Розвиток мислення у старшому дошкільному віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи розвитку мислення в дошкільному віці

1.1 Вивчення проблеми мислення в зарубіжній та вітчизняній психології

1.2 Сутність мислення, його види та форми

1.3 Вікові особливості розвитку мислення у дошкільнят

Висновки по першому розділі

РОЗДІЛ 2. Діагностика рівня розвитку мислення старших дошкільників

Висновки по другому розділі

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Проблема розвитку дитячого мислення є предметом наукового дослідження психологів і педагогів протягом багатьох років.

Сучасна концепція загальної освіти на перше місце ставить ідею розвитку особистості дитини, формування його творчих здібностей, виховання важливих особистісних якостей. Якщо до недавнього часу основна увага вчених була звернена на шкільний вік, де, як здавалося, дитина набуває необхідні кожному знання та вміння, розвиває свої сили і здібності, то тепер становище докорінно змінилося. Значну роль у цьому зіграв "інформаційний вибух" - знамення нашого часу. Сьогоднішні діти розумніші за своїх попередників - це визнаний усіма факт. Це пов'язано в першу чергу із засобами масової інформації, обперезавши світ каналами зв'язку, з ранку до ночі ллється потік різноманітних знань в дитячий розум. Сьогодні стає все більше дітей з яскравим загальним інтелектуальним розвитком, їх здатності осягати складний сучасний світ проявляються дуже рано - в 3 - 4 роки.

Дитяче мислення проходить певні етапи у своєму розвитку. Як вказує відомий дитячий психолог А.А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практична дія. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якій несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обдумує шляхи і засоби вирішення цієї задачі. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає ... Не отримуючи бажаного результату, він звертається по допомогу до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного: завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. "Мислення руками" не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в думці і починають діяти шляхом проб і помилок. [20]

Період від народження до вступу до школи є, за визнанням фахівців всього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психологічного розвитку дитини, первісного формування фізичних і психологічних якостей, необхідних людині протягом усього подальшого життя, якостей і властивостей, що роблять його людиною.

Згідно з концепцією Л.С. Виготського, у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку відбувається перебудова структури свідомості, і завдяки цьому всі інші психічні процеси інтеллектуалізіруются. Оцінюючи підмінних можливості організованого навчання, Л. С. Вигодський писав, що «навчання може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Докладене до однієї точки в сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багато інші точки. Воно може мати у розвитку віддалене, а не тільки найближчі наслідки ». [8]

Дошкільне дитинство - невеликий відрізок у житті людини. Але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя. "Програма" дошкільного дитинства дійсно величезна: оволодіння мовою, мисленням, уявою, сприйняттям і т. п.

У психології є таке поняття: сензитивность (чутливість до впливів певного роду). Так, найбільша сензитивность до мови у дітей проявляється у 2 - 3 роки, 5 - річні діти легше і краще, ніж діти іншого віку, навчаються читання. На жаль, в дошкільному дитинстві поки не виділено всі сенситивні періоди, зокрема навчання грі в шахи. Але достеменно відомо одне: не варто пропускати ці роки, інакше відбувається незворотний процес. Втрачено час - втрачені можливості легко і безболісно засвоїти головне для цього віку. Дошкільнята надзвичайно чутливі до різного роду впливів, і якщо ми не помічаємо результатів якихось впливів, то це ще не свідчить, що вони нічого не означають. Діти, як губка, вбирають враження, знання, але далеко не відразу видають результати. Можливості маленької людини великі й шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у дошкільнят такі знання та вміння, які раніше вважалися доступними лише дітям значно більше віку.

І це дуже важливо, тому що школа в наш час пред'являє до малюка масу серйозних вимог. З перших же днів навчання першокласник повинен відповідально до неї ставитись, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя, повинен мати розвиненими вольовими якостями - без них він не зможе свідомо регулювати свою поведінку, підпорядковувати його вирішення навчальних завдань, організовано вести себе на уроці. Довільним, керованим повинно бути не тільки зовнішня поведінка, але й розумова діяльність дитини - його увагу, пам'ять, мислення.

Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати, домагатися вирішення поставленої вчителем задачі. І ще треба послідовно опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного, логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається у ранньому та дошкільному дитинстві.

У зв'язку з цим нами була обрана наступна тема курсової роботи:

«Особливості розвиток мислення у дітей старшого дошкільного віку».

Об'єкт дослідження: пізнавальна сфера дошкільнят.

Предмет дослідження: психологічні особливості мислення старших дошкільників.

Мета: вивчити психологічні особливості розвитку мислення у старших дошкільників.

Завдання:

1. Вивчити літературу з теми дослідження.

2. У бесіді з вихователями і психологами дошкільних освітніх установ міста Магнітогорська виявити, наскільки актуальна проблема розвитку мислення старших дошкільників для їх повсякденної практики.

3. Підібрати методики діагностики рівня розвитку мислення старших дошкільників.

Методи дослідження:

1. Вивчити роботи вітчизняних і зарубіжних психологів з даної проблеми.

2.Провести опитування вихователів і психологів для виявлення актуальності розвитку такого психічного якості старших дошкільників як мислення.

3.Подобрать прийнятні в роботі зі старшими дошкільниками методики визначення рівня розвитку мислення.

Теоретична значимість роботи:

У ході вивчення літературних джерел з даного питання нами було з'ясовано:

  • мислення - це здатність людини міркувати, що представляє собою процес відображення об'єктивної дійсності, судженнях, поняттях;

  • мислення - це внутрішнє, активне прагнення оволодіти своїми власними уявленнями, поняттями, спонуканнями почуттів та волі, спогадами, очікуваннями і т.д.;

  • мисленню притаманний опосередкований характер;

  • мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання;

  • мисленню притаманна узагальненість;

  • дитина дошкільного віку може змислити з різним ступенем узагальненості, більшою чи меншою мірою спиратися в процесі мислення на сприйняття, уявлення чи поняття;

  • розрізняють три основні види мислення: предметно - дієве, наочно - образне і абстрактне;

  • в основі мислення лежить умовно - рефлекторна діяльність, що формується в індивідуальному досвіді;

  • мислення можна розглядати як діяльність, що виросла з практичної і виникла в процесі життя індивідуума;

  • про мислення дитини можна говорити з того часу, коли він починає відображати деякі найпростіші зв'язки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них;

  • з моменту оволодіння мовленням у дитини розвивається мовне мислення;

  • в кінці дошкільного віку у дитини складаються первинна картина світу і зачатки світогляду;

  • засвоєння форм образного пізнання підводить дитину до розуміння об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку понятійного мислення;

Практична значимість: знання, отримані нами при вивченні літературних джерел можуть бути застосовані в повсякденній практиці в ДОП.

Структура роботи: робота складається з введення, двох глав, висновків по главам, висновків, списку літератури та додатку.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1.1 Вивчення проблеми мислення у вітчизняній та зарубіжній психології.

Проблема мислення виникла як предмет психології на початку 20-х рр.. нашого століття в вюрцбургской психологічної школі. Пануюча до цього асоціативна психологія не ставила перед собою проблеми аналізу розумової діяльності. Мислення зводилося до «зчепленню» асоціацій. За реальність приймалися лише відчуття і їх копії.

Психологічний аналіз мислення полягав у з'ясуванні законів асоціації, за якими складні ідеї чи образи створюються з елементарних. Один з основоположників асоціативної психології А. Бен відводить асоціаціям за схожістю основну роль у мисленні. Хоча введення В. Вундтом в психологію експериментального методу було, безумовно, прогресивним фактором в історії психологічної науки, проте психологічні дослідження, проведені ним та його послідовниками, проводилися на засадах асоціативної психології.

Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, Т. Ціпен - найбільші представники експериментальної психології того часу - вважали, що універсальним законом є закони асоціації. Так, поняття, судження, умовиводи характеризуються як асоціації уявлень. Інші представники експериментальної асоціативної психології вважають, що мислення зводиться до актуалізації асоціацій.

Репродукція ідей стала наріжним каменем асоціативної теорії мислення. Саме мислення розглядається як похідна функція від інших психічних функцій: пам'яті, уваги

Пізніше психологи того часу висунули положення, що мислення несвідомих до процесу асоціацій, що воно має свою специфіку, що не зводиться до наочно-образним змістом відчуттів і сприйняття. Механізмом мислення є, на їхню думку, детермінують тенденція, що йде від уявлення мети, не усвідомлювана самою людиною.

Висунувши вперше поняття «мета», «завдання», ця школа протиставила механізм мислення почуттєвого пізнання. Мислення було оголошено актом «чистої» думки, не пов'язаній ні з минулим досвідом, ні зі знанням.

У радянській психології мислення визначається як узагальнене і опосередковане віддзеркалення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу і практичної діяльності людей.

У радянській психології подолані подання про мислення як про вроджену, іманентно розвивається процесі або як про акт «зчеплених» асоціацій. Одне з основних положень радянських психологів про мислення (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн) полягає в тому, що мислення є процесом оволодіння системою суспільно історично вироблених операцій і знань.

Раціональне пізнання не обмежується відображенням одиничного, приватного, а відображає найбільш суттєві зв'язки дійсності. Процес пізнання виражається не тільки в переході від чуттєвого пізнання до раціонального, а й у тому, що воно має знову повернутися до практики. Цей процес, найбільш повно відображаючи дійсність, можливий лише завдяки мові, який є, за словами К. Маркса, «безпосередньою дійсністю думки».

Ці положення марксистсько-ленінської філософії лягли в основу поглядів радянської психології на природу психічних процесів, в тому числі і мислення. Мислення є особливою формою людської діяльності, що народжується в практиці, коли перед людиною постає необхідність дозволити яку-небудь задачу.

Для розуміння природи мисленнєвої діяльності велике значення має дослідження її генезису. Психічні властивості формуються в процесі онтогенетичного розвитку. Тлумачення психічних процесів, в тому числі і мислення, як внутрішніх духовних властивостей, як замкнутих у собі духовних функцій намагався своїми дослідженнями спростувати Л.С. Виготський. Він неодноразово висловлював думку, що психічні процеси виникають у спільній діяльності людей і в їх спілкуванні один з одним, що дія, спочатку розділене між двома людьми, стає способом власного поведінки людини.

Положення про те, що психічна діяльність формується з зовнішньої, найбільш послідовно розвинене О.М. Леонтьев і П.Я. Гальперіним. У роботах П.Я. Гальперіна вказується, що будь-який процес засвоєння починається з конкретної дії з предметами. Завдяки цьому вона абстрагується від конкретних предметних умов і набуває більш узагальнений характер. Відбувається, за висловом автора, специфічне скорочення процесу, його автоматизація і перехід на динамічний стереотип.

О.М. Леонтьєв вбачає в цьому моменті освіта механізму відповідної психічної функції, вказуючи далі, що багато ланок процесу стають зайвими, не отримують підкріплення, загальмовуються і випадають. Разом з цим скороченням процесу відбувається закріплення відповідних рефлекторних зв'язків «скороченої системи».

А.В. Запорожець проводить цю точку зору на підставі експериментального вивчення формування довільних рухів у дитини.

Розвиваються в радянській психології положення про те, що теоретична діяльність розвивається із зовнішнього, що психічні властивості, як загальні, так і спеціальні, є продуктом онтогенетичного розвитку, спираються на вчення І.М. Сєченова та І.П. Павлова про рефлекторної природу психіки. У «Елементах думки» І. М. Сєченов говорить про те, що думка починається з утворення уявлень про предмет і безпосередньо переходить у «внечувственних область»: «Перехід думки з дослідної області під внечувственних відбувається шляхом продовженого аналізу, продовженого синтезу і продовженого узагальнення. У цьому сенсі вона становить природне продовження попередньої фази розвитку, що не відрізняється він неї за прийомами, а отже, і процесами мислення ».

Точка зору радянської психології на мислення як на діяльність, що виросла з практичної, що виникла в процесі життя індивідуума, знаходить своє обгрунтування у вченні І.П. Павлова, згідно з яким в основі мислення лежить умовно-рефлекторна діяльність, що формується в індивідуальному досвіді.

Таким чином, висуваючи положення про рефлекторної природі мислення, радянські психологи тим самим заперечують положення ідеалістичної емпіричної психології, яка підходить до мислення як до вродженої здатності, як до функції, лише кількісно збільшується в ході дозрівання мозку.

Психологічне дослідження мислення, його становлення та розвиток складаються, як зазначає С.Л. Рубінштейн, у розкритті його закономірностей як аналітико-синтетичної діяльності.

Відкриття рефлекторної основи всіх, навіть елементарних, психічних актів виявило їх процесуальну структуру. Навіть самі елементарні психічні процеси людини, такі, як відчуття і сприйняття, є процесами в тому сенсі, що вони протікають у часі, мають деякою мінливою динамікою. У кожному акті мислення людини вона виражена в максимальному ступені.

Розумова діяльність полягає не тільки в умінні пізнати навколишні явища, але й в умінні діяти адекватно поставленої мети. Розумовий процес є активним, цілеспрямованим процесом, спрямованим на вирішення певної задачі особистісно вмотивованим.

Підсумовуючи все вищесказане про погляди радянських психологів на проблему мислення, слід підкреслити, що мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, спрямованої на вирішення завдань, підпорядкованої мети, враховує умови, в яких завдання здійснюється. [8]

1.2 Сутність мислення, його види та форми

Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуку, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.

Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.

Узагальнення люди виражають за допомогою мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, суті, явища, якості, кількості і т.д. - Щонайширші узагальнення, виражені словом.

Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир. [30]

Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який складається, перш за все, у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів.

Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової.

Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системи знань з покоління в покоління. Проте існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести і ін Сучасна наука і техніка широко використовують умовні знаки як універсальний і економний засіб передачі інформації.

Наділяючись в словесну форму, думка разом з тим формується і реалізується в процесі мови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним і інше відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і мова (мова) єдині. Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо речеслуховой і речедвигательного.

Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує які-небудь задачі. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.

Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При рішенні розумових задач в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні. [9]

Мислення - один з вищих проявів психічного, процес пізнавальної діяльності індивіда, характерний узагальненим до опосередкованим відображенням дійсності; це аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог розв'язуваної задачі і способів вирішення. [23]

Мислення - процес моделювання систематичних відносин навколишнього світу на основі безумовних положень. Проте в психології існує безліч інших визначень. [23]

Мислення - це найвищий ступінь людського пізнання, процес відображення в мозку навколишнього реального світу, заснована на двох принципово різних психофізіологічних механізмах: освіти і безперервного поповнення запасу понять, уявлень і виведення нових думок і висновків. Мислення дозволяє отримати знання про такі об'єкти, властивості і взаєминах навколишнього світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті за допомогою першої сигнальної системи. Форми і закони мислення становлять предмет розгляду логіки, а психофізіологічні механізми - відповідно - психології і фізіології, (з точки зору фізіології та психології - це визначення вірніше). [30]

Мислення - внутрішнє, активне прагнення оволодіти власними уявленнями, поняттями, спонуканнями почуттів та волі, спогадами, очікуваннями і т.д. З тією метою, щоб отримати необхідну для оволодіння ситуацією директиву. [33]

Існують різні психологічні теорії мислення. Основні положення цих теорій представлені в таблиці 1. [9] (див. додаток)

Дослідження мислення посідає одне з центральних місць в усіх філософських навчаннях, як минулого, так і сьогодення. Мислення в даний час досліджується не тільки психологією, але і різними іншими науками - філософією, логікою, фізіологією, кібернетикою, лінгвістикою.

Сучасна наука йде до все більш глибокого розкриття сутності мислення:

  • шляхом логічного аналізу, його законів;

  • шляхом вивчення психічних функцій людини, процесів, що протікають у нервовій системі;

  • шляхом залучення коштів і методів кібернетики;

Мислення як вища форма пізнавальної діяльності людини дозволяє відображати навколишню дійсність узагальнено, опосередковано і встановлювати зв'язки у відносинах між предметами і явищами.

Узагальненості сприяє те, що мислення носить знаковий характер, виражається словом. Слово робить людське слово опосередкованим.

Завдяки опосередкованості виявляється можливим пізнати те, що безпосередньо в сприйнятті не дано.

Мислення також дає можливість встановити зв'язки і відносини між предметами, в той час як відчуття і сприйняття відображають переважно окремі сторони явищ.

Матеріальною основою мислення є мова. Думка спирається на згорнуту внутрішню мову.

Класифікація мислення, за різними критеріями, показана в таблиці 2. [9] (див. додаток)

Форми мислення взаємопов'язані з віком дітей, з'являються не лише поняття, але і судження і умовиводи (див. таблицю 3). [9] (див. додаток)

1.3 Вікові особливості розвитку мислення у дошкільнят

Період від народження до вступу до школи є, за визнанням фахівців всього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психологічного розвитку дитини, первісного формування фізичних і психологічних якостей, необхідних людині протягом усього подальшого життя, якостей і властивостей, що роблять його людиною. [8]

Допитливі питання стають природним супроводом становлення психіки дитини. Щоб самостійно відповісти на них, дитина повинна звернутися до процесу мислення. За допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи почуттів. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слові.

Згідно з концепцією Л.С. Виготського, у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку відбувається перебудова структури свідомості, і завдяки цьому всі інші психічні процеси інтеллектуалізіруются. Оцінюючи підмінних можливості організованого навчання, Л.С. Виготський писав, що «навчання може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Докладене до однієї точки в сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багато інші точки. Воно може мати у розвитку віддалене, а не тільки найближчі наслідки ». [8]

Унікальність кожної людини не викликає сумнівів. Однак уміння її висловити є проблемою для більшості людей. Тому з дошкільного віку потрібно розвивати розумові операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація) для майбутньої навчальної діяльності. У ранньому дитинстві мислення розвивається в процесі оволодіння гарматним дією, коли необхідно встановити відносини між предметами. Протягом дошкільного віку характерна перевага образних форм з мисленням (наочно-дієвого і наочно-образного). У цей час закладається фундамент інтелекту. Починає розвиватися і понятійне мислення. Переважання певної форми мислення залежить від сформованості розумових операцій. Для розвитку образних форм мислення істотне значення має формування і вдосконалення одиничних образів і системи уявлень, вміння оперувати образами, представляти об'єкт у різних положеннях.

Для дошкільного віку характерні такі форми мислення:

Наочно-дієве - форма мислення, маніпулює предметної сферою. Воно характерне для дітей до 1,5 років.

На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки, пазли, деталі конструктора "Лего", різні моделі кубика Рубіка, головоломки з рухливо зчеплених кілець, трикутників і інших фігур.

Як пише дитячий психолог В.С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, такі задачі виникають в іграх з механічними іграшками (якщо помістити кулька в певному місці ігрового поля і певним чином смикнути за важіль, то кулька виявиться в потрібному місці), в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і т. д. [29]

Наочно-образне - завдання вирішуються за допомогою існуючого, реального об'єкта. Формування цієї форми мислення активно відбувається у віці від 1,5 - до 5 років.

При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка розв'язується.

Можливість вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності.

Так, дитячі малюнки в більшості випадків являють собою схему, в якій передається зв'язок основних частин зображеного предмета, і відсутні його індивідуальні риси. Скажімо, при срісовиванія будиночка на малюнку зображується підставу і дах, при цьому розташування, форма вікон, дверей, якісь деталі інтер'єру не враховуються.

Наприклад, з п'яти років дитина може знайти в приміщенні захований предмет, користуючись відміткою на плані, вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, грунтуючись на схемі типу географічної карти.

Оволодіння моделями виводить на новий рівень способи отримання дітьми знань. Якщо при словесному поясненні дитина не завжди може зрозуміти, скажімо, деякі первинні математичні дії, звуковий склад слова, то з опорою на модель він це зробить легко.

Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип задач описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх "завдання на збереження кількості речовини". Наприклад, дитині пред'являється два однакових кульки з пластиліну. Один з них на очах дитини перетворюється в коржик. Дитину запитують, де пластиліну більше: в кульці або коржику. Дошкільник відповідає, що в виноградному. [16]

При вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути наочно відбуваються з об'єктом зміни (наприклад, зміна площі) і залишається постійним кількість речовини. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів до суджень на основі словесних понять.

Абстрактно-логічне - мислення абстракціями - категоріями, яких немає в природі. Ця форма мислення починає формуватися у дошкільнят з 5 років.

Абстрактно - логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.

Слово починає використовуватися як самостійний засіб мислення в міру засвоєння дитиною вироблених людством понять - знань про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплених у словах. Дорослі часто помиляються, вважаючи, що слова мають для них і дошкільнят один і той же зміст. Для дитини використовуються слова - це слова-вистави. Скажімо, слово "квітка" може у свідомості дитини бути міцно пов'язаним з образом конкретного квітки (наприклад, троянди), і пред'явлений кактус як квітки не розглядається. Протягом дошкільного віку дитина поступово переходить від одиничних понять до загальних. [11]

Проблема розвитку дитячого мислення є предметом наукового дослідження психологів і педагогів протягом багатьох років.

Сучасна концепція загальної освіти на чільне утла ставить ідею розвитку особистості дитини, формування його творчих здібностей, виховання важливих особистісних якостей. Якщо до недавнього часу основна увага вчених була звернена на шкільний вік, де, як здавалося, дитина набуває необхідні кожному знання та вміння, розвиває свої сили і здібності, то тепер становище докорінно змінилося. Значну роль у цьому зіграв "інформаційний вибух" - знамення нашого часу. Сьогоднішні діти розумніші за своїх попередників - це визнаний усіма факт. Це пов'язано в першу чергу із засобами масової інформації, обперезавши світ каналами зв'язку, з ранку до ночі ллється потік різноманітних знань в дитячий розум. Сьогодні стає все більше дітей з яскравим загальним інтелектуальним розвитком, їх здатності осягати складний сучасний світ проявляються дуже рано - в 3-4 роки.

Дошкільне дитинство - невеликий відрізок у житті людини. Але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя. "Програма" дошкільного дитинства дійсно величезна: оволодіння мовою, мисленням, уявою, сприйняттям і т. п.

У психології є таке поняття: сензитивность (чутливість до впливів певного роду). Так, найбільша сензитивность до мови у дітей у 2-3 роки, 5 - річні діти легше і краще, ніж діти іншого віку, навчаються читання. На жаль, в дошкільному дитинстві поки не виділено всі сенситивні періоди, зокрема навчання грі в шахи. Але достеменно відомо одне: не варто пропускати ці роки, інакше відбувається незворотний процес. Втрачено час - втрачені можливості легко і безболісно засвоїти головне для цього віку. Дошкільнята надзвичайно чутливі до різного роду впливів, і якщо ми не помічаємо результатів якихось впливів, то це ще не свідчить, що вони нічого не означають. Діти, як губка, вбирають враження, знання, але далеко не відразу видають результати. Можливості маленької людини великі й шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у дошкільнят такі знання та вміння, які раніше вважалися доступними лише дітям значно більше віку.

І це дуже важливо, тому що школа в наш час пред'являє до малюка, який опинився на її порозі, масу серйозних вимог. З перших же днів навчання першокласник повинен відповідально до неї ставитись, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя, повинен мати розвиненими вольовими якостями - без них він не зможе свідомо регулювати свою поведінку, підпорядковувати його вирішення навчальних завдань, організовано вести себе на уроці. Довільним, керованим повинно бути не тільки зовнішня поведінка, але й розумова діяльність дитини - його увагу, пам'ять, мислення.

Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати, домагатися вирішення поставленої вчителем задачі. І ще треба послідовно опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного, логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається з раннього дитинства.

Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.

Півторарічна дитина може прогнозувати і вказувати напрям руху, місце розташування знайомих предметів, вирішувати в сенсомоторном плані найпростіші завдання, пов'язані з подоланням перешкод на шляху до бажаної мети. Після півторарічного віку формується реакція вибору об'єктів по найбільш яскравим і простим ознаками, насамперед. Усього за формою.

Протягом раннього дитинства відбувається поступовий перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке відрізняється тим, що дії з матеріальними предметами тут замінюються діями з їх образами. Внутрішній розвиток мислення у свою чергу йде за двома основними напрямками: розвиток інтелектуальних операцій і формування понять.

Здатність вирішувати задачі в розумі дещо відстає в цьому віці від розвитку здатності вирішувати завдання в практичному плані. Спочатку узагальнення, що лежать в основі формування понять, проводяться без користування словом і виявляються у практиці як перенесення предметного дії з одних об'єктів і ситуацій на інші, відмінні від тих, де відповідна дія початково було утворено. На цій стадії дитина може абстрагувати і виділяти форму і колір предмета. При вирішенні завдання угруповання предметів за їх ознаками діти в першу чергу орієнтуються на розмір і колір предметів. Близько двох років підставою для виділення предметів стають багато суттєві і несуттєві ознаки: зорові, слухові, дотикові. У віці приблизно 2,5 років предмети вже класифікуються дітьми з яких-небудь істотних ознаках, їм властивим. В якості таких ознак дітьми послідовно виділяються і використовуються колір, форма і величина предмета.

Зауважимо, що в цей час мова дитини з її мисленням ще не пов'язана. Розуміння і говоріння зовні представляють собою акти спілкування, а внутрішньо будуються на простих переходах від знака - сприйнятого слова до значення - конкретному предмету, який це слово позначає, або навпаки - від значення до знака. З другої половини раннього дошкільного віку, тобто приблизно з 1,5 - 2 років, значення слова поступово стає узагальненням, насичується змістом, абстрагується, відокремлюється від конкретного змісту.

Перший з розглянутих етапів розвитку пов'язаний з наочно-дієвим мисленням, яке практично здійснюється незалежно від мови, другий же являє собою початок формування та функціонування образного, точніше, наочно-образного мислення, так як образ сам по собі представляє деякий абстрагування властивостей предметів. В образі знак пов'язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприйняття позначуваного ним предмета. За значенням дитячого слова в дошкільному дитинстві часто ховається узагальнене, образне сприйняття дійсності.

Хронологічно початок формування у дітей наочно-образного мислення приурочено до кінця раннього віку і за часом зазвичай збігається з двома подіями: становленням елементарного самосвідомості і початком розвитку здатності до довільної саморегуляції. Супроводжується все це досить розвиненою уявою дитини. Спочатку, коли дитина перебуває ще на стадії наочно-дієвого мислення, він має можливість пізнавати навколишній світ, вирішувати завдання, спостерігаючи за ним і виробляючи реальні дії з предметами, що знаходяться в полі його зору. Потім з'являються образи цих предметів і виникає здатність оперувати ними. Нарешті, образ предмета може бути названий і підтриманий у свідомості дитини не тільки зовнішніми предметними сигналами, а й вимовленим словом. Це знаменує собою перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке в свою чергу передує і готує грунт для становлення до кінця дошкільного дитинства вищої форми мислення - словесно-логічної.

Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже. Інше явище, відкрите ним же і що відноситься до дітей даного віку, нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, т е. до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює знання слів, що відносяться до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.

М.М. Поддьяков спеціально вивчав, як там у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку. Ці етапи наступні.

1. Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.

2. У процес рішення задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше вирішує завдання «руками й очима», хоча в мовній формі їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаного практичної дії.

3. Завдання вирішується в образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, ймовірно, усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов завдання.

4. Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого та внутрішньо представленому планом. У його основі-пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного роду завдань.

5. Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.

6. Рішення завдання здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.

Важливий висновок, який було зроблено М.М. Поддьякова з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань». При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання, всі ці рівні знову можуть включатися в пошук процесу її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. [8]

У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті чого приблизно до підліткового віку в дітей повністю оформляється словесно-логічне, понятійне або абстрактне мислення (його іноді називають теоретичним). Як же відбувається цей специфічний процес?

Трьох-чотирирічна дитина може використовувати слова, які ми, дорослі, аналізуючи смислову структуру мови й мови, називаємо поняттями. Однак використовує він їх інакше, ніж дорослий, часто не повністю розуміючи їх значення. Дитина користується ними як ярликами, які заміняють дію або предмет. Ж. Піаже назвав цю стадію рече-розумового розвитку дітей, обмеживши її 2-7 роками, дооперациональная з тієї причини, що тут дитина ще фактично не знає і практично не застосовує прямих і зворотних операцій, які, у свою чергу, функціонально пов'язані з користуванням поняттями, принаймні в їх початковій, конкретній формі.

Розвиток мислення в дитячому віці представляє особливу форму праці, яку освоює дитина. Це розумова праця. Праця складний і цікавий. Кого-то він може напружувати і лякати, а у кого-то розумову працю пов'язаний з приємною емоцією здивування. Подиву, відкриває двері у світ, який можна пізнати.

Висновки по першому розділі

У ході вивчення літературних джерел з даного питання нами було з'ясовано, що:

  • мислення - це здатність людини міркувати, що представляє собою процес відображення об'єктивної дійсності, судженнях, поняттях;

  • мислення - це внутрішнє, активне прагнення оволодіти своїми власними уявленнями, поняттями, спонуканнями почуттів та волі, спогадами, очікуваннями і т.д.;

  • мисленню притаманний опосередкований характер;

  • мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання;

  • мисленню притаманна узагальненість;

  • дитина дошкільного віку може змислити з різним ступенем узагальненості, більшою чи меншою мірою спиратися в процесі мислення на сприйняття, уявлення чи поняття;

  • розрізняють три основні види мислення: предметно - дієве, наочно - образне і абстрактне;

  • в основі мислення лежить умовно - рефлекторна діяльність, що формується в індивідуальному досвіді;

  • мислення можна розглядати як діяльність, що виросла з практичної і виникла в процесі життя індивідуума;

  • про мислення дитини можна говорити з того часу, коли він починає відображати деякі найпростіші зв'язки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них;

  • з моменту оволодіння мовленням у дитини розвивається мовне мислення;

  • в кінці дошкільного віку у дитини складаються первинна картина світу і зачатки світогляду;

  • засвоєння форм образного пізнання підводить дитину до розуміння об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку понятійного мислення;

РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА РІВНЯ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ

Для визначення рівня розвитку мислення старших дошкільників нами були підібрані наступні методики:

Методика "Логічні завдання"

Мозковий штурм

Методика розроблена А. 3. Заком і призначена для діагностики рівня сформованості теоретичного аналізу і внутрішнього плану дій у старших дошкільників. Результати дослідження дозволяють встановити ступінь розвитку теоретичного способу вирішення завдань в цілому, зробити висновок про особливості формування у дитини такого інтелектуального уміння, як міркування, тобто яким чином дитина може робити висновки на основі тих умов, які пропонуються йому в якості вихідних, без залучення інших міркувань, пов'язаних з ситуативною, а не змістовною стороною умов.

Методика може мати як індивідуальне, так і фронтальне використання.

Орієнтовний час роботи: 30 - 35 хвилин.

Інструкція досліджуваним:

"Вам дано листи з умовами 22 завдань. Подивіться на них. Перші чотири завдання прості: для їх вирішення достатньо прочитати умова, подумати і написати у відповіді ім'я тільки однієї людини, того, хто, на вашу думку, буде найбільш веселим, найсильнішим або найшвидшим з тих, про кого йдеться в задачі.

Тепер подивіться на завдання з 5 по 10. У них використовуються штучні слова, безглузді буквосполучення. Вони замінюють наші звичайні слова. У завданнях 5 і 6 безглузді буквосполучення позначають такі слова, як веселіше, швидше, сильніше і т. п. Завдання з 7 по 10 подібні попереднім.

Далі йдуть завдання 11 та 12. Ці завдання "казкові", тому що в них про відомих усім нам звірів розповідається щось дивне, незвичайне. Ці завдання потрібно вирішувати, користуючись тільки тими відомостями про тварин, які даються в умові завдань.

У завданнях з 13 по 16 у відповіді потрібно писати одне ім'я, а завданнях 17 і 18 - хто як вважає правильним: або одне ім'я, або два. У завданнях 19 і 20 обов'язково писати у відповіді тільки два імені, а в двох останніх завданнях - 21 і 22 - три імені, навіть якщо одне з імен повторюється ".

Завдання для пред'явлення:

1. Толя веселіше, ніж Катя. Катя веселіше, ніж Алік. Хто веселіше всіх?

2. Саша сильніше, ніж Віра. Віра сильніше, ніж Ліза. Хто слабший всіх?

3. Міша темніше, ніж Коля. Міша світліше, ніж Вова. Хто темніше всіх?

4. Віра важче, ніж Катя. Віра легше, ніж Оля. Хто легше всіх?

5. Катя гарніше, ніж Ліза. Ліза гарніше, ніж Олена. Хто гарніше всіх?

6. Коля розумніші, ніж Діма. Діма розумніші, ніж Боря. Хто розумніший за всіх?

7.Саша веселіше, ніж Женя. Але Женя сумніше, ніж Коля. Хто сумніше всіх?

8. Діма слабкіше, ніж Ренат. Але Діма сильніше, ніж Петя. Хто слабший всіх?

9. Міша розумніші, ніж Микита. Микита розумніші, ніж Гриша. Хто розумніший за всіх?

10. Вова щасливіше, ніж Денис. Денис щасливіше, ніж Петя. Хто щасливіше за всіх?

11. Собака легше, ніж жук. Собака важче, ніж слон. Хто легше всіх?

12. Кінь нижче, ніж муха. Кінь вище, ніж жираф. Хто вище всіх?

13. Попов на 68 років молодшою, ніж Бобров. Попов на 2 роки старший, ніж Семенов. Хто молодша за всіх?

14. Уткін на 3 кг легше, ніж Гусєв. Уткін на 74 кг важче, ніж Комаров. Хто важче за всіх?

15. Маша набагато слабкіше, ніж Ліза. Маша трохи сильніше, ніж Ніна. Хто слабший всіх?

16. Віра трохи темніше, ніж Люба. Віра трохи темніше, ніж Катя. Хто темніше всіх?

17. Петя повільніше, ніж Коля. Вова швидше, ніж Петя. Хто швидше?

18. Саша важче, ніж Мишко. Діма легше, ніж Саша. Хто легше?

19. Віра веселіше, ніж Катя, і легше, ніж Маша. Віра сумніше, ніж Маша, і важче, ніж Катя. Хто найсумніший і найважчий?

20. Рита темніше, ніж Ліза, і молодше, ніж Ніна. Рита світліше, ніж Ніна, і старше, ніж Ліза. Хто самий темний і наймолодший?

21. Юля веселіше, ніж Ася. Ася легше, ніж Соня. Соня сильніше, ніж Юля. Юля важче, ніж Соня. Соня сумніше, ніж Ася. Ася слабкіше, ніж Юля. Хто самий веселий, самий легкий і найсильніший?

22. Толя темніше, ніж Мишко. Міша молодше, ніж Вова. Вова нижче, ніж Толя. Толя старше, ніж Вова. Вова світліше, ніж Мишко. Миша вище, ніж Толя. Хто самий світлий, хто старший за всіх і хто найвищий?

Правильні відповіді:

1. Толя.

2. Ліза.

3. Вова.

4. Катя.

5. Катя.

6. Коля.

7. Женя

8. Петя

9.Міша

10. Вова

11. Слон.

12. Муха.

13. Семенов.

14. Гусєв.

15. Ніна.

16. Віра.

17. Коля і Вова.

18. Діма і Міша.

19. Катя, Маша.

20. Ніна, Ліза.

21. Юля, Ася, Соня.

22. Вова, Толя, Миша.

Результати дослідження.

1. Рівень розвитку уміння зрозуміти навчальну завдання

Правильно вирішено 11 завдань і більше - високий рівень.

Від 5 до 10 завдань - середній рівень.

Менше 5 завдань - низький рівень.

2. Рівень розвитку уміння планувати свої дії.

Правильно вирішені всі 22 задачі - високий рівень.

Не вирішені останні 4 (тобто 18 - 22) - середній рівень.

Менше 10 завдань - низький рівень.

Вирішено тільки 1 і 2 завдання - дитина вміє діяти "в умі" в мінімальному обсязі.

Вирішена тільки перше завдання - не вміє планувати свої дії, не може навіть замінити в "думці" дане відношення величин на зворотне, наприклад, відношення "більше" на ставлення "менше".

3. Рівень розвитку уміння аналізувати умови завдання.

Правильно вирішені 16 завдань і більше, в тому числі завдання з 5 по 16, - високий рівень розвитку.

Завдання з 5 по 16 вирішені частково (половина і більше) - середній рівень.

Завдання з 5 по 16 не вирішені - низький рівень розвитку, дитина не вміє виділити структурну спільність завдання, її логічні зв'язки.

Методика "Четвертий зайвий"

Результати дослідження дозволяють встановити ступінь розвитку теоретичних знань, зробити висновок про особливості формування у дитини такого інтелектуального уміння, як міркування, тобто яким чином дитина може робити висновки на основі тих умов, які пропонуються йому в якості вихідних, без залучення інших міркувань, пов'язаних з ситуативною, а не змістовною стороною умов.

Дитині 5 - 6 років зачитуються чотири слова, три з яких пов'язані між собою за змістом, а одне слово не підходить до решти. Дитині пропонується знайти "зайве" слово і пояснити, чому воно "зайве".

- Книга, портфель, валіза, гаманець;

- Пічка, гасниця, свічка, електроплитка;

- Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;

- Човен, тачка, мотоцикл, велосипед;

- Річка, міст, озеро, море;

- Метелик, лінійка, олівець, гумка;

- Добрий, лагідний, веселий, злий;

- Дідусь, вчитель, тато, мама;

- Хвилина, секунда, година, вечір;

- Василь, Федір, Іванов, Семен.

За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал, за неправильну - 0 балів.

10-8 балів - високий рівень розвитку узагальнення;

7-5 балів - середній рівень розвитку узагальнення,

не завжди може виділити суттєві

ознаки предметів;

4 і менше балів - здатність до узагальнення розвинена

слабо.

Гра "Данетка"

Сюди включено завдання на формування вміння виділяти суттєві властивості (ознаки) конкретних об'єктів і абстрагування від другорядних якостей, вміння відділяти форму поняття від його змісту, встановлювати зв'язки між поняттями (логічні асоціації), формування здатності оперування глуздом.

Суть цієї чудової гри для всіх полягає в тому, що ведучий загадує слово або розповідає умови якийсь зовсім незвичайній ситуації, а гравці (діти або дорослі) повинні розгадати слово або пояснити ситуацію, задаючи такі питання, на які можна дати один з п'яти відповідей : "так"; "ні"; "І так і ні"; "про це немає інформації"; "це не суттєво".

Питання в "данетке" формулюються безпосередньо в процесі гри. Мета "данеток" - навчити дітей ставити сильні питання, навчити відшукувати критерії класифікації будь-яких об'єктів навколишнього світу, навчитися слухати інших, бути уважним (не повторювати питання).

Переваги "данеток":

1. У гри "Данетка" немає обмежень за віком. Ця гра досить азартна і цікава дітям і дорослим. Вся хитрість у виборі дійсно цікавого об'єкта для даної категорії гравців.

2. Гра "Данетка" абсолютно проста у проведенні. Наприклад: "Я загадав рослина середньої смуги. За десять питань визначте рослина, яке я загадав".

3. Легко варіювати рівень труднощі гри. Наприклад, вихідна ситуація: "Я загадав одного з героїв казки''Семеро козенят''" - це просто. А ось "Я загадав філософський термін" - це складніше.

Візуальні "данеткі"

На столі розкладають багато предметів або картинок. Задають питання: "Який предмет я загадав?" Можливі відтинають питання: · Предмет лежить в правій половині столу? "Так". · Предмет лежить у верхній чверті столу? "Ні" і т. д.Сократів поле пошуку по "територіальному" ознакою, можна використовувати видові ознаки: форма, колір, вагу.

Ситуативні "данеткі"

Ситуативні "данеткі" відповідають на питання: Як це могло статися? Як вибратися з глухого кута? Як пояснити дивну поведінку людини? Ситуативні "данеткі" розвивають вміння знаходити причинно-наслідкові зв'язки.

Наприклад, поясніть ситуацію: 1. Одна людина викопав картоплю, а інший його за це міцно поколотіл.2. Людина дуже любив літати, але з деякого часу перестав користуватися самолетом.3. Спочатку вони набили один одному по величезній шишці, посварилися, потім познайомилися, а потім одружилися. Як це могло статися?

Придумати тему ситуативної "данеткі" ("Загадалкі") без досвіду буває не просто. Якщо вам важко придумати ситуацію, доручіть це дітям. Перетворіть процес придумування тим ситуативних "данеток" у веселе вправу з розвитку дотепності.

Можна запропонувати такий алгоритм. Спочатку придумується незвичайна ситуація, потім вона описується і задається питання: як таке могло статися? Наприклад, "Повіяв вітер і людина запізнився на нараду". А ситуація могла розігруватися таким чином. Автомобіль, на якому треба було їхати цій людині на нараду, виїжджав з гаража. Повіяв вітер, незакріплені ворота гаража прийшли в рух і покалічили автомобіль.

Якщо придумати ситуацію буде важко, то візьміть готову ситуацію з літературного твору, наприклад казки. З казки вибирається ключова або незвичайна ситуація і обігрується таємничими питаннями.

Найпростіше - це задумати героя відомого дітям літературного твору, - казки, вірші, байки, навіть пісні (Тетяна Ларіна, Буратіно, Чорномор, Іванушка - дурачок).

1. Спекли його для людей, а з'їла його лисиця. (Колобок) 2. Спочатку вона його сильно полюбила і пояснювалася в любові, а він відповів відмовою, потім він її полюбив, освідчився в коханні, але вона відповіла відмовою. (Євгеній Онєгін) 3. Спочатку він її спіймав, поговорив і відпустив. Потім вона сама до нього припливала, робила подарунки, але образилася і попливла. (Золота рибка) 4. Спочатку його зробили, щоб з'їсти, але не з'їли, потім він втік і його з'їли. (Колобок) 5. Один геній сказав другому, що він геній, за що і був отруєний другим. ("Моцарт і Сальєрі" О. С. Пушкін) 6. Хтось похвалився і залишився без сніданку. ("Ворона і Лисиця" І. А. Крилов) 7. Четверо звірів-музикантів забралися один на одного і сильно налякали розбійників. (Бременські музиканти) 8. Усі жаби квакають. Але одна жаба квакнула так, що впала з великої висоти у болото. У чому справа? (Жаба-мандрівниця)

Теми для "данеток" і можливі продовження гри

Який овоч я задумав? - Це коренеплід? (Морква, буряк, редис) - Це листовий овоч? (Капуста, салат) - Це плодовий овоч? (Помідори, огірки)

Яке ім'я я загадав? - Це чоловіче ім'я? - Ім'я починається з голосної? - У нашій групі є таке ім'я?

Яку частину одягу я задумав? - Це верхній одяг? - Це чоловічий одяг?

Яку казку я задумав? - Це російська казка?

Яку історичну особистість я задумав? - Це чоловік?

Яке діло я роблю вранці обов'язково? Який колір я задумав? Яку властивість морозива, лампочки, кавуна, олівця я загадав? Яку країну я задумав? Якого письменника, казкаря, поета, вченого я задумав? Яку відому битву я задумав?

Висновки по другому розділі

У даному розділі ми навели вправи на розвиток наочно-образного мислення, словесно-логічного і абстрактного.

Саме поняття образного мислення передбачає оперування образами, проведення різних операцій (розумових) з опорою на уявлення. Дітям дошкільного віку (до 5,5 - 6 років) доступний саме даний тип мислення. Вони ще не здатні мислити абстрактно (символами), відволікаючись від реальності, наочного образу. Тому зусилля тут повинні бути зосереджені на формуванні у дітей уміння створювати в голові різні образи, тобто візуалізувати. Частина вправ на розвиток здатності візуалізації описані в розділі по тренуванню пам'яті. Ми не стали повторюватися і доповнили їх іншими.

Приблизно у віці 6-7 років (з надходженням у школу) у дитини починають формуватися два нових для нього виду мислення - словесно-логічне і абстрактне. Успішність навчання у школі залежить від рівня розвитку цих типів мислення.

Недостатній розвиток словесно-логічного мислення приводить до труднощів при здійсненні будь-яких логічних дій (аналізу, узагальнення, виділення головного при побудові висновків) та операцій зі словами. Вправи з розвитку цього виду мислення спрямовані на формування у дитини вміння систематизувати слова за певною ознакою, здатності виділяти родові та видові поняття, розвиток індуктивного мовного мислення, функції узагальнення та здатності до абстракції. Треба відзначити, що чим вище рівень узагальнення, тим краще розвинена у дитини здатність до абстрагування.

Тут ми також наводимо опис логічних завдань - це особливий розділ з розвитку словесно-логічного мислення, що включає в себе цілий ряд різноманітних вправ. Логічні завдання припускають здійснення розумового процесу, пов'язаного з використанням понять, логічних конструкцій, що існують на базі мовних засобів.

У ході такого мислення відбувається перехід від одного судження до іншого, їх співвідношення через опосередкування змісту одних суджень змістом інших, і як наслідок формулюється умовивід. Як зазначав вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн, "в умовиводі ... знання видобувається опосередковано через знання без будь-яких запозичень в кожному окремому випадку з безпосереднього досвіду".

Розвиваючи словесно-логічне мислення через рішення логічних завдань, необхідно підбирати такі завдання, які б вимагали індуктивного (від одиничного до загального), дедуктивного (від загального до одиничного) і традуктівного (від одиничного до одиничного або від загального до загального, коли посилки і укладання є судженнями однаковою спільності) умовиводи.

Традуктівное умовивід можна використовувати в якості першого ступеня навчання вмінню вирішувати логічні задачі. Це завдання, в яких за відсутності або присутності одного з двох можливих ознак у одного з двох обговорюваних об'єктів випливає висновок про, відповідно, присутності або відсутності цієї ознаки у іншого об'єкта. Наприклад, "у Наташі собачка маленька і пухнаста, у Іри - велика і пухнаста. Що в цих собачок однакове? Різне?"

Недостатній розвиток абстрактно-логічного мислення - дитина погано володіє абстрактними поняттями, які неможливо сприйняти за допомогою органів почуттів (наприклад, рівняння, площу і т. д.). Функціонування даного типу мислення відбувається з опорою на поняття. Поняття відображають сутність предметів і виражаються в словах або інших знаках.

Зазвичай цей тип мислення тільки починає розвиватися в молодшому шкільному віці, проте в шкільну програму вже включаються завдання, які потребують вирішення в абстрактно-логічної сфері. Це і визначає труднощі, що виникають у дітей в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Ми пропонуємо вправи, які не просто розвивають абстрактно-логічне мислення, а й за своїм змістом відповідають основним характеристикам даного типу мислення.

Сюди включено завдання на формування вміння виділяти суттєві властивості (ознаки) конкретних об'єктів і абстрагування від другорядних якостей, вміння відділяти форму поняття від його змісту, встановлювати зв'язки між поняттями (логічні асоціації), формування здатності оперування глуздом.



ВИСНОВОК

Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, які пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.

Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.

Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.

Подальший розвиток мислення виражається у зміні співвідношення між дією, образом і словом. У рішенні задач все більшу роль відіграє слово.

Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Попереду йде розвиток наочно-дієвого мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесно - логічне мислення.

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює знання слів, що відносяться до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.

Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати, домагатися вирішення поставленої вчителем задачі. І ще треба послідовно опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного, логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається з раннього дитинства.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

  1. Акулова, Є. Пізнаємо логічні відносини: дидактичні ігри для старших дошкільнят / Є. Акулова; Є. Акулова / / Дошкільне виховання. - 2008. - № 8. - С. 65-69.

  2. Акулова, Є. Пізнаємо логічні відносини: дидактичні ігри для старших дошкільнят / Є. Акулова; Є. Акулова / / Дошкільне виховання. - 2008. - № 9. - С. 65-69.

  3. Афонькіна, Ю. Чому у хвоста є риба?: Вчимо дітей правильно мислити і говорити / Ю. Афонькіна, Т. Белотелова, О. Борисова; Ю. Афонькіна, Т. Белотелова, О. Борисова / / Дошкільне виховання. - 2009. - № 1. - С. 44-46.

  4. Бєлова, Є.С. Особливості діагностики творчого мислення у дошкільників / Є. С. Бєлова, Є. С. Бєлова / / Психологічна діагностика. - 2008. - № 3. - С. 81-94.

  5. Березіна, Т.М. Розвиток здібностей як гуманістична складова освіти / Т.М. Березіна; Т. Н. Березина / / Alma Mater: Вісник вищої школи. - 2009. - № 7. - С. 19-25.

  6. Багатий, В.П. «Оператор РВС»: ТРВЗ у дитячому садку / В.П. Багатий; В.П. Багатий / / Дитина в дитячому саду. - 2008. - № 3. - С. 77-78.

  7. Багатий, В.Ф. Творчі завдання. ТРВЗ у дитячому садку / В.Ф. Багатий; В.Ф. Багатий / / Дитина в дитячому саду. - 2007. - № 4. - С. 71-72.

  1. Вигодський, Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М.: 1956 .- С.257.

  2. Гамезо, М.В., Домашенко, І.А. Атлас з психології. М.: 1998.

  3. Друбецкая, Л. Казка про живих буквах / Любов; Любов Друбецкая / / Обруч: освіта, дитина, учень. - 2008. - № 3. - С. 32-33.

  4. Ішмуратов, Є.М. Розвиток пізнавальних функцій у дітей раннього віку в різних видах продуктивної діяльності / О.М. Ішмуратов; Ішмуратов Є.М. / / Логопед в дитячому саду. - 2008. - № 6. - С. 30-37.

  5. Конопліна, Н.В. Казковий світ математики (заняття у старшій групі) / Н.В. Конопліна; Конопліна Н.В. / / Вихователь дошкільного навчального закладу. - 2009. - № 6. - С. 52-56.

  6. Крашенинников, О.Є. Діалектичне навчання / О.Є. Крашенинников; Є.Є. Крашенинников / / Шкільні технології. - 2007. - № 4. - С. - 76-82.

  7. Лизунова, Л.Р. Формування словесно-логічного мислення у дітей з ОНР / Л.Р. Лизунова, М.І. Патирбаева, Н.Л. Лепихин; Лизунова Л.Р., Патирбаева М.І., Лепихин Н.Л. / / Логопед. - 2009. - № 4. - С. 22-27.

  8. Ликова, І. Осінні аранжування: для роботи зі старшими дошкільниками / І. Ликова; І. Ликова / / Дошкільне виховання. - 2007. - № 10. - С. 58-62.

  9. Малєєва, З.П. Розвиток наочно-образного мислення у дошкільників з порушенням зору / З.П. Малєєва; З.П. Малєєва / / Виховання і навчання дітей з порушенням розвитку. - 2009. - № 1. - С. 27-33.

  10. Мухіна, В.С. Вікова психологія / В.С. Мухіна. - 9 - е вид. - М.: Академія, 2004. С. 453.

  11. Ожегов, С.І. Словник російської мови / С.І. Ожегов; Під. заг. ред. проф. Л.І. Скворцова. - 24 - е вид., 2003. - С. 358.

  12. Отряскіна, А.А. Рішення логічних задач (заняття з математики у підготовчій до школи групі) / А.А. Отряскіна; Отряскіна А.А. / / Вихователь дошкільного навчального закладу. - 2009. - № 2. - С. 38-41.

  13. Попенова, Н.Є. Словесно-логічні ігри у розвитку дітей старшого дошкільного віку / Н.Є. Попенова; Попенова Н.Є. / / Вихователь дошкільного навчального закладу. - 2008. - № 12. - С. 61-65.

  14. Попов, В.Ф. Другий дошкільний період розвитку дітей / В.Ф. Попов; Попов В. Ф. / / Практична психологія та логопедія. - 2008. - № 5. - С. 14-19.

  15. Прокоф'єва, М. Королівство видумляндія / М. Прокоф 'єва; М. Пркофьева / / Дошкільне виховання. - 2008. - № 11. - С. 124-125.

  16. Психологічний словник, .3-е вид.,: Фенікс. 2004.-с.268.

  17. Путляева, Л.О розвитку мислення / Л. Путляева / / Дошкільне виховання. - 2006. - № 5. - С. 35-38.

  18. Ратанова, Т. Старший дошкільний вік: діагностика рівня розумового розвитку / Т. Ротанова; Т. Ротанова / / Дошкільне виховання. - 2006 .- № 8. - С. 80-88.

  19. Рудь, Ю.С. Розвиваючі математичні гри в різних видах діяльності дошкільників (з досвіду роботи) / Юлія Сергіївна; Ю. С. Рудь / / Дошкільна педагогіка. - 2008. - № 1. - С. 21-25.

  20. Сидорчук, Т.А. Розвиток творчого мислення методами ТРВЗ і РТВ / Т.А. Сидорчук, М.М. Хоменко, С.В. Лелюх; Т.А. Сидорчук, М.М. Хоменко, С.В. Лелюх / / Дитина в дитячому саду. - 2007. - № 1. - С. 11-13.

  21. Сидорчук Т. А. Навчання старших дошкільників складання зв'язних текстів / Т.А. Сидорчук, О.Н. Сіндяева; Т.А. Сидорчук, О.Н. Сіндяева / / Управління дошкільним освітнім закладом. - 2007. - № 6. - С. 97-107.

  22. Смирнова, Є. Ранній вік: ігри розвивають мислення / Є. Смирнова, Є. Смирнова / / Дошкільне виховання. - 2009. - № 4. - С. 22-23.

  23. Радянський енциклопедичний словник / Радянська Енціклопедія.-1981.-С.860.

  24. Тугулева, Г.В. Психолого - педагогічні умови реалізації наступності в розвитку розумових здібностей дошкільнят та молодших школярів / Г.В. Тугулева; Тугулева Г.В. / / Актуальні психологічні проблеми становлення особистості в сучасному світі: матеріали III Всерос. науково-практ. конф. (Заочної), м. Магнітогорськ, 15 груд. 2005 р. - Магнітогорськ, 2005. - С. 265-268.

  25. Тугулева, Г.В. Удосконалення професійної підготовки студентів до забезпечення наступності у розвитку розумових здібностей дошкільнят та молодших школярів / Г.В. Тугулева; Г.В. Тугулева / / Проблеми підготовки вчителя для сучасної російської школи: зб. матеріалів. - М., 2007. - С. 118-123.

  26. Філософський енциклопедичний словник .- М.: інфа-М.-2009 .- с.280.

  27. Французова, Н. Про природу «дитячого філософствування» / Н. Французова; Н. Французова / / Дошкільне виховання. - 2007. - № 9. - С. 28-32.

  28. Чуркіна, О.П. Конструктивна гра в мовленнєвому розвитку / О.П. Чуркіна, В.Л. Васильєва; Чуркіна О.П., Васильєва В.Л. / / Логопед в дитячому саду. - 2008. - № 7. - С. 44-47.

ДОДАТОК

Теорії мислення

Таблиця 1.



Види мислення



Таблиця 2



Форми мислення

Таблиця 3

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
221кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості розвитку наочно-образного мислення у старшому дошкільному віці
Формування самомоніторингових процесів в старшому дошкільному віці
Організація продуктивного діалогу у старшому дошкільному віці
Формування культури взаємин у дітей в старшому дошкільному віці
Гендерні особливості прояву тривожності у старшому дошкільному віці
Особливості організації театралізованої діяльності в старшому дошкільному віці
Особливості навчання дітей ходьбі на лижах у старшому дошкільному віці
Формування мислення і мови в дошкільному віці
Розвиток здібностей в дошкільному віці
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru