. Суб'єкт навчальної діяльності в такій концепції фактично відсутня, особистість замінюється «системою знань, умінь, звичок» [42, с. 7].
Розвиваюча концепція спрямована на подолання цього одностороннього антілічностного характеру освіти. Її розробка належить ряду вчених, зокрема Д.Б. Ельконіну і В.В. Давидову [52; 18]. Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, вони роблять акцент на самостійній суб'єктивної діяльності учня, мета якої не механічне засвоєння знань, умінь, навичок, а розвиток пізнавальних здібностей. У свою чергу, діяльність мислиться як спеціально організований процес навчання, за принципом сходження від конкретного до абстрактного. Такий тип науково-пізнавального навчання вважається основним джерелом розвитку здібностей як особистісних новоутворень дитини в шкільному віці. Проте в даній концепції учень як суб'єкт, особистість розглядається як результат добре організованого навчання. Його самоцінність, своєрідність, особисті мотиви, цілі не включаються до нормативну діяльність. Крім цього, слід враховувати, що навчання є діяльність суто індивідуальна, а норми навчання задаються суспільством в значній мірі в знеособленої формі, але повинні бути прийняті учнями як особистісно значущі для них, «пропущені» через їх суб'єктивний досвід.
Особистісно-орієнтоване навчання ставить особистість дитини в центр педагогічного процесу. На думку Н.С. Якиманською, процес навчання, особливо обдарованих дітей, може бути з самого початку зорієнтований на особистість дитини [57]. Це передбачає початкове розкриття самобутності, самоцінності суб'єктивного досвіду кожного, з подальшим погодженням змісту і методів навчання. Саме ця концепція розвитку особистості покладена в основу нових технологій навчання і виховання обдарованих дітей. Суть її полягає в тому, що зміст наукових понять не просто вкорінюється у свідомості кожного учня, а узгоджується з тим розумінням його сутності, яке притаманне учневі в момент його засвоєння. Його суб'єктивний зміст може збігатися, а може і розходитися з об'єктивно заданими; ступінь розбіжності повинна завжди бути у фокусі уваги вчителя. Згідно з концепцією особистісно-орієнтованого навчання вчитель повинен не просто транслювати культурні норми та вимоги до їх відтворення учнями, а й виявляти різні індивідуальні «семантики», колективно їх обговорювати, обирати найбільш оптимальні з точки зору положень конкретної науки, підкріплювати їх, відповідно оцінювати і т . п. В особистісно-орієнтованому навчанні основна увага вчителя може бути спрямоване не на результат засвоєння, а на процес його досягнення, на те як учень засвоює його. Так, в рамках нових технологій навчання і виховання обдарованих дітей розробляються психолого-педагогічні умови, які стимулюють учнів до використання вибору найбільш раціональних, особистісно-значущих засобів навчання. А це потребує здійснення ряду заходів: спеціального конструювання навчального матеріалу; ілюстрації вчителем можливих варіантів вирішення завдань; організації такої роботи учнів, яка стимулює їх використовувати різні засоби, не боячись помилитися; створення ситуацій спілкування вчителя та учнів, де кожен учень може проявити ініціативу, творчість, суб'єктивну вибірковість в ході переробки навчального матеріалу тощо; розробки та використання нових критеріїв і методів оцінки шкільних досягнень з урахуванням не тільки того, якими знаннями оволодів учень, але і як організовано його діяльність і т.п. При такому підході до організації навчально-виховного процесу в центрі уваги знаходиться не усереднений учень, а кожен школяр як особистість, у своїй самобутності, унікальності. Змінюється вектор педагогічного руху - не від педагогічних дій викладача до учня, а від самого учня, який вибірково ставиться до цих дій, не засвоюючи їх в заданому вигляді.
Перспективність «особистісного» напрями перебудови навчально-виховного процесу підтверджується розглядом ще одного з проектів перетворення системи навчання, який має безпосереднє відношення до розвитку обдарованих дітей. Його розробка пов'язана з ім'ям В.С. Біблера [10]. В основі цього проекту - визначення провідної ролі спілкування у становленні творчої особистості, яка виявляється в так званій «концепції діалогу культур». У філософсько-психологічних дослідженнях В.С. Біблера і науково-прикладних розробках його однодумців запропонована оригінальна програма побудови школи ХХІ століття як Школи діалогу культур. Її основною метою є здійснення переходу від ідеї «освіченого людини» до ідеї «Людини культури». Автори концепції підкреслюють, що передача дитині сучасних знань і розвиток культури його мислення як моральної культури - це різні завдання. Не готові знання, вміння, звички, ніж традиційно займається сучасна школа, а культура їх формування і зміни, трансформації, перетворення повинні стати предметом Школи майбутнього.
На сьогоднішній день вченими розробляються методи вирішення проблем, пов'язаних з розвитком творчих здібностей особистості. З'являються методичні розробки, рекомендації щодо виявлення психологічних особливостей обдарованої дитини, впливу навколишнього середовища на розвиток його творчих здібностей, співвідношення творчої активності та здоров'я дітей, організації навчання за індивідуальними навчальними планами та програмами.
За умов передбачених Законом про середню загальну освіту Україні виникає потреба у вирішенні завдань щодо організації навчально-виховного процесу на основі максимального врахування індивідуальних здібностей, нахилів, ступеня обдарованості дітей; організації виховної роботи школи з розвитку особистості, здібностей, талантів, рис характеру, моральних якостей , відносин, які забезпечують учням успіх у творчій діяльності, сучасними методами. У Національній доктрині розвитку освіти в України акцентується той факт, що школа повинна забезпечувати становлення особистості дитини, цілеспрямований вияв і розвиток його здібностей, формування умінь і бажання вчитися, створення умов для особистісного самовираження в різних видах діяльності. Диференціація навчально-виховної діяльності досягається за рахунок варіативності самого процесу навчання, темпу вивчення навчального матеріалу, адаптації змісту та обсягу навчальних завдань до індивідуальних можливостей учнів, організації класів і груп педагогічної підтримки або вирівнювання, а також творчих організацій для обдарованих дітей.
Шкільна психологічна служба може виявляти типологічні характеристики особистості кожного учня, його інтереси, ціннісні орієнтації. Систематична науково обгрунтована діагностика цих якостей допомагають виявленню сфер обдарованості дітей і визначає подальшу роботу з розвитку здібностей дитини. У свою чергу спрямованість даної роботи реалізується в індивідуалізації і диференціації навчання в старших класах: за змістом освіти (вибір груп предметів для поглибленого вивчення при єдиному базовому рівні загальноосвітньої підготовки); виходячи з здібностей кожного учня (створення класів для поглибленого вивчення окремих предметів, груп і індивідуальних програм особливо для обдарованих дітей, спеціалізованих шкіл і класів для більш повного вивчення циклів предметів); за інтересами і уподобань (факультативи, гуртки, секції, науково-технічні товариства); враховуючи індивідуальний стиль навчання (різні темпи навчання, вибір найбільш доцільних методів засвоєння знань, виду навчального матеріалу). За рахунок використання громадських коштів, цільових внесків, добровільних внесків батьків у школах вводяться додаткові курси для отримання освіти понад державного освітнього мінімуму.
Саме таке бачення організації навчального процесу забезпечує рівноправність учнів у здобутті освіти. Адже покликанням навчального закладу будь-якого типу є формування особистості, готової до співпраці, здатної успішно виконувати свою роботу в колективі, усвідомлювати цінність людських відносин.
Успішне вирішення завдань розвитку творчих здібностей молодших школярів безпосередньо пов'язане з проблемою удосконалення підготовки педагогів, їх професійно-педагогічної майстерності та творчості. Робота з ініціативними дітьми вимагає творчо активного вчителя з високою психологічної та педагогічної кваліфікації. Такий педагог повинен володіти не тільки спеціальним навчальним матеріалом, а й мати певний обсяг знань в області дитячих здібностей, обдарованості, структурних типів і особливостей прояву здібностей, принципів спілкування з творчими дітьми; організації виховно-пізнавальної діяльності з урахуванням рівнів та сфер прояву здібностей кожного учня , виявляючи в кожному з них творчу індивідуальність, введення в свою професійну діяльність елементи нових технологій і т.п.
Робота вчителя в сучасному суспільстві повинна бути спрямована на розвиток індивідуальних особливостей особистості учня в процесі спільної з ним діяльності, а не просто на передачу певного комплексу знань і умінь. Разом з цим, існують протиріччя між вимогами до педагогічної роботи, яка повинна бути особистісно-творчої, і типовою формальної підготовкою майбутнього педагога до професійної діяльності.
Це діалектичне протиріччя між соціальною потребою у творчій професійній роботі педагога і відсутністю скоординованої підготовки до неї майбутнього вчителя на етапі його вузівського становлення, а вчителів, які працюють, - в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, призводить до того, що вчителі не можуть повною мірою використовувати сприятливі умови, які створюють в сучасній школі для педагогічної творчості. Таким чином, провідним завданням професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів у педагогічних вузах слід вважати формування і розвиток особистості вчителя-вихователя з творчою індивідуальністю, здатного працювати над розвитком творчих здібностей дітей.
У силу специфіки музики як виду мистецтва значно зростає роль уроків музики у напрямку творчої стимуляції учнів шляхом безпосереднього впливу на їх емоційну сферу. Але, як загалом, так і в музичній освіті гостро стоїть питання про невідповідність нових прогресивних тенденцій, мінливого змісту освіти традиційним формам і методам викладання, наслідком чого є зниження рівня інтересу дітей до музики і школі. Виховання в сучасних умовах має бути, перш за все, вихованням самостійності, творчої ініціативи і соціальної відповідальності. У такому контексті, самоствердження, настільки характерне для дітей молодшого шкільного віку, стає можливістю проявити ініціативу, власну думку, незалежність суджень у навчальній діяльності. Воно не лише сприяє розвитку у школярів творчого, гнучкого, оригінального стилю мислення, а й підвищує рівень їх загальної соціальної самостійності та активності.
Нові виховні завдання не можна вирішувати застарілими методами. Відмова від передачі готових знань, форм і способів діяльності, готових ціннісно-нормативних уявлень від одного покоління до іншого і перехід до спільної їх виробленню в навчальному процесі позакласної та позашкільної роботи, сім'ї означає перехід від авторитарного до справді демократичного виховання, стимулюючого розумовий, моральний, естетичне і фізичний розвиток.
Вирішуючи проблему невідповідності змісту освіти соціальному замовленню Б.М. Неменский у статті «Шляхи олюднення школи» пише: «... досвід творчості, так само як розвинена людська чутливість - базис формування морально-ціннісних засад особистості, не передаються, але успадковуються через знання і навички. Тут потрібний особливий педагогічний інструментарій »[41, с. 103-104]. Тому сьогодні можна говорити про паритет завдань творчого, емоційно-цінного та духовної освіти і виховання підростаючого покоління. Тільки через мистецтво суспільні проблеми можуть стати глибоко особистими, пережитими. Шляхом залучення дітей до мистецтва створюються умови для повноцінного розвитку особистості, її гуманізації, для прояву і розвитку художніх творчих здібностей. Рішення проблеми зацікавленості учнів у музичній освіті на основі розвитку їх музичних здібностей до рівня доцільних видів музичної діяльності висуваються в якості активної педагогічного завдання.

1.2 Поняття, роль і значення музично-ігровий драматизації у навчально-виховному процесі початкової школи

Одним із засобів формування музично-творчих здібностей дітей може бути музично-ігрова драматизація. Вона може використовуватися за умови досить розвиненого сприйняття музики і наявності в активі школярів як рухових, так і спеціальних навичок, таких, як міміка, сценічна гра, характерна інтонація, щоб на цій базі знайти свій спосіб реалізації творчого задуму. Драматизація дуже близька дитині, бо побудована на дії. Саме у драматизації виявляється з найбільшою ясністю повне коло уяви. Прагнення до дії, втілення реальності, яке закладено в самому процесі уяви, у драматизації знаходить своє повне здійснення. Крім того, будь-яка драматизація пов'язана з грою. Гра розглядається як творча драматизація форми, в якій виявляються і технічне, і декоративно-образотворче, і словесне, і драматичне, і музична творчість.
Величезною є пізнавальна і моральна роль «театрального» виховання в розвитку фантазії і спостережливості, пам'яті й уваги, асоціативного мислення, культури почуттів, пластики й мови, моделювання життєвих ситуацій. Видатний чеський педагог Я.А. Коменський (1592-1670) вважав театральні шкільні вистави обов'язковим компонентом виховання учнів. У числі його 25-ти Законів школи є закон про театральні вистави, роль яких полягає в тому, щоб привчити вихованців «спостерігати відмінності в мові, вміти відразу реагувати на ці відмінності, робити гідні руху, тримати обличчя і руки, а також все тіло відповідно обстановці, змінювати і пристосовувати голос, тобто виконувати будь-яку роботу гідно »[25, с. 100].
Зовсім іншою формою сприйняття театральної культури є дидактичний театр, де головним принципом роботи є насичення вчительської діяльності грою, яка захопила б дитину і одночасно дала б роботу його розуму і серця.
Розглядаючи проблему організації творчих здібностей у сфері музично-театральної драматизації першокласників, звернемося до того виду діяльності, який найбільш відповідає цьому - музично-ритмічним рухам.
На початковій стадії музичного розвитку людина прагне до наочного тлумачення художніх образів музики. Надалі відтворення музики стає більш активним - «має активний слухо-моторний характер» [46, с. 198]. Це проявляється в довільному підспівування, в чіткій ритміці, викликає рухові ефекти (міміка, жести). М'язові рухи, рухові відчуття І.М. Сєченов вважав обов'язковою складовою частиною будь-якого відтворення. За його словами, зовнішні об'єкти викликають в організмі як специфічні відчуття (зорові, слухові, тактильні), так і рухові реакції, що супроводжуються м'язовими відчуттями. А.А. Леонтьєв свідчить про те, що моторні процеси мають істотне значення у відображенні звучання. Так, вокалізація прослуханого різко підвищує звуковисотні чутливість людини [35, с. 32].
Вивчаючи розвиток музичних уявлень і сприймань у дітей, вчені підтверджують, що рухова реакція є істотним компонентом і механізмом музичного пізнання. Такі форми, як пантоміма, гра під музику повинні бути досить широко поширені на початкових етапах музичного розвитку особистості. Так, К. Орф створив цілісну та ефективну систему музичного виховання, засновану на різних формах колективного музикування, дитячої творчості, активної виконавської діяльності. Головний його принцип - будувати музичне виховання на ритмопластических основі. У виборі мвтеріала К. Орф виходить з фольклору. Народні пісню і танець він розглядав як музику для виконання, розігрування, тому вона повинна давати достатньо приводів для співучасті в її відтворенні. Вже тут можна знайти витоки музично-ігровий драматизації. Народна музика веде до сценічної гри. Не випадково саме театр вінчає всю систему К. Орфа [цит. по: 4, с. 290].
Відомий український композитор і хормейстер Н.Д. Леонтович був також талановитим педагогом. Початковий етап музичного виховання він пов'язував з народною піснею. Н.Д. Леонтович дотримувався принципу визначальної ролі фольклору у справі музичного виховання дітей. Композитор прагнув у своїй педагогічній діяльності спиратися на досвід таких відомих педагогів, як Е.Ж. Далькроз, українських композиторів Н.В. Лисенка, Я.С. Степового, К.Г. Стеценко, які віддали вихованню дітей багато уваги і творчих зусиль. У своїй педагогічній діяльності Н.Д. Леонтович надавав великого значення донотному періоду освіти, де особлива роль відводилася розвитку почуття ритму: «... ритм, Як ліг елемент в музіцi винен студiюватісь Перш спiву на нотах (генетично походження музики з ритму, але не навпаки) [34, с. 12].
У структурі народної пісні завжди є елемент імпровізації, що дозволяє ставити перед дітьми творчі завдання і дає молодим виконавцям можливість бути своєрідними співавторами. Будова хороводів, ігор під спів дозволяє продемонструвати дітям різноманітні способи творчої діяльності: різні варіанти рухів, їх імпровізацію в танці, зміну стилів хороводу, різноманітні прийоми втілення ігрових образів.
Музично-сценічна гра з ролями, танці, сцени з казок, діалоги-речитативи - все це засоби активного художнього виховання. Важливим способом активізації розумової діяльності та виховання моральних почуттів є ідентифікація - вміння представляти себе в умовах, зображених у музичних творах, на місці героїв, пристосувати до себе, закладені у творі ідеї. Прийоми входження в художній образ музичного твору багато в чому схожі з тими, які були розроблені К.С. Станіславським і застосовуються при розвитку майстерності актора. Творче сприймання і виконання учнями різних пісень припускає перевтілення в героїв цих музичних творів. Воно може активізуватися при постановці проблемних завдань типу: що ти випробував на місці героя пісні? Якими засобами ти б передав думки і почуття, що виникли під час прослуховування музичного твору?
Між музикою і рухами при одночасному їх виконанні встановлюється дуже тісний взаємозв'язок, але при визначальній ролі музики, образного розвитку. Рухи, що супроводжуються музикою, виражають її образний зміст. Музика і рух не відображають точно життєвих явищ або предметів. Вони відображають переживання в їх опоетизованої вигляді. Тому основним завданням музично-ритмічних рухів (ритміки) є формування у дітей відтворення музичних образів у їх розвитку і здатності виражати їх відповідно до музикою.
Шлях освоєння розгорнутих театрально-сценічних образів лежить через пісню - жанр найбільш масовий і демократичний. Імітація рухів, про які йде мова в текстах пісень, допомагає дітям та їх слухачам зрозуміти зміст і характер творів. Пантомімічні відображення музично-поетичного тексту дає можливість усвідомити більш зримо поетичний текст. Аналогічно роль його і в інтерпретації музики. Відомо, що музичному мови не властива конкретна семантика, але завдяки драматізаціонним засобам, діти починають краще відтворювати музичні інтонації, виконання пісень стає більш виразним. Тут театралізація фольклорних образів незамінна.
Таким чином, в процесі розучування музичного твору, що є своєрідним сценарієм, основними видами художньої діяльності є спів, музично-ритмічні рухи і тісно пов'язана з ними сценічна гра. Ці види діяльності іноді чергуються або об'єднуються з пантомімою, танцем. Драматичне мистецтво оригінально поєднує в собі драматичну дію, художнє слово, пантоміму, живопис, скульптуру, музику і тому вправляє і одночасно розвиває мову, інтуїцію, увагу, спостережливість, пам'ять, асоціативні здібності, уяву, почуття ритму і пластики в русі, ряд технічних і конструктивних здібностей. У силу цього, драматизацію можна розглядати як один з методів викладання, який забезпечує активне творче відтворення знань учнями.
Педагогічний процес, побудований на засадах особистісно-орієнтованого підходу, співпраці не може обійтися без звернення дитини на самого себе, на розвиток своїх здібностей і можливостей. Виховують не знання, а люди, що несуть знання. Тому, як вважає Ш.А. Амонашвілі, важливий не стільки процес передачі та отримання знань, скільки процес спільної духовного життя учня і наставника. Дитина повинна зрозуміти в процесі спілкування з різними видами мистецтв, що мистецтво чи емоції можуть виражатися гамою звуків, рухів, виразної мови. Ш.А. Амонашвілі пише: «Тому я і мрію про те, щоб у групах продовженого дня діти займалися музикою, балетом, малюванням, щоб вони навчилися самовираження на різних мовах мистецтв» [1, с. 92].
Вивчивши основні напрямки сучасної загальної і музичної педагогіки, можна припустити, що реалізація музично-ігровий драматизації в процесі формування у дітей творчих здібностей вимагатиме застосування цілого комплексу тих педагогічних принципів, які покладені в основу методичних рекомендацій педагогів різних шкіл і напрямків. Підводячи підсумки вищевикладеного теоретичного матеріалу, приходимо до висновку, що саме поняття «музично-ігрова драматизація» включає в себе ряд компонентів, що складають його суть. Це, по-перше:
- Вміння вслухатися в музичний твір;
- Придбання практичних навичок музичного мистецтва (співу, ігрових і танцювальних навичок);
- Накопичення життєвого і музичного досвіду;
- Наявність взаємозв'язку слуху і виконавських навичок;
- Формування музичного та художнього мислення.
По-друге, комплекс методів, який дозволив би реалізувати позначені завдання у досить короткий термін, тому що, на думку Ш.А. Амонашвілі і Л.С. Виготського часовий фактор тут відіграє значну роль.
Розкриття суті музично-ігровий драматизації, а також визначення її ролі в розвитку музично-творчих здібностей молодших школярів досить широко представлено в методичних працях і дослідженнях Н.А. Ветлугиной [13; 14]. Використання в навчальній роботі елементів драматизації допоможе вчителю відійти від авторитарних форм спілкування, сприятиме становленню взаємного співробітництва. Аналіз літератури про роль гри у навчальному процесі, аналіз педагогічного досвіду передових вчителів музики загальноосвітніх шкіл, що використовують драматизацію як метод у своїй роботі з молодшими школярами сприятиме формуванню їх творчих здібностей.
При розробці експерименту була використана методика Є.А. Борисової, яка у своїй дисертації розглядає формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музично-ігрової драматизації.
Дослідник пропонує три паралельно використовуються методичних варіанту. Перший передбачає введення елементів ритміки і музично-ігровий драматизації на умови традиційного уроку музики. В основі другого - скоординованість навчальних завдань уроків музики і ритміки. Третій базується на тому, що поряд з уроками музики ведеться робота музично-театрального гуртка. Незважаючи на плідність запропонованого автором підходу, реалізувати його в повному обсязі в умовах провінційної загальноосвітньої школи (невелика кількість класів), не представлялося можливим. У силу цього перші два методичних варіанту були об'єднані, що вимагало перегляду використовуваних форм і творчих завдань.

Глава II. Експеримент

2.1 Аналіз практики організації музично-драматичної діяльності учнів 1-х класів

З метою визначення ступеня підготовленості дітей шестирічного віку (1 клас) до творчої музично-ігрової діяльності, були проведені контрольні зрізи в перших класах загальноосвітньої школи № З м. Енергодара Запорізької області (всього охоплено 92 особи) з урахуванням низки загальних і спеціальних показників. Спеціальні показники розглядаються у двох областях: в області руху та музично-ритмічного втілення. Серед загальних показників були:
1) наявність і відсутність захопленості;
2) природність поведінки;
3) дії по натхненню, інтуїції;
4) швидкість реакції під час виконання завдань;
5) зміна настрою під час розвитку образу;
6) дії, що свідчать про наявність чи відсутність уяви;
7) ініціатива і активність під час виконання творчого завдання;
8) реалізація образу відповідно задуму.
У контрольному вимірі враховувалися: захопленість діяльністю, швидкість реакції, реалізація задуму, активність і ініціатива під час виконання творчого завдання.
Спеціальні показники в області руху включали:
1) оригінальність чи стереотипність образних дій;
2) відповідність образних дій тексту і мелодії пісні, сюжетом програмної музики;
3) розвиток ігрового образу або його схематичність;
4) самостійність чи наслідування у виборі певних засобів вираження або відсутність їх під час реалізації задуманої композиції гри;
5) виразність виконання задуманого руху або невміла його інтерпретація.
У контрольному вимірі враховувалися: самостійність виконання, виразність виконання, оригінальність рухів, імітація і фізкультурні руху, танцювальні рухи.
Спеціальні показники в галузі музично-ритмічного втілення:
1) відтворення загальної динаміки розвитку музичного образу або групи образів;
2) визначення форми твору в її основних фазах - початку, розвиток, кульмінація, завершення;
3) вибір ритмічних рухів у відповідність до пунктів 1 і 2;
4) ритмічність рухів, вміння підпорядкувати їх ритму музики;
5) просторово-тимчасова організація рухів;
6) координація рухів і відчуття ансамблю в колективних формах завдань;
7) ініціативність і винахідливість у виборі ритмічних рухів.
У контрольному вимірі враховувалися: узгодженість зі змістом музики, узгодженість з характером музики, готовність до зміни рухів, скоординованість рухів, узгодженість із засобами музичної виразності (з темпом, з динамікою, з ладом, зі штрихами).
Констатуючий експеримент був проведений методом разової перевірки реакції дітей на нове завдання. Його мета - виявити готовність учнів до дій в умовах театралізації.
Дітям було 3 типи завдання різного ступеня складності.
Завдання 1. Пісні та п'єси з яскравими локальними образами.
Музичний твір «Метелик» С. Майкапар.
Завдання для дітей: відтворити за допомогою музично-ритмічних рухів образ метелика, зображеного в музиці.
Перед прослуховуванням була проведена вступна бесіда, в ході якої учні згадали конкретний образ і характерні особливості поведінки метелика. Було запропоновано кожному представити «свого» метелика. Яке у нього настрій? І з чим пов'язана зміна настрою? Таким чином, діти були поставлені в умови пошуку, що дозволяло створити на уроці проблемну ситуацію.
Перед повторним прослуховуванням увагу дітей зверталася на музичне оформлення закінчення п'єси. Що незвичайного вони чули в кінці твору? Що відбувалося з метеликом? У ході бесіди з'ясувалося, що діти тонко відчули зміну музичних настроїв і побачили свого метелика в різних ситуаціях: заснув, намок під дощем, хлопчик зловив в сачок. Уточнимо, що остання пропозиція композитор «розриває» паузою в цілий такт, у силу чого наступний характерний зліт шістнадцятих і стаккатное рух восьмих у високому регістрі сприймається як зліт-звільнення, або стрімкий переліт на інший невидимий оку квітка. З причини своїх початкових уявлень хлопці припустили, що метелик благополучно вирвався з сачка, або відлетів від пташки, або намоклі крильця висохли на сонечку і т.д.
Після цієї частини заняття діти вийшли з класу і їм було запропоновано по кілька людей заходити в клас і на уявному лузі зобразити свого метелика в діях під музику.
Результати дослідження представлені в таблиці 1. Відзначимо найбільш суттєві показники.
Отже, інтерес був виявлений у 45,7% учнів, тільки близько 20,7% проявили при цьому ініціативу, самостійність - 30,4%. Спостерігалося мало різноманітності у виборі рухів: 75% дітей використовували імітаційні рухи руками і лише 10,9% - танцювальні. Учні не були готові до зміни рухів під час зміни музики (дане завдання виконано лише 15,2% учнів).
Отже, результати показали, що майже половина учнів працювали з захопленням і цікавістю. Музика для них була досить доступна, але дітям не вистачало вміння і навичок для точної передачі її характеру. Не всі знали, як реагувати після паузи на веселість і рухливість музики в кінці твору.
Завдання 2. П'єси або пісні, що мають яскраво виражену динаміку розвитку музичного образу.
Музичний твір «Берiзонька» муз. А. Філіпенко (сл. Т. Волгіної).
Пісня була вивчена заздалегідь.
Завдання для дітей: виконати пісню з рухом відповідно до характеру музики, змісту літературного тексту. Діяти повинні самостійно.
Як потім виявилося, для учнів складність виконання завдання полягала в тому, що потрібно було швидко реагувати на хід розвитку музичного образу і відображати його у відповідних рухах. Діти сприймали загальний хід і характер пісні: плавну неквапливу мелодію. Як показав контрольний замір, учням складно поєднувати спів і рух в малорухомих музичних творах; вони віддають перевагу одному виду діяльності - або співу, або руху. Таким чином, традиційна думка про те, що діти легше сприймають вокальну музику, не підтвердилося.
Ускладнення завдання виявило відсутність швидкості реакції, а значить і повноцінного сприйняття музичного образу, за умови, що пісня була учням добре відома.
Цей вид завдання викликав інтерес у меншої кількості учнів - 35,9%, ініціатива і самостійність була проявлена ​​набагато менше (5,4%, 10,9%), так само як і швидкість реакції (15,2%). А ось, скоординованість рухів дітей майже вдвічі збільшилася (20,7%), але руху, в основному, були імітаційного плану - 70,7%. Танцювальні рухи використовували лише 5,4% учнів (таблиця 1).
Завдання 3. П'єси чи пісні з декількома контрастними між собою музичними образами.
Музичний твір «Через міст» музика А. Філіпенко.
Завдання для дітей: драматизувати музичний твір розвивального змісту, драматизація якого вимагає від учнів розвитку сюжету, встановлення певних взаємин між персонажами, розподіл ролей.
Пісня «Через міст» була, так само як і пісня з попереднього завдання, вивчена з учнями заздалегідь. У кожній групі з 5-ти осіб розподіляли ролі: Вовка, Козлик і 3-х дітей. Розподіл ролей відбувалося швидко і безконфліктно. «Визначалися по місцевості» (де ліс, місток, куди йдуть діти, де розташовані Вовк і Козлик). Кожного разу дітям нагадувалося завдання: робити по-новому, по-своєму, щоб було цікаво.
Гра дітей дуже захопила, проте в ході її вони відволікалися на сам сюжет, дії не завжди відповідали і збігалися з текстом пісні. Так Козлик поспішав «вдарити» Вовка, в результаті Вовк падав раніше, і частина твору залишалася не інсценованої. Були й цікаві знахідки, коли Вовк просив прощення у хлопців (тягнув ззаду дівчинку за плаття і винувато опускав голову, діти прощали Вовка і брали його до себе в гурток). В іншому випадку діти пропонували замість одного двох козенят і визначали кожному самостійну роль.
Однак, згідно з вимогами, які пред'являлися дитячому музичному виконавському творчості, це було не зовсім можливо, так як вони грунтувалися на відповідності рухів музиці.
Виконання даного завдання вимагає певної підготовчої роботи, домовленості між дітьми. Дії учнів можна назвати «твором на задану тему» ​​(Н. А. Ветлугіна). Захопленість при виконанні цього завдання була досить високою - 65,2%, 10% виявили ініціативу. Набагато менше були задіяні імітаційні руху - 25%, але танцювальних все також трохи (5,4%). Більш ніж у попередніх двох завданнях проявилася скоординованість рухів (у даному випадку співробітництво дітей) - 34,8%. Досить низький показник готовності до зміни рухів, тобто підкреслена погана чутливість до розвитку музичного образу (5,4%) (таблиця 1).
З таблиці 1 видно, що проведений зріз констатуючого експерименту з шестирічками-школярами показав досить низький рівень підготовленості дітей до активної музично-драматичної діяльності, низький рівень розвитку музично-творчих здібностей.
Психологічно діти готові до творчої діяльності, захоплено розігрують музичні образи пісень - 48,9%, але виконують творче завдання інтуїтивно, спонтанно.
Учні охоплюють загальний сюжет ігрового завдання, але реалізують його, майже не узгоджуючи зі звучанням живої музики, при цьому необхідно було неодноразово нагадувати дітям, щоб вони вслухалися в музику і слідували за нею.

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 1. Зведена таблиця показників музично-ігрової діяльності учнів перших класів
Завдання
Показники
Загальні
Спеціальні в області руху
Спеціальні в галузі музично-ритмічного втілення
узгодженість з вмістом музики
узгодженість з характером музики
готовність до зміни рухів
скоординованість рухів
узгодженість із засобами музичної виразності
захопленість діяльністю
швидкість реакції
реалізація задуму
активність, ініціатива
самостійність виконання
виразність виконання
оригінальність руху
імітація і фізкультурні руху
танцювальні рухи
з темпом
з динамікою
з ладом
зі штрихом
1-е завдання
45.7
35.9
20.7
20.7
30.4
10.9
10.9
75.0
10.9
34.8
40.2
15.2
10.9
45.7
25.0
10.9
20.7
2-е завдання
35.9
15.2
25.0
5.4
10.9
10.9
10.9
70.7
5.4
30.4
40.2
5.4
20.7
50.0
10.9
5.4
10.9
Третє завдання
65.2
15.2
20.7
10.0
15.2
20.7
10.9
25.0
5.4
30.4
40.2
5.4
34.8
25.0
10.9
15.2
20.7
У середніх показниках
48.9
22.1
22.1
12.0
18.8
14.1
10.9
56.9
7.2
31.9
40.2
8.7
22.1
40.2
15.6
10.5
17.4

Проведення аналізу констатуючого зрізу з метою визначити підготовленість дітей до творчої музично-ігрової діяльності дозволяє розподілити учнів за трьома рівнями, що відповідають їхнім творчим проявам:
1-й - високий - у дітей проявляється активність, зацікавленість творчою діяльністю, має місце виразність рухів, узгодженість їх з засобами музичної виразності (лад, тембр, ритм і т.д.), самостійність, уміння переносити набуті знання і навички в нові ситуації .
2-й - середній - активність і інтерес проявляється вибірково під час виконання окремих завдань, руху в основному відповідають характеру музики і засобам музичної виразності, спостерігається відносна самостійність у застосуванні знань і навичок у новій ситуації.
3-й - низький - ініціатива і активність майже не проявляються, індивідуальні завдання інтересу не викликають, переважає наслідування і імітаційні руху (таблиця 2).
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 2. Результати констатуючого експерименту
Кількість учнів
Високий
Середній
Низький
92
10.9
29.4
59.8
Для достовірного визначення результату в будь-якій діяльності, у тому числі і творчої необхідна наявність двох чинників: знань і навичок, і самої діяльності, в ході якої відбувається пошук нових знань.
А так як музично-ігрове творчість складається з двох начал - виконавчого і продуктивного, то можна припустити, що драматизація є тим засобом, який за певних педагогічних умов буде активізувати формування творчих здібностей молодших школярів.

2.2 Формування музично-творчих здібностей молодших школярів у процесі музично-ігрової драматизації

Формуючий експеримент проводився з метою підвищення рівня розвитку музично-творчих здібностей учнів у двох варіантах. Його методична завдання - перевірка доцільності застосування в роботі вчителя музики, розробленої методики, заснованої на використанні музично-ігровий драматизації в навчальному процесі.
У першому варіанті передбачалося застосування музично-ігровий драматизації на уроках музики поряд зі збільшенням обсягу музично-ритмічних рухів за рахунок паралельно йдуть занять ритмікою, що надалі дасть можливість дітям більш вільно і якісно реалізовувати свої музично-ігрові задуми.
Другий варіант відрізняється від першого тим, що поряд з уроками музики проводилася робота музично-театрального гуртка. Демократична обстановка в ньому, свобода вибору, тісна співпраця між дітьми повинні були сприяти більшій їх самостійності та творчої активності у вирішенні музично-ігрових завдань на уроках музики.
Формування музично-творчих здібностей передбачає підвищення рівня музичного сприйняття, підвищення якості слухання музики, розширення музичного досвіду, більш тонкого, диференційованого вслухання у музику, що виявляється в практичній реалізації творчого задуму, способах творчих проявів, тобто у виборі рухів, їх виразності, як виконання, в більш точній відповідності рухів окремим музично-виразних засобів, у різноманітності вибору рухів.
Творчість розглядається як діяльність, що сприяє розвитку цілого комплексу якостей особистості: розумової активності, кмітливості, винахідливості, прагнення самостійно добувати знання, необхідні для виконання конкретної роботи, самостійності у виборі та вирішенні завдань, працьовитості, здатності бачити головне, загальне в різних і подібних умовах, тобто всього того, що є базою для розвитку інтелекту.

2.3 Методика і результати формування музично-творчих здібностей особистості в процесі цілеспрямованого навчання на уроках музики

Для навчання дітей і розвитку в них навичок музично-ігрової діяльності була розроблена і експериментально перевірена система творчих вправ, заснованих на поєднанні індивідуальних і групових форм організації дітей в умовах класно-урочної системи навчання, вивчення доцільності застосування творчих завдань у музичному розвитку дитини. Була встановлена ​​етапність формування в учнів різних здібностей в процесі створення музично-ігрового образу: виконання ролі окремих характерних персонажів, показ образу в розвитку, оволодіння способом спільних дій та у спосіб сюжетно-композиційного розвитку.
Розвиток музично-творчих здібностей учнів здійснювалося при забезпеченні систематичності, послідовності, зростаючої складності навчання. Ускладнення в роботі проходило по шляху наростання складності навчально-музичного матеріалу та вимог до якості реалізації творчого задуму.
I ступінь труднощі - дітям пропонувалися пісні і п'єси з яскравими локальними образами, що викликають в учнів бажання передати характерні руху окремих персонажів.
II ступінь труднощі - інсценування п'єси чи пісні з яскраво вираженою динамікою розвитку.
III ступінь труднощі-були запропоновані п'єси та пісні з контрастними образами, які спонукають дітей до встановлення взаємовідносин між персонажами і сюжетному розвитку гри.
Кожна наступна ступінь труднощі завдань включала в себе матеріал попередньої з обов'язковим ускладненням творчих завдань.
Формування творчого потенціалу засобами музично-ігрової драматизації вимагало вирішення наступних завдань:
- Активізація процесу сприйняття музики шляхом використання проблемного навчання: вводилася серія питань, які активізують слухання музики, які змушують порівнювати, зіставляти, узагальнювати; спеціальні завдання, що сприяють розвитку фантазії, творчої уяви, пам'яті, придбання слухацького досвіду;
- Активізація сенсорного розвитку учнів шляхом систематичного застосування музично-ритмічних ігор, що сприяють розвитку почуття ритму, ладу, тембру, сприйняття висоти звуку і т.д., розуміння логіки музичного розвитку і форми твору;
- Формування вміння розпізнавати ігрову ситуацію у драматизації інструментального твору чи пісні, створювати ігровий задум, план його реалізації;
- Розвиток фантазії та вміння комбінувати отримані знання і для реалізації творчих задумів;
- Розвиток музичних і творчих здібностей, умінь, необхідних у колективній музичної діяльності;
- Набуття учнями практичних навичок передачі особливостей музичного твору, його побудови і форм у русі, точної узгодженості рухів і музики, якості використання рухів і їх різноманітність;
- Створення необхідних педагогічних умов для творчої музичної діяльності.
Усього в експерименті було охоплено 92 учня з них в експериментальних класах - 60 чоловік і контрольному - 32.
Формуючий експеримент проводився за двома методичним варіантів, кожному з яких відповідали свої методичні завдання, цілі, форми роботи та типи завдань. Виходячи із стильових установок, обирався музично-дидактичний матеріал. Експеримент проводився паралельно в двох експериментальних класах для виявлення найбільш оптимальних методів вирішення поставлених завдань. У кожному з експериментальних класів використовувався конкретний методичний варіант (1-А (29 осіб) - по I-му; 1-Б (31 чоловік) - по II-му; 1-В (32 осіб) - контрольний).
Перший методичний варіант припускав включення в навчальний процес музично-ігровий драматизації та вивчення елементів музично-ритмічних рухів, маючи на увазі при цьому скоординованість навчальних завдань уроків музики та уроків ритміки.
Другий методичний варіант мав на увазі взаємозв'язок уроків музики та позакласної творчої діяльності учнів.
Зупинимося на кожному з методичних варіантів докладніше.
Перший методичний варіант. Метою такого роду міждисциплінарних зв'язків, є послідовне і систематичне формування в учнів сприйняття музичних образів, а також розвиток творчої спрямованості через здатність висловлювати ці образи в музично-ритмічних рухах.
Розвиток елементів творчості здійснювалося в усіх видах музичної діяльності на уроках музики, при цьому використовувалися руху, сценічна гра, пантоміма, елементи танцю, короткі бесіди, засновані на асоціативних зв'язках з літературою, театральним мистецтвом, ситуаціями повсякденного життя.
У процесі навчання особливу увагу дітей зверталася на те, що музика має свою мову, свою музичну мова, на необхідність вслухатися в звучання музики, відчувати її характер. При цьому використовувався прийом контрастного зіставлення музичних творів - виконувалися твори одного жанру (вальси, марші), п'єси з однаковими або близькими назвами («Метелик» С. Майкапар, «За метелик» В. Косенко, «Дiд Мороз» А. Вітліна, « Дiд Мороз »Р. Шумана); контрастні твори в межах одного настрою (два веселих, два ліричних).
Методика роботи з даного варіанту передбачала паралельно-блочну систему навчання. Для її здійснення весь теоретичний та музично-практичний матеріал був зосереджений навколо вузлових моментів, які вивчалися паралельно і одночасно на уроках музики і заняттях по ритміці. При цьому враховувалися можливості придбання учнями навичок, в процесі виконання ряду ігор, вправ, які знайомлять з різними музичними творами. Завдяки цьому в учнів з'являється можливість певного вибору засобів реалізації творчого задуму. В якості дидактичного матеріалу використовувалися спеціально підібрані ігри та вправи, наприклад: «Поміняйся», «Жаби», «Карусель», «Запрошення» (А. Є. Луговський), «Тин» (Г. Фран, І. Ліфиць), « Зустрічі в лісі »(Г. Франьо),« Змінний крок »,« Крок з притупуванням »,« хороводу крок »(різних авторів) і т.д. Весь цей матеріал був розподілений між уроками музики і ритміки з урахуванням специфіки кожної дисципліни.
Розвитку музично-творчих здібностей кожного учня сприяла атмосфера доброзичливості, співробітництва, взаєморозуміння, яка встановлювалася між учнями і вчителями музики і ритміки. Педагогічні прийоми застосовувалися найрізноманітніші. Наприклад, на заняттях ритмікою одним з основних видів діяльності був імпровізований танець. Розповідь про перших весняних кольорах підштовхнув учнів до створення таких танців, як: «Пролісок», «Фіалка», «Конвалія». Читання віршів про тварин і птахів служило імпульсом до створення забавних танців: «Кішечка», «Ведмідь», «Лисичка».
Творча фантазія стимулювалася візуальним рядом за допомогою ілюстрацій, слайдів. Для активізації зорово-асоціативних уявлень, було заплановано відвідування виставок декоративного мистецтва, експозицій художнього музею. Для розвитку танцювальних творчих здібностей широко використовувалася як класична, сучасна, так і народна музика.
Заохочувалися нестандартні підходи дітей до вирішення конкретних художніх задумів; для повноцінної самореалізації учнів дозволялося, за необхідності переміщення по класу; дисципліна досягалася не традиційними педагогічними заходами, а посредствам позитивної мотивації дій кожного учня.
Під час проведення формуючого експерименту, вчитель постійно повинен звертати увагу на набуття учнями навичок спілкування один з одним, враховувати співочу та слухову навантаження, застосовувати різноманітні методи та способи активізації працездатності учнів, використовувати різні варіанти структури уроків і чергування видів музичної діяльності.
Для перевірки результатів формування музично-творчих здібностей молодших школярів, після проведення формуючого експерименту були підібрані музичні твори у відповідності з умовами трьох завдань, віковими особливостями учнів і програмними вимогами.
Перше завдання. Була запропонована п'єса В. Косенко «За метелик». За змістом ця п'єса близька твору перший констатуючого зрізу «Метелик» С. Майкапар. Але це музично-інструментальний твір дещо складніше за структурою і виразних засобів.
В експериментальному класі загальний настрій твору «За метеликом» було визначено без праці, діти із задоволенням визначили засоби музичної виразності, пов'язуючи їх із загальним характером, образним змістом, фантазуючи з приводу поведінки метелика, порівнюючи з твором «Метелик» С. Майкапар. Визнач, що твір складається з двох частин, мелодії яких подібні, але різні в регістровому відношенні.
Таким чином, в результаті роботи з учнями за пропонованою методикою в експериментальному класі відзначається більш диференційоване сприйняття ними засобів музичної виразності і бажання все почуте в музиці відобразити в рухах.
Друге завдання. Являло собою самостійне інсценування української народної пісні «Берiзка» в обробці В. Верховинця. Зміст даної пісні дає можливість відтворити її у формі діалогу: «берізки» - дівчатка, «дубки» - хлопчики. У ході роботи над твором хлопці порівнювали його з «Берiзонькой» А. Філіпенко.
У процесі експерименту оцінювався не просто інтерес дітей до творчої діяльності, але і якість втілення творчого задуму.
Третє завдання. В якості музичного матеріалу використовувалася українська народна пісня «Яструб i курчата». Мета завдання - перевірити вміння дітей самостійно розподіляти ролі між собою, створювати малюнок гри, знаходити способи її реалізації, зберігаючи загальний характер пісні у зв'язку з розвитком сюжету, погоджувати рухи з розвитком образу пісні і засобами музичної виразності.
Аналіз показав, що рівень загальних показників вище, ніж у контрольному класі на 15-20%. Серед спеціальних показників підвищився рівень самостійності виконання завдань - 41.4% (у контрольному - 18.8%). Виразність і оригінальність склали - 62.1%, 37.9% (у контрольному - 12.5%, 9.4%). Узгодженість рухів з вмістом музики підвищилася на 18.6%, з характером - на 28.4%. Дотримання рухів за розвитком музики - на 45.8%. Скоординованість рухів досягла 37.9% (у контрольному - 12.5%). Узгодженість із засобами музичної виразності також істотно підвищилася: з темпом - на 22.4%; з динамікою - на 63.4%; з ладом - на 36.4%; зі штрихом - на 35.8%. Спостерігалося достатню підвищення активності дітей - 31% (у контрольному - 12.5%). Завдяки заняттям ритмікою у них істотно збільшився обсяг і різноманітність танцювальних рухів - 37.9% (у контрольному класі -12.5%).
Результати формуючого експерименту розташовані в таблиці 3.

2.4 Методика і результати формування музично-ігрових навичок учнів 1-х класів у процесі позакласної художньо-творчої діяльності

Другий методичний варіант. Особливістю другого методичного варіанту є взаємозв'язок уроків музики та позакласної художньо-творчої діяльності учнів у формі музично-театрального гуртка.
Робота гуртка була тісно пов'язана з уроками музики і мала своєї конкретною метою постановку музичної вистави, запланованого в семестрі.
1 семестр - «Новорічна казка».
2 семестр - «Мої улюблені пісні».
Знання, отримані на уроках музики, безпосередньо використовувались у роботі гуртка.
Творчі навички, отримані у позаурочній діяльності, давали можливість учням гнучко використовувати свої вміння при виконанні творчих завдань на уроках музики, і навпаки, знання засобів музичної виразності, розуміння характеру музичного образу дозволяли дітям найбільш яскраво проявити себе в театральній виставі. Таким чином, досягалося органічна взаємодія навчальної та позакласної роботи, в ході якого формувався творчий потенціал особистості молодших школярів.
При виборі репертуару враховувалося бажання дітей, ступінь їх готовності, наявність необхідних виконавських навичок. Чергувалися групові, індивідуальні та колективні виступи. Це були «гастролі» в інші класи, школи, дитячий сад. При розподілі обов'язків не забули про «гримера», «митців», «бутафорія» та інших службах.
У процесі проведення експерименту на заняттях гуртка з дітьми проводилися спеціально підібрані сценічні ігри-вправи. Такі тренувальні ігри-вправи використовувалися для вироблення засобів і прийомів, що узгоджуються з характером і манерою поведінки персонажа, відповідно до цього учні визначали силу, висоту і тембр його голосу, знаходили оптимальний варіант вибору декорацій, костюмів і атрибутів. Наприклад, для формування виразності рухів дітям пропонувалося показати за допомогою жестів, як плечі «говорять»: «Я пишаюся»; як спина «говорить»: «Я дуже старий»; як дитина говорить: «Я люблю це варення».
Для розвитку навичок імітаційних рухів, емоційної передачі характерів використовувалися ігри-загадки. Наприклад показати: 1) звіряток, які заблукали в лісі, 2) переляк, що виник у результаті появи втекла на зустріч великого собаки, 3) задоволення, отримане від купання в річці в жарку погоду. Крім передачі різних емоційних станів діти повинні були підібрати необхідні атрибути для більш яскравого втілення образу, описати обстановку, в якій відбувається дія. У висновку розминки дітям пропонували продемонструвати свою акторську майстерність. Хлопці повинні були за допомогою певних рухів, жестів і міміки скласти казку-пантоміму, прослухавши в аудіозапису казку «Семеро козенят на новий лад» (муз. А. Рибникова).
Ігрові ситуації і вправи, оригінально включені в навчально-пізнавальний процес, стимулювали активність учнів і дозволяли їм урізноманітнити форми застосування знань і навичок, способи реалізації творчих задумів, сприяли формуванню творчих здібностей особистості.
Якщо на уроках музики всі діти набували общепрофессіональние і спеціальні творчі знання, а також навички в міру своїх індивідуальних здібностей, то позакласна художньо-творча діяльність надавала їм можливість діяти більш вільно, по особистим схильностям і бажанням, тобто основними елементами творчості є винахідливість і фантазія самих дітей.
Обидві форми навчання (урочна і позакласна) спрямовані на один об'єкт - особистість учня. У урочної роботі реалізувався творчий потенціал навчального матеріалу, активізуючи його виховну функцію. В позакласній роботі даний процес тривав, але вже у формах, що відбивають специфіку умов продовженого дня, в ході вільної, нерегламентованої діяльності дітей у музично-театральному гуртку.
У контрольному класі музично-творчі здібності формувалися без втручання експериментатора в умови, де взаємозв'язок здійснювалася епізодично, проте, і в цих класах традиційного навчання необхідно на сучасному етапі погоджувати роботу з виховними групами продовженого дня, використовувати форми і методи, що стимулюють творчу діяльність учнів.
Завдання та музично-педагогічний матеріал для контрольного зрізу були запропоновані ті, що і для учнів, які працювали по першому методичного варіанту.
При виконанні першого завдання (пластична інсценування фортепіанної п'єси «За метелик» В. Косенко) діти досить вільно орієнтувалися в музиці, її особливості і відображали розвиток музики у своєрідній пантомімі.
Друге завдання - інсценування «Берiзкі» В. Верховинця.
Під час виконання цього завдання учні вибрали форму хороводу, рухів в загальному колі і, на жаль, не відчули форму «діалогу». Але основний зміст, характер були передані точно.
Третє завдання, яке вимагало самостійності в розподілі ролей («Яструб i курчата»), показало, що більшість учнів виконували його з особливою активністю. Але, часто захоплюючись суто театральними прийомами, їм не вистачало часу для реалізації своїх задумів по ходу пісні, і часто штучно затягували темп твори для своїх дій. Самі ж діяли відповідно музичним образам. У порівнянні з контрольним класом в експериментальному класі учні показали високий розвиток загальних показників: активність та ініціативу проявили 45.2% (у контрольному класі - 12.5%); інтерес до творчості досяг 90.3% (у контрольному - 46.9%). Звертає на себе увагу результат показників виразності та оригінальності рухів - 58.1%, 54.8%, що було обумовлено систематичним застосуванням у роботі гуртка сценічних і музично-ритмічних ігор і вправ (у контрольному класі ці показники склали 12.5% ​​і 9.4%). Узгодженість з змістом і характером музики досягли 61.3%, 74.2% (у контрольному класі - 46.9%, 40.6%). Помітно зріс показник реалізації творчого задуму - 58.1% (у контрольному класі - 15.6%). Суттєвих результатів досягли такі показники, як: скоординованість рухів - 67.7% (у контрольному класі - 12.5%); самостійність виконання завдання - 74.2% (у контрольному - 18.8%) (таблиця 3). Цьому сприяли форми позакласної художньої діяльності учнів. Колективні форми роботи згуртовували їх, привчали до організованості, працьовитості, умінню швидко переключатися з одного виду діяльності на інший.

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 3. Результати формуючого експерименту
Методичний варіант
Показники
Загальні
Спеціальні в області руху
Спеціальні в галузі музично-ритмічного втілення
узгодженість з вмістом музики
узгодженість з характером музики
готовність до зміни рухів
скоординованість рухів
узгодженість із засобами музичної виразності
захопленість діяльністю
швидкість реакції
реалізація задуму
активність, ініціатива
самостійність виконання
виразність виконання
оригінальність руху
імітація і фізкультурні руху
танцювальні рухи
з темпом
з динамікою
з ладом
зі штрихом
Контрольний
46.9
25.0
15.6
12.5
18.8
12.5
9.4
62.5
12.5
46.9
40.6
9.4
12.5
50.0
12.5
18.8
12.5
1-й варіант
79.3
31.0
41.4
31.0
41.4
62.1
37.9
75.9
37.9
65.5
69.0
55.2
37.9
72.4
75.9
55.2
48.3
2-й варіант
90.3
32.3
58.1
45.2
74.2
58.1
54.8
67.7
32.3
61.3
74.2
32.3
67.7
61.3
35.5
29.0
45.2

2.5 Динаміка розвитку музично-творчих здібностей учнів 1-х класів в умовах музично-ігрової діяльності

Формуючий експеримент передбачав застосування музично-ігровий драматизації в навчальному процесі з метою формування музично-творчих здібностей особистості молодших школярів.

Контрольний зріз після проведення формуючого експерименту складався з трьох завдань, що ставлять за мету визначити за результатами їх виконання, наскільки виріс рівень музично-творчих здібностей учнів 1-х класів.
Методики та мета завдань описані в попередніх параграфах. За наведеним нижче графіку (малюнок 1) можна зробити певні висновки з приводу якісних змін при виконанні контрольних творчих завдань в класах з застосуванням того чи іншого методичного варіанту.
У класі, який працював по першому методичного варіанту, в порівнянні з констатуючим експериментом, різко зріс показник високого рівня творчих здібностей учнів. Він становить - 41.4%.
Середній рівень розвитку творчих здібностей показали - 42.5% учнів, а низький рівень - 16.1%, що майже в 3 рази менше цього рівня в констатирующем експерименті.
Такі результати стали можливі завдяки застосуванню в навчальному процесі блоку уроків музики і ритміки. У цьому випадку кожен урок, виконуючи свою специфічну функцію, взаємодіяв з іншим, що сприяло підвищенню рівня сприйняття музики, розвитку музичного мислення, придбання певного досвіду музично-сценічної діяльності, вдосконалення музично-ритмічних рухів.
Клас, який працював по другому методичного варіанту, показав найвищі результати середнього рівня творчого потенціалу учнів (він склав 50.5%), а також найменший відсоток низького рівня, який опустився до 10.8%. Високий рівень розвитку музично-творчих здібностей учнів склав 38.7%. Такі високі результати отримані завдяки поєднанню у виховно-навчальному процесі уроків музики та позакласної художньо-творчої діяльності, де велику роль грала методика колективних справ і співробітництва, застосування якої передбачав демократизацію принципів навчання.
Таким чином, експериментальна робота значно підвищила рівень сформованості у школярів якостей, необхідних у творчій діяльності на уроках музики. Про це свідчать результати перевірки контрольних завдань, надані в таблиці 3.
Контрольний клас, який навчався в умовах традиційного уроку музики показав найменший відсоток високого і середнього рівнів розвитку творчих здібностей (8.3%, 41.7%) і найбільший відсоток низького рівня розвитку дітей (50%) (рисунок 1).
Порівнюючи результати експериментальних класів з результатами контрольного, можна відзначити різке підвищення рівня таких показників, як захопленість дітей творчим завданням, прояв ініціативи і співпраці між дітьми при виконанні завдань, спонукання дітей до самостійності, збільшення обсягу музично-ритмічних рухів, узгодженість і виразність рухів під музику , більш тонке і диференційоване сприйняття окремих музичних засобів і вміння пов'язати їх з конкретним музичним образом.
Порівняльна таблиця 4 відображає динаміку розвитку музично-творчих здібностей першокласників, містить дані, що доводять ефективність розробленої системи, дозволяє затвердити необхідність цілеспрямованого, безперервного і послідовного навчання для формування спеціальних знань і умінь, особистісних якостей, потрібних для музично-ігрової діяльності.

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 4. Порівняльна таблиця динаміки розвитку музично-творчих здібностей першокласників у процесі експерименту
Рівні
Констатуючий експеримент
Контрольний клас
Формуючий експеримент
Експериментальні класи
1-й методичний варіант
2-й методичний варіант
№ зад.
1
2
3
У середовищ-ньому ре-зультат
1
2
3
У середовищ-ньому ре-зультат
1
2
3
У середовищ-ньому ре-зультат
1
2
3
У середовищ-ньому ре-зультат
високий
5.4
12.0
15.2
10.9
6.3
6.3
12.5
8.3
34.5
41.4
48.3
41.4
38.7
38.7
38.7
38.7
середній
45.7
26.1
16.3
29.4
56.3
37.5
31.3
41.7
41.4
41.4
44.8
42.5
51.6
41.9
58.1
50.5
низький
48.9
62.0
68.5
59.8
37.5
56.3
56.3
50.0
24.1
17.2
6.9
16.1
9.7
19.4
3.2
10.8

\ S

Малюнок SEQ Малюнок \ * ARABIC 1. Динаміка розвитку музично-творчих здібностей першокласників у процесі експерименту


Висновок

Передумовами розвитку музично-творчих здібностей є формування активної позиції учня, яка з набуттям ним досвіду виявляється у самостійності рішень і дій. Ця інтеграція (активність і діяльність) вимагає конструктивного підходу та сприяння у розвитку творчості, що є умовою успішного формування творчого потенціалу особистості.
Творчий потенціал - це складна, багатопланова структура зі своєю системою взаємозалежних і взаємообумовлених здібностей, що виявляються в цілеспрямованій та планомірної діяльності, спрямованої на створення нових духовних і матеріальних цінностей, що характеризуються особливим вольовим устремлінням, ініціативним свідомим пошуком, зосередженням розумових, фізичних, емоційних зусиль на об'єкті творчості.
Однією з характерних рис творчої особистості є самореалізація, що включає дві її сторони: зовнішню (поведінкову), яка виявляється в ініціативних творчих діях і вчинках, спонукальним мотивом яких є потреба в самореалізації; і внутрішню (мотиваційну), що є результатом розвитку комплексу якостей і властивостей особистості, які сприяють реалізації творчого потенціалу і виражаються в творчих здібностях і духовних потребах як у стрижневих характеристиках особистості.
У вирішенні проблеми естетичного становлення особистості питання формування творчої активності посідає особливе місце, будучи метою всієї системи естетичного виховання: формування здібностей відтворювати, оцінювати і створювати естетичні цінності.
Процес формування творчих здібностей особистості відбувається під впливом умов, що створюються суспільством для реалізації творчого потенціалу особистості, а також раціонального та ефективного використання цих умов самою особистістю.
Розглядаючи педагогічні можливості музично-театральної діяльності першокласників і її роль в активізації навчального процесу, а також художньо-естетичного та морального виховання, необхідно відзначити, що на відміну від професійного театру, основний вплив вона робить на самих учнів, а не на глядачів, яких може і не бути.
Головні розвиваючі фактори лежать в підготовчій роботі, як саме в цьому й полягає педагогічна функція музично-драматичних засобів на уроках музики. У наш час театралізовані форми використовуються при вивченні української, російської літератур, іноземної мови, все популярнішим стає фольклорний та дидактичний театр.
Аналізуючи проведену експериментальну роботу, можна зробити висновок, що в кожному варіанті є раціональне зерно, що дає можливість удосконалювати творчі здібності молодших школярів. Але поєднання різних форм роботи з різних методичних варіантів за принципом додатковості дало б великий практичний ефект. На мій погляд, оптимальним варіантом методики може бути наступний: урок музики + урок ритміки + позакласна художньо-творча робота.
Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:
Ñ ​​Завдяки систематичному, цілеспрямованому застосуванню у роботі вчителів музики в початкових класах музично-ігровий драматизації у дітей розвивається не тільки спеціальні музичні здібності (естетичне переживання музики, відчуття ладу, ритму, фрази, штрихів та ін), але й успішно формуються такі необхідні загальні здібності, як зацікавленість, самостійність, комбінаторність, винахідливість, що підвищує здатність дітей до продукування нестандартних ідей і знаходженню оригінальних рішень.
Ñ ​​Потенційні психофізичні можливості, які притаманні кожній дитині, при відповідних педагогічних умовах впливають на розвиток творчих здібностей. До таких умов відносяться:
- Організація сенсорного досвіду дітей, включення його в музично-ігрову драматизацію;
- Використання творчих, проблемних ситуацій в умовах забезпечення єдності індивідуальних і колективних форм організації навчально-творчої діяльності учнів.
Ñ ​​Цілеспрямоване застосування музично-дидактичних та музично-ритмічних ігор у навчально-виховному процесі з метою розвитку повноцінного сприйняття музичного твору і відображення його особливостей у рухах, ігрової діяльності сприяли потенційному формуванню музично-творчих здібностей з урахуванням складності творчих завдань, які залежали від особливостей розвитку і характеру музичного образу.
Ñ ​​Найбільш успішно розвиваються творчі здібності на уроках музики, якщо паралельно з ними проходять заняття ритміки і позакласна художньо-творча діяльність. У цьому випадку заняття ритмікою, збагачуючи сенсорні можливості дітей, створюють необхідний обсяг музично-ритмічних рухів, а позакласна діяльність сприяє більшій самостійності учнів, збагачуючи їх практичний досвід вирішення творчих завдань.
Отримані результати свідчать про можливість впровадження експериментальних формують прийомів у практику роботи школи з метою підвищення якісного боку освіти і виховання. Доцільно включати в практику викладання музики елементи театралізованої гри (драматизації) і ритміки - активних формують прийомів спільної творчої діяльності.
Проведене дослідження не вичерпало всіх аспектів проблеми формування музично-творчих здібностей учнів молодших класів.
Представляють науковий і практичний інтерес дослідження впливу музично-ігровий драматизації на всебічний розвиток учнів молодших класів, в тому числі, на формування стійких естетичних уявлень і моральних норм поведінки в процесі музично-ігрової діяльності. Не менш актуально вивчення методики підготовки студентів педвузів до проведення уроків музики нового типу з використанням музично-театралізованих форм.

Список використаної літератури

1. Амонашвілі Ш.А. Психологічні основи педагогіки співробітництва: Книга для вчителя. - К.: Освіта, 1991. - 111 с.
2. Ананьєв Б.Г. Питання дидактики і психології початкового навчання. Матеріали наукового наради. [Під ред. проф. Б.Г. Ананьєва і А.А. Люблінської.] Л., 1959. - 98 с.
3. Апраксина О.А. Методика музичного виховання в школі. М., 1983.
4. Апраксина О.А. Музика у вихованні творчої особистості / / Музичне виховання в школі. - М.: Музика. - 1984. Вип. 3.
5. Архангельський Л.М. Соціально-естетичні проблеми теорії особистості. М., "Думка", 1974.
6. Арчажнікова Л.Г. Професія - вчитель музики: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1984. - 112с.
7. Асафьев Б.В. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. - 2-е вид. - Л.: Музика, 1973. - 144 с.
8. Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
9. Баренбойм Л. За півстоліття: Нариси, статті, матеріали. - Л.: Рад. композитор, 1989. - 368 с.
10. Біблер В.С. Школа діалогу культур: Ідеї, досвід, перспективи / (В. С. Біблер, Р. Р. Кондратов, І. Є. Берлянд та ін.) - Кемерово, 1993. - 415 с.
11. Борисова О.О. Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музічної навчально-ігрової драматізації: Автореферат дис. канд. пед. наук. / Укр. держ. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 1994. - 20 с.
12. Бородай Ю.М. Уява й теорія пізнання. (Критичний нарис кантівського вчення про продуктивної здатності уяви). М., "Вища школа", 1966. - 150 с.
13. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - К.: Муз. Україна, 1978. - 256 с.
14. Ветлугіна Н., Кенеман А. Теорія і методика музичного виховання в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1983. - 256 с.
15. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. - М.: Просвещение, 1960. - 327 с.
16. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. / Под ред. М. Ярошевського. - М.: Педагогіка, 1987. - 344 с.
17. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психологічний нарис. - 3-е вид. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
18. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. / Ріс. акад. освіти, психологічний. ін-т Міжнар. Ассоц. "Розвивальне навчання". - М.: ОПЦ ІНТОР, 1996. - 541 с.
19. Давидов В.В. Проблеми розвивального навчання: досвід теоретич. І експертів. психологічний. дослідні. / АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1986 .- 240с.
20. Запорожець А.В. Психологія сприйняття дитиною-дошкільням літературного твору: "Праці Всеросійської наукової конференції з дошкільного виховання". М., Учпедгиз, 1949 .- 237с.
21. Кабалевській Д.Б. Про трьох кітів та ІншІ Цікаві Речі. - К.: Муз. Україна, 1973. - 190 с.
22. Кабалевський Д.Б. Виховання розуму і серця: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.
23. Кабалевський Д.Б. Прекрасне пробуджує добре. М.: Педагогіка, 1973. - 336 с.
24. Кедров Б.М. Про творчість в науці і техніці: (науково-популярні нариси для молоді). - М.: Мол. гвардія, 1987. - 192 с.
25. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: [У 2-х т.] / За ред. А.І. Піскунова (відп. ред.) И др. - М.: Педагогіка, 1982 - 22 см. - (пед. бібліотека): Т. 2, 1982. - 576 с.
26. Компанієць Г. Вовк І семеро Козен: Опера для дітей. У 6-ти картинах. - Київ: Мистецтво, 1990. - 64 с.
27. Кон І.С. Психологія ранньої юності: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.
28. Кон І.С. У пошуках себе: Особистість і її самосвідомість. - М.: Політвидав, 1984. - 336 с.
29. Коршунов А.М. Теорія відображення і творчість. М.: Політвидав, 1971. - 255 с.
30. Костюк Г.С. Музичне сприйняття як предмет комплексного дослідження: Зб. ст. / Упоряд. А.Г. Костюк. - К.: Муз. Укр., 1986. - 126 с.
31. Костюк Г.С. Музичне мистецтво і формування нової людини: I СБ ст. / Упоряд. А.Г. Костюк; Редкол.: А.Г. Костюк (гол. ред.) Та др.I. - К.: Муз. Укр., 1982. - 238 с.
32. Кудін В.О. Естетичне виховання студентів. / Відп. ред. І.Ф. Надольний. - К.: Вища школа, 1984. - 31 с.
33. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О. Іванова. - К.: Муз. Україна, 1989. - 136 с.
34. Леонтович М.Д. Нотна грамота. Підручник для навчання співів у народних школах. - Київ, 1920. - Рукопис ЦНБ АН УРСР. Ф. 50. - № 1513.
35. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. - М.: Знання, 1979. - 48 с.
36. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975.
37. Леонтьєв О.М. Емоції і почуття. - М.: Політвидав, 1956.
38. Моляко В.О. Психологія творчої діяльності. К., 1978. - 47 с.
39. Моляко В.О. Психологія рішення школярами творчих завдань. - Київ: Рад. шк., 1983. - 95 с.
40. Неменский Б.М. Шляхи олюднення школи / / Нове педагогічне мислення / / Под ред. А.В. Петровського / - М.: Педагогіка, 1989 .- 278 с.
41. Неменский Б.М. Мудрість краси. Про проблеми естетичного виховання: Книга для вчителів. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
42. Ражніков В.Г. Три принципи нової педагогіки в музичному навчанні. Питання психології. - 1988. № 1. С. 33 - 41.
43. Ражніков В.Г. Резерви музичної педагогіки. - М.: Знание, 1980. - 96 с.
44. Ростовській О.Я. Методика Викладання музики у початковій школі: Навч.-метод. посібник. - 2-е вид., Доп. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 216 с.
45. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5т. - Т. 3. - К.: Рад. шк., 1977. - 670 с.
46. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. М-л., Изд-во АПН, 1947. - 335 с.
47. Теплов Б.М. Психологія та психофізіологія музичних відмінностей: Ізбр. психол. тр. / Б.М. Теплов; Під ред.: М.Г. Ярошевський; Рос. акад. освіти, Моск. псіхол.-соц. ін-т. - М.: МПСІ Воронеж: МОДЕК, 2003. - 639 с.
48. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей. - М., 1961.
49. Шацька В.М. Музично-естетичне виховання дітей та юнацтва. - М.: Педагогіка, 1975. - 197 с.
50. Шацька В.М. Музика в школі. М., 1963.
51. Щербо А.Б., Джола Д.М. Естетична виховання учнів у початковий класах. - Київ: Рад. шк., 1969. - 235 с.
52. Ельконін Д.Б. Психологія формування особистості і проблеми навчання. - М., 1994. - 350 с.
53. Ельконін Д.Б. Психологія музичної діяльності: Теорія і практика. - М., 1995. - 280 с.
54. Ельконін Д.Б. Гра і психічний розвиток дитини - дошкільника. В зб.: "Праці Всеросійської наукової конференції з дошкільного виховання", М., Учпедгиз, 1949.
55. Яворський Б.Л. Вибрані праці / Заг. ред. Д.Д. Шостаковича. - М.: Сов. композитор, т. 2. ч. I, 1987. - 366 с.
56. Яворський Б.Л. Спогади, статті та листи. - М.: Музика, 1962. - Т.1. - 670 с.
57. Якиманська І.С. Розвивальне навчання. - М.: Педагогіка, 1979. -144с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
269.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток музично-творчих здібностей учнів початкової школи шляхом використання музично-ігровий
Використання музично-ігрових методів у розвиток художньо-творчих здібностей молодших
Використання музично-ігрових методів у розвиток художньо-творчих здібностей молодших 2
Розвиток музично сенсорних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами музично
Розвиток музично-сенсорних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами музично-дидактичних 2
Розвиток музично-сенсорних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами музично-дидактичних
Розвиток творчих здібностей учнів третього класу корекційної школи VIII виду на основі 2
Розвиток творчих здібностей учнів третього класу корекційної школи VIII виду на основі
Розвиток творчих здібностей учнів середньої ланки школи через роботу в гуртку Клаптева мозаїка 2
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru