Розвиток мислення у дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Міністерство освіти Республіки Білорусь
УО Вітебський державний університет імені П.М. Машерова
Контрольна робота № 6
по предмету Вікова психологія
на тему Розвиток мислення у дітей

Зміст
Введення

Глава 1. Розвиток мови і її вплив на мислення

1.1 Розвиток мови і мислення в ранньому дитинстві
1.2 Розвиток мови і мислення в дошкільному віці
1.3 Розвиток мови і мислення в ранньому шкільному віці

Глава 2. Теорія розвитку дитячого інтелекту за Ж. Піаже

2.1 Основні поняття і принципи інтелектуального розвитку
2.2 Стадії розвитку інтелекту за Ж. Піаже
2.3 Егоцентризм дитячого мислення
2.4 Феномени Піаже

Глава 3. Інтелектуальний розвиток дитини за Дж. Брунер

Таблиця

Висновок

Література


Введення
Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмислений характер.
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення - послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дійове мислення, перші прояви якого у дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодіння їм активної промовою. Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших, призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації.
У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійного і понятійну. Допонятійного мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей поодинокі про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Сама рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами. Центральної особливістю допонятійного мислення є егоцентризм. Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як: 1) нечутливість до суперечностей, 2) синкретизм (тенденція пов'язувати всі з усім), 3) трансдукція (перехід від часткового до часткового, минаючи загальне), 4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л.С. Виготський виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, що підходять один до одного предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні, - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. Третій етап проявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.
Таким чином, наочно-образне мислення виникає у дошкільнят у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли його провідною діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння понять з різних предметів. Створювані у молодших школярів розумові операції ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; утворюються поняття носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності.
Школярам в середньому і старшому віці стають доступні більш складні пізнавальні завдання. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення і застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійному мисленню.
Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія готує наступні. З виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються і розвиваються. Так, наочно-дійове мислення, характерне для дошкільнят, набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження у вирішенні все ускладнюються конструктивно-технічних завдань. Словесно-образне мислення також піднімається на вищий щабель, проявляючись у засвоєнні школярами творів поезії, образотворчого мистецтва, музики.

Глава 1. Розвиток мови і її вплив на мислення
1.1 Розвиток мови і мислення в ранньому дитинстві
Раннє дитинство - Сентизивні період для засвоєння мови.
Автономна мова дитини досить швидко (зазвичай протягом півроку) трансформується і зникає. Незвичайні за звучанням і значенням слова замінюються ловами «дорослої» промови. Але, зрозуміло, швидкий перехід на рівень мовного розвитку можливий тільки у сприятливих умовах - в першу чергу при повноцінному спілкуванні дитини з дорослим. Якщо спілкування з дорослим не досить або, навпаки, близькі виконують всі бажання дитини, орієнтуючись на автономну мова, освоєння мови сповільнюється. Спостерігається затримка мовного розвитку і в тих випадках, коли зростають близнята, інтенсивно спілкуються один з одним на загальному дитячою мовою.
Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичної, так і семантичної її сторонами. Проголошення слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися перекрученими словами та словами-обривками. Цьому сприяє і те, що до 3 років засвоюються всі основні звуки мови. Найважливіша зміна в мові дитини - те, що слово набуває для нього предметне значення. Дитина позначає одним словом предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, але подібні за якимось суттєвого ознакою чи способу дії ними. З появою предметних значень слів пов'язані тому перші узагальнення.
У ранньому віці зростає пасивний словник - кількість розуміються слів. До двох років дитина розуміє майже всі слова, які вимовляє дорослий, називаючи оточуючі його предмети. До цього часу він починає розуміти і пояснення дорослого (інструкції) щодо спільних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляції з предметами для нього - значуща діяльність, а освоїти нові дії з предметами він може тільки спільно з дорослим. Інструктивна мова, організуюча дії дитини, розуміється їм достатньо рано. Пізніше, у 2 - 3 роки, виникає розуміння й мови-розповіді.
Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник (причому кількість вимовлених слів завжди менше, ніж кількість розуміються), з'являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих. До трьох років активний словник досягає 1500 слів. Пропозиції спочатку, приблизно в 1,5 року, складаються з 2 - 3 слів. Це найчастіше суб'єкт і його дії («Мама йде»), дії і об'єкт дії («Дай булку», «пішли гуляти») чи дію і місце дії («Книга там»). До трьох років засвоюються основні граматичні форми і основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промові дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типи речень, наприклад: «Я дуже радий, що ти приїхав», «Вова ображав Машу. Коли я буду великий, я Вову поб'ю лопатою ».
Мовна активність дитини зазвичай різко зростає між 2 і 3 роками. Розширюється коло його спілкування - він вже може спілкуватися за допомогою мови не тільки з близькими людьми, але і з іншими дорослими, з дітьми. У таких випадках в основному проговорюється практична дія дитини, та наочна ситуація, в якій і з приводу якої виникає спілкування. Часті діалоги, вплітаються в спільну з дорослими діяльність. Дитина відповідає на запитання дорослого і сам ставить запитання про те, що вони роблять разом. Коли ж він вступає в розмову з однолітком, він мало вникає в зміст реплік іншої дитини, тому такі діалоги бідні і діти не завжди відповідають один одному.
Оволодіння ходьбою і мовою змінює весь спосіб життя дитини і всю його пізнавальну діяльність. У повсякденному житті дитина зустрічається з численними і різноманітними завданнями, які змушений вирішувати сам. Якщо привабливий предмет знаходиться високо на полиці, дитина шукає знайому лавочку, підставляє її до шафи і, влізаючи, дістає іграшку. Мовленнєвий оформлення завдання і шляхів її рішення призводить до швидкого накопичення дитиною досвіду і вносить істотні зміни в його дії. Опановуючи дією як практичним способом вирішення конкретних завдань, дитина робить крок вперед по шляху розвитку мислення.
Розвиток мислення у дитини починається з другого року життя. Воно пов'язане з освоєнням ходьби, вдосконаленням рухів, розширенням кругозору і оволодінням мовою.
Мислення в ранньому дитинстві прийнято називати наочно-дієвим. Приблизно у дворічному віці у дитини проявляється внутрішній план дій, але протягом усього раннього дитинства важливою основою і джерелом інтелектуального розвитку залишається предметна діяльність.
У цей час у спільній з дорослими діяльності дитина засвоює способи дії з різноманітними предметами. Дорослий вчить його тому, як слід використовувати ложку і чашку, як тримати в руці олівець і як - совочок, що потрібно робити з іграшками - возити машину, заколисувати ляльку, дути в дудочку. Дії з предметами залежать від їх функціональних особливостей та умов їх використання. Так, дитина навчається підносити чашку до губ, але їм набагато легше звертатися з порожньою або напівпорожній чашкою, ніж з чашкою молока. Дещо більшу свободу дій він набуває, маніпулюючи з іграшками.
Зовнішні орієнтовні дії, як ми знаємо, служать вихідним пунктом для створення внутрішніх, психічних дій. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають уявні дії, що виконуються в розумі, без зовнішніх проб. Так, познайомившись з вживанням палиці для діставання окремого предмета, дитина здогадується застосувати її й для того, що б витягнути м'ячик, закотилися під диван. В основі такої здогадки лежить проба, виконана в розумі. У процесі її дитина діяв не з окремими предметами, а з образами, уявленнями про предмети і про способи їх вживання. Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина опановує вміння вирішувати наочно-образним шляхом тільки обмежене коло найпростіших завдань. Завдання більш складні їм або не вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-дієвому плані.
Включення мови, слова, що позначає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитину, навіть не володіє розмовною мовою. Якщо в розумовому процесі виділити орієнтовний дію як основне і виконавче дію (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін), то включення мовлення чітко змінює саме перше, основна ланка, оскільки дитина тепер знає, що він повинен зробити, для чого і як. Тому його пошуки націлені і вся дія осмислено, що не виключає, звичайно, можливих помилок, так як маленька дитина ще не вміє відібрати і застосувати необхідні дії в необхідній послідовності.
І все ж на цьому, ранньому, етапі розвитку інтелекту вже має місце справжнє дієве мислення. Воно набуває проблемну спрямованість і розумний характер.
З оволодінням промовою починається інтенсивний розвиток словесного мислення дитини. Задовго до того, як він зуміє логічно міркувати і будувати правильні умовиводи, преддошкольнік виявляє здатність до елементарних узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають спільними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розуміння і вживання яких вчать дитину дорослі, завжди містять у собі узагальнення. Наприклад, слово «годинник» дитину вчать відносити і до маленьких ручним годинах, і до будильника, і до великих стінним годинах.
Узагальнення предметів за їх функції спочатку виникає в дії, а потім закріплюється в слові. Першими носіями узагальнення стають предмети-знаряддя. Засвоївши спосіб дії за допомогою того чи іншого знаряддя (палиці, ложки, совочка, олівця), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виділяє його узагальнене значення для вирішення певного роду завдань. У той же час у знарядді виділяються ті ознаки, які важливі для його вживання, інші відступають на задній план.
У дітей раннього віку назву предмета іноді дуже міцно ув'язується з його функцією. Тому, стикаючись з новим предметом, який дорослий називають знайомим словом, дитина може намагатися вжити цей предмет відповідним чином у будь-якому випадку. Наприклад, дворічний хлопчик запитав у мами: «Що це?", Показуючи крихітний іграшковий стільчик. «Це стілець» - відповіла мама. Хлопчик повернувся до нього спиною і спробував на нього сісти.
Складаються у дітей узагальнення мають форму образів і використовуються в процесі наочно-образного вирішення завдань.
У ранньому дитинстві дитина не тільки помічає вже наявні зв'язки між предметами, але починає самостійно встановлювати нові в'язі і відносини, враховувати їх у своїх діях.
1.2 Розвиток мови і мислення в дошкільному віці
У дошкільному віці в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а так само предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму.
Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але у них ще зберігаються попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони розуміють неправильно вимовлені дитячі слова. Пізніше дитина перестає впізнавати невірно сказані слова, він і чує, і говорить правильно. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.
Інтенсивно зростає словниковий склад мови. Як і на попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас виявляється більше, в інших - менше, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі і дорослі. Такі середні дані по В. Штерна: в 1,5 року дитина активно використовується приблизно 100 слів, в 3 роки - 1000 - 1100, у 6 років - 2500 - 3000 слів.
Розвивається граматичний лад мови. Діти засвоюють тонкі закономірності морфологічного порядку (будова слова) і синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3 - 5 років не просто активно опановує мову - він творчо освоює мовну дійсність. Він вірно вловлює значення «дорослих» слів, хоча й за застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв'язок між зміною слова, окремих його частин і зміною його сенсу. Слова, що створюються самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди впізнавані, іноді дуже вдалі і неодмінно - оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словообразованию часто називають словотворенням. Приклад такого словотворчості: «Від м'ятних коржиків в роті - протяг», «У лисого голова - босоніж».
Те, що дитина засвоює граматичні форми мови та набуває великого активний словник, дозволяє йому в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови (коли її зміст розкривається в самому контексті і тому стає зрозумілим слухачам незалежно від знання або незнання обговорюваної ситуації). Дитина може переказати прочитаний розповідь чи казку, описати картину, зрозуміло для навколишніх передати свої враження про побачене. Його ситуативна мова ще зберігається, але в основному в розмовах на побутові теми і розповідях про події, що мають для дитини яскраве емоційне забарвлення. Досить послухати, як діти переказують один одному мультфільми і бойовики, пропускаючи слова, не доканчівая фрази, перескакуючи через цілі дії, і стають зрозумілі особливості ситуативної мовлення.
Взагалі в дошкільному віці дитина опановує всіма формами усного мовлення, властивими дорослим. У нього з'являються розгорнуті повідомлення - монологи, оповідання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогова мова, що включає вказівки, оцінку і т.п. Егоцентрична мова допомагає дитині планувати і регулювати його дії. У вимовних для себе монологах він створює план подальших дій, міркує про способи виконання завдання.
Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлювань, обумовленим новими завданнями спілкування, що встають перед дитиною в цей віковий період. Повноцінне спілкування з іншими дітьми досягається саме в цей час, воно стає важливим чинником розвитку мови. Продовжує розвиватися і спілкування з дорослими, яких діти сприймають як ерудитів, здатних пояснити все, що завгодно, і розповісти про все на віє.
У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.
У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за межі завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю.
Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментів для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки.
Діти набувають можливість розмірковувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають з розповідей дорослих, прочитаних ним книжок.
Звичайно, далеко не завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками.
Від з'ясування більш простих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово приходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Так, трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули - він впав), в чотири роки дошкільник начитає розуміти, що причини явищ можуть полягати й у властивостях самих предметів (столик впав тому, що у нього одна ніжка), а вже у старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості (столик упав, «тому що він був на одній ніжці, тому що там ще багато країв, тому що важке і не підперті »). Шляхом міркувань старший дошкільник може уточнювати уявлення про причини явищ і приходити до більш правильному їх розумінню.
Дитина засвоює все нові і нові знання, що розширює коло завдань, доступних його мислення. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Рішення розумових завдань відбувається в результаті мислення. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає жодних уроків з власного досвіду, якщо він не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення зв'язків і відносин, зазначених дорослим. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.
Основу розвитку мислення складають формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. Розумові дії дитини приймають або форму дій з образами, або форму дії зі знаками - зі словами, числами та ін в залежності від роду зовнішніх дій та їх інтеріоризації.
Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує вартісну перед ним завдання. Це наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням, яке підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і тому називається логічним мисленням.
Різниця між наочно-образним та логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості предметів у різних ситуаціях і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні завдань, де істотними є властивості, які можна собі уявити (перетворення снігу на лід). Але часто властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявить, але можна позначить словами або іншими знаками. У цьому випадку завдання може бути вирішена за допомогою логічного мислення.
Основна лінія розвитку мислення - перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і в кінці періоду - до словесного мислення. Основним видом мислення в цьому віці, тим не менш, є наочно-образне. У найпростіших формах воно виявляється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дію, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату, - переміщення предмета, його використання.
Молодші дошкільники здатні вирішувати більш складні завдання, де необхідно врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, при конструюванні: від величини підстави будівлі залежить її стійкість. Молодші дошкільники вирішують такі завдання за допомогою орієнтованих дій, тобто на рівні наочно - дієвого мислення.
У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і складних завдань діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, вчиненим у розумі. Наприклад, показавши дитині рішення якої-небудь задачі кількома способами, дитина може знайти новий варіант її вирішення в думці, не вдаючись до зовнішніх дій з предметами.
У дошкільному віці у зв'язку з інтенсивним розвитком мови освоюються поняття. Хоча вони залишаються на життєвому рівні, зміст понять починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова "для нього висловлюють ставлення до тих предметах, діях, властивості, відносини, які ними позначаються. Дорослі часто помиляються, спілкуючись з дітьми, припускаючи, що слова для них і для дошкільнят мають один і той же зміст. Між словами-уявленнями дитини і словами-поняттями дорослого є дуже суттєві відмінності. Уявлення відображають дійсність більш яскраво, живо, ніж поняття, але не мають чіткістю, визначеністю, систематизування, властивими поняттями.
Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Самі ж поняття і засновані на їх застосуванні логічні форми мислення діти засвоюють в ході придбання основ наукових знань.
Систематичне оволодіння знаннями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. Безпосередня залежність розвитку мислення дитини від навчання дозволяє управляти цим розвитком, будувати навчання таким чином, щоб воно сприяло формуванню певного типу розумових дій. Дошкільний вік особливо чутливий, сензитивен до навчання, спрямованого на розвиток образного мислення, спроби надмірно прискорити оволодіння логічними формами мислення в цьому віці недоцільні.
Логічне мислення формується на основі образного, і дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, засвоювати наукові знання. Розвинуте образне мислення підводить дитину до порогу логіки, дозволяє йому створювати узагальнені модельні уявлення, на яких значною мірою будується потім процес формування понять. Образне мислення - основа будь-якого творчості, воно є складовою частиною інтуїції, без якої не обходиться жодне наукове відкриття.
Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які постають перед ним у грі, в малюванні, конструюванні, у спілкуванні з оточуючими. Саме тому дошкільний вік найбільш сензитивен до навчання, що спирається на образи. Можливості формування логічного мислення слід використовувати лише в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань (наприклад, для забезпечення повноцінного оволодіння числом), не прагнучи до того, щоб неодмінно зробити логічним весь лад його мислення.
1.3. Розвиток мови і мислення в ранньому шкільному віці
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. У сучасній періодизації психічного розвитку охоплює період від 6-7 до 9-11 років.
У цьому віці відбувається зміна способу і стилю життя: нові вимоги, нова соціальна роль учня, принципово новий вид діяльності - навчальна діяльність.
Дитина опиняється на межі нового вікового періоду.
Словниковий запас збільшується до 7 тис. слів. Дитина в цьому віці проявляє власну активну позицію до мови. Потреба у спілкуванні молодших школярів визначає розвиток мови в той період.
Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання у школі. Найсуттєвішою зміною в мовленнєвому розвитку дитини-школяра є знайомство його з словом, з промовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з оточуючими. У школі діти вивчають мову як предмет. Першокласнику спочатку важко розщепити слово і предмет, який їм позначений. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» ще не ягода малина. Слово - лише назва відомої йому смачною темно-червоної ягоди.
Розвиток мовлення у молодшого школяра виражається в тому, що в нього виробляється навик читання, тобто досить швидке і правильне впізнавання букв та їх поєднань і перетворення побачених знаків у вимовні звуки, звукосполучення, тобто слова. Осмисленість читання виявляється в тому, що з'являються правильні інтонації, діти звертають увагу на знаки, які стоять у кінці речення: крапку, знак питання або знак оклику. Пізніше осмисленість читання починає проявлятися у все більш тонкої інтонаційної його виразності.
В основі оволодіння читанням лежить механізм інтеріоризації, здійснюваний через кілька форм мовної поведінки: спочатку це розгорнутий шепіт (чітке і повне обговорювання з зменшенням гучності), на наступному етапі - редукований шепіт (обговорювання окремих складів при гальмуванні інших, активність артикуляційних органів зниження), наступним кроком є ​​беззвучне ворушіння губ (обговорювання за інерцією, без участі голосу), потім - невокалізованное вздрагіваніе губ на початку читання, сформований навик на початку читання, сформований навик характеризується читанням очима.
Труднощі в оволодінні читанням можуть виникати через недорозвинення фонематичного слуху, а також при вже сформованому навичці побуквенное читання. Що стосується фонематичного слуху, то його можна розвинути за допомогою спеціальних вправ. На початку навчання діти відчувають труднощі в розумінні читаного, тому що їхню увагу зайнято "технікою" читання, до того ж немає ще повного володіння прийомами виразності - «не допомагає» інтонація. Досить повне розуміння прочитаного приходить до кінця молодшого шкільного віку. Розуміючому читання в значній мірі сприяє читання дорослими вголос.
Величезну роль у розвитку мовлення школяра відіграє оволодіння письмом.
Розвитку фонематичного слуху сприяє письмова мова, при якій співвідносяться чутні звуки і написані букви, а також розвивається граматичний лад мови - дитина вчиться працювати зі словом-поняттям, не пов'язуючи його з предметом. Письмова мова молодших школярів біднішими усній, але вже до третього класу це положення може бути виправлено.
Написання літерного і числового знака вимагає освоєння координованих, дуже точних і тонких рухів пальців. Такий навик виробляється особливо швидко у тих дітей, рука яких підготовлена ​​до листа спеціальними заняттями в дитячому саду: штрихуванням, малюванням, вишиванням, вирізанням. Але якщо рухові навички утворюються досить швидко, то оволодіння умінням писати представляє для дітей велику складність. Першокласник до кінця року вміє під диктовку написати кілька слів, скласти і записати кілька простих речень. Закінчуючи початкову школу, більшість учнів уміє самостійно і правильно побудувати речення, надати йому питальну чи ствердну форму. Подія, викладене в минулому часі, дитина може передати в теперішньому часі. Діти можуть змінювати обличчя, від імені якого ведеться виклад, скласти розповідь на задану тему, як написано планом або даним назвою, можуть успішно використовувати основні граматичні конструкції.
Навчаючись аналізу складу слова, підбираючи однокорінні, споріднені слова, змінюючи зміст слова шляхом підстановки різних приставок або включення суфіксів, діти освоюють лексику рідної мови, підбирають потрібні слова для вираження своїх думок і точного визначення якостей предметів. У побудові пропозицій, в переказах і творах, складаючи план оповідання, школярі освоюють правила орфографії та оволодівають синтаксисом.
У різних видах і формах роботи з мовним матеріалом розвивається логічне мислення і зв'язна мова школяра.
Показником розвитку мовлення є кількість слів у реченнях і кількість пропозицій в оповіданні дитини. Спостерігається значний розкид у мовленнєвому розвитку молодших школярів, так, розповідь третьокласника може складатися як з тридцяти, так і зі ста п'ятдесяти. У цілому в початковій школі розвиток мови йде за п'ятьма напрямками - звуко-ритмічного, інтонаційному, оволодіння граматичним ладом, оволодіння лексикою, усвідомлення своєї мовної діяльності. При цьому активно розвивається комунікативна функція мови.
Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.
Завершується намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. Однак це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.
На початку навчання в школі мислення дитини відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією - «центрацією» або сприйняттям світу речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини займаної позиції (Ж. Піаже). Мислення молодших школярів за типом - наочно-образне, за логікою - індуктивний. Сучасна наука підтверджує широкі розумові можливості молодших школярів. Так, система розвивального навчання, розроблена В.В. Давидовим і його послідовниками, активно використовує завдання, що вимагають дедуктивних логічних ходів, і учні експериментальних класів успішно з ними справляються. Розумові операції молодших школярів відрізняються рядом особливостей. Так, операція порівняння у першокласників підміняється рядоположеннимі, тобто послідовним перерахуванням ознак порівнюваних предметів. Порівняння здійснюється спочатку за рисами відмінності, потім - за рисами подібності предметів і явищ. Узагальнення проходить за типом генералізації - на основі несуттєвих ознак предметів. Абстрагування здійснюється на основі зовнішніх, яскравих ознак. Діти легше абстрагують властивості предметів, ніж їхні зв'язки і відносини. Ці особливості слід враховувати дорослим при організації та оцінці результатів розумової діяльності молодших школярів. У процесі шкільного навчання мислення перетворюється у теоретичне, дискурсивне, в основі якого лежить оперування поняттями. Формування цих понять у молодшому шкільному віці тільки починається і отримає своє поширення в більш старшому віці.
Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і «художників», з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.
У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словено-логічного мислення, вони, тим не менш, не виникають на порожньому місці. Для того щоб їх засвоїти, діти повинні мати розвинені життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи на основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, наукові - верхній, вищий, відрізняється усвідомленістю і довільністю. За висловом Л.С. Виготського, «житейський поняття проростають вгору через наукові, наукові поняття проростають вниз через житейські». Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а це зміст, зв'язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальнення до конкретних об'єктів.
Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому навчають дитину, тобто від типу навчання.
Розвиток інших психічних функцій залежить від розвитку мислення.

Глава 2. Теорія розвитку дитячого інтелекту за Ж. Піаже
2.1 Основні поняття і принципи інтелектуального розвитку
Дитина, як і доросла, має певні схеми дій, що дозволяють йому вирішувати різноманітні інтелектуальні завдання. Ці схеми дій будуть відносно простими у немовляти, що шукає захований під подушку предмет, і дуже складними у підлітка, вирішального завдання в гіпотетичному плані, за допомогою формальної логіки. Але, незалежно від ступеня труднощі стоять перед дитиною проблем, їм використовуються два основних механізми - асиміляція і акомодація. Коли нове завдання змінюється й підганяється вже під наявну схему дій, відбувається асиміляція - включення нової проблемної ситуації до складу тих, з якими дитина справляється без зміни готівкових схем дії. При акомодації схеми дій змінюються так, щоб можна було їх застосувати до нової задачі. У процесі пристосування до нової проблемної ситуації асиміляція та акомодація об'єднуються, їх поєднання дає адаптацію. А завершує адаптацію встановлення рівноваги, коли вимоги середовища (завдання), з одного боку, та схеми дій, якими вона володіє, - з іншого, приходять у відповідність. Інтелектуальний розвиток, за Ж. Піаже, прагне до стабільного рівноваги. На кожному віковому етапі рівновага порушується і відновлюється; повна логічна врівноваженість досягається в підлітковому віці на рівні формальних операцій.
Інтелект, таким чином, має адаптивну природою. Крім того, можна говорити про діяльну природу інтелекту. Дитина пізнає навколишнє його реальність, об'єкти, що існують незалежно від нього. І, що б пізнати об'єкти, він їх трансформує - виробляє дії з ними, переміщує їх, пов'язує, комбінує, видаляє і знову повертає. Пізнання на всіх етапах розвитку інтелекту пов'язано з діями, трансформаціями. Спочатку, у маленької дитини, це зовнішні дії з предметами. Власне інтелектуальна діяльність похідна від матеріальних дій, її елементи являють собою інтеріорізованная дії. Пізнання навколишнього, в результаті, стає все більш адекватним. На основі дії формуються нові інтелектуальні структури.
Інтелектуальний розвиток дитини спонтанно, воно проходить ряд стадій, порядок проходження яких завжди залишається незмінним. До 7 - 8 років взаємодія дитини зі світом речей і людей підпорядковується законам біологічного пристосування. Однак біологічне дозрівання тут зводиться тільки до відкриття можливостей розвитку; ці можливості ще потрібно реалізувати. Вікові рамки появи тієї чи іншої стадії інтелектуального розвитку залежать від активності самої дитини, багатства чи бідності його спонтанного досвіду, від культурного середовища. До біологічних факторів на певному рівні розвитку приєднуються соціальні, завдяки яким у дитини виробляються норми мислення і поведінки. Це досить високий і пізній рівень: лише після переломного моменту (близько 7 - 8 років) соціальне життя починає грати прогресивну роль у розвитку інтелекту. Дитина соціалізується поступово. Соціалізація - процес адаптації до соціального середовища - призводить до того, що дитина переходить від своєї вузької позиції до об'єктивної, враховує точки зору інших людей і виявляється здатним з ними співпрацювати.
2.2 Стадії розвитку інтелекту за Ж. Піаже
Стадії - це щаблі, або рівні, розвитку, послідовно змінюють один одного. На кожному рівні досягається відносно стабільне рівновагу, яке потім знову порушується. Процес розвитку інтелекту представляє собою зміну трьох великих періодів, протягом яких відбувається становлення трьох основних інтелектуальних структур (див. спрощену схему, дану в табл. 1). Спочатку формуються сенсомоторні структури - системи послідовно виконуваних матеріальних дій. Потім виникають структури конкретних операцій - системи дій, які виконуються в розумі, але з опорою на зовнішні, наочні дані. Ще пізніше відбувається становлення формально-логічних операцій.
Формальна логіка, за Ж. Піаже, - це вища ступінь в розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток дитини являє собою перехід від нижчих стадій до вищих. Так, конкретні операції служать основою формальних операцій і складають їх частину. У розвитку відбувається не просте заміщення нижчій стадії вищої, а інтеграція раніше сформованих структур; попередня стадія перебудовується на більш високому рівні.
Порядок проходження стадій незмінний. Звідси можна припустити, що він обумовлений деяким біологічним фактором, пов'язаним з дозріванням. Проте, як підкреслював Піаже, порядок проходження стадій не містить в собі ніякої спадкової програми. Дозрівання у разі стадій інтелекту зводиться лише до відкриття можливостей розвитку. Ці можливості потрібно ще реалізувати. Було б невірно, вважав Піаже, бачити в послідовності цих стадій продукт вродженої вирішеним, бо в процесі розвитку відбувається безперервна конструкція нового.
Вік, у якому структури рівноваги з'являються, може варіювати залежно від фізичного або соціального оточення. В умовах вільних взаємин і дискусій Дологическое подання швидко замінюються раціональними уявленнями, але вони зберігаються довше при відносинах, заснованих на авторитеті. Відповідно до Піаже, можна спостерігати зменшення або збільшення середнього хронологічного віку появи тієї чи іншої стадії в залежності від багатства чи бідності активності самої дитини, його спонтанного досвіду, шкільної чи культурного середовища. Говорячи про проблему віку розвитку, Піаже підкреслював необхідність проведення порівняльних досліджень для з'ясування ролі етнічних і культурних чинників, що впливають на розвиток.
Сенсомоторний період охоплює перші два роки життя дитини. У цей час не розвинена мова і відсутні уявлення, а поведінка будується на основі координації сприйняття і руху (звідси і назва «сенсомоторний»).
Народившись, дитина має вроджені рефлекси. Деякі з них, наприклад рефлекс ссання, здатні змінюватися. Після деякого вправи дитина смокче краще, ніж у перший день, потім починає смоктати не тільки під час їжі, але і в проміжках - свої пальці, будь-які предмети, доторкнувшись до рота. Це стадія вправи рефлексів. У результаті вправи рефлексів формуються перші навички. На другій стадії дитина повертає голову в сторону шуму, простежує поглядом рух предмета, намагається схопити іграшку. В основі досвіду лежать первинні кругові реакції - повторювані дії. Одне і теж дія дитина повторює знову і знову (скажімо, смикає за шнур) заради самого процесу. Такі дії підкріплюються власною активністю дитини, яка приносить йому задоволення.
Вторинні кругові реакції проявляються на третій стадії, коли дитина зосереджений вже не на власній активності, а на змінах, викликаних його діями. Дія повторює заради того, щоб продовжити цікаві враження. Дитина довго струшує брязкальце, щоб продовжити зацікавив його звук, проводить по прутів ліжка всіма предметами, які опинилися в руках, і т.д.
Четверта стадія - початок практичного інтелекту. Схеми дій, утворені на попередній стадії, об'єднуються в єдине ціле і використовуються для досягнення мети. Коли випадкова зміна дії дає несподіваний ефект - нове враження - дитина його повторює і закріплює нову схему дій.
На п'ятій стадії з'являються третинні кругові реакції: дитина вже спеціально змінює дії, щоб подивитися, до яких наслідків це призведе. Він активно експериментує.
На шостій стадії починається интериоризация схем дій. Якщо раніше дитина виробляв різні зовнішні дії, щоб досягти мети, пробував і помилявся, то тепер він вже може комбінувати схеми дій в розумі й раптово приходити до правильного рішення. Наприклад, дівчинка, тримаючи в обох руках предмети, не може відкрити двері і, потягнувшись до дверної ручки, зупиняється. Вона кладе предмети на підлогу, але, помітивши, що відкривається двері їх зачепить, перекладає в інше місце.
Близько двох років формується внутрішній план дій. На цьому закінчується сенсомоторний період, і дитина вступає в новий період - репрезентативного інтелекту і конкретних операцій. Репрезентативне інтелект - мислення за допомогою уявлень. Сильне образне початок при недостатньому розвитку словесного мислення призводить до своєрідної логіці. На етапі дооперациональная уявлень дитина не здатна до доказу, розумом. Яскравим прикладом цього служать так звані феномени Піаже.
Дошкільнятам показували два глиняних кульки і, переконавшись в тому, що діти вважають їх однаковими, у них на очах змінювали форму однієї кульки - розкатували його в ковбаску. Відповідаючи на питання, однакове чи кількість глини в кульці та ковбаски, діти говорили, що неоднакове: в ковбаски більше, тому що вона довша. В аналогічній задачі з кількістю рідини діти оцінювали воду, налиту у дві склянки, як однакову. Але коли при них воду переливали з однієї склянки в інший, більш вузький і високий, і рівень води в цій посудині піднімався, вони читали, що води в ньому стало більше. У дитини відсутній принцип збереження кількості речовини. Він, не розмірковуючи, орієнтується на зовнішні, «кидаються в очі» ознаки об'єктів.
Дитина не бачить речі в їх внутрішніх відносинах, він вважає їх такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. Він думає, то вітер дме тому, що розгойдуються дерева, а сонце весь час йде за ним, зупиняючись, коли зупиняється він сам. Ж. Піаже назвав це явище реалізмом. Дошкільник повільно, поступово переходить від реалізму до об'єктивності, до обліку інших точок зору і розуміння відносності оцінок. Останнє виражається, наприклад, в тому, що дитина, який вважає всі великі речі важкими, а маленькі легкими, набуває нове уявлення: маленький камінчик, легкий для дитини, виявляється важким для води і тому тоне.
Для дитини, має дооперациональная уявлення, характерні також нечутливість до суперечностей, відсутність зв'язку між судженнями, перехід від окремого до окремого, минаючи загальне, тенденція пов'язувати всі з усім і ін Така специфіка дитинкою логіки, так само як і реалізм, обумовлена ​​головною особливістю мислення дитини - його егоцентризмом. Егоцентризм - особлива інтелектуальна позиція дитини. Він розглядає весь світ зі своєї точки зору, єдиною і абсолютною, йому недоступні розуміння відносності пізнання світу та координації різних точок зору. Егоцентрична позиція дитини добре простежується в експерименті з макетом гір. Три гори по-різному виглядали різних сторін макета. Дитина бачив цей гірський ландшафт з одного боку і з декількох фотографій міг вибрати ту, яка відповідала його реальної точки зору. Але коли його попросили знайти фотографію з видом, що відкривається перед лялькою, що сидить навпроти, він знову вибирав «свій» знімок. Він не міг уявити собі, що у ляльки інша позиція, і вона бачить макет по-іншому.
Наведений приклад відноситься до дошкільнятам. Але егоцентризм - загальна характеристика дитячого мислення, що виявляється в кожному періоді розвитку. Егоцентризм посилюється, коли в ході розвитку дитина стикається з новою областю пізнання, і слабшає у міру того, як він поступово її освоює. Припливи і відливи егоцентризму відповідають тій послідовності, в якій порушується і відновлюється рівновага.
Етап дооперациональная уявлень завершується появою розуміння збереження кількості речовини, того, що при перетвореннях одні властивості предмета зберігаються, а інші змінюються. Зникають феномени Піаже, і діти 7 - 8 років, вирішуючи завдання Піаже, дають правильні відповіді. Етап конкретних операцій пов'язаний зі здатністю до міркування, доказу, співвіднесення різних точок зору. Логічні операції, тим не менше, мають потребу в опорі на наочність, не можуть здійснюватися в гіпотетичному плані (тому вони названі конкретними). Складається в дитини приблизно до 11 років система операцій готує грунт для формування наукових понять.
Останній вищий період інтелектуального розвитку - період формальних операцій. Підліток звільняється від конкретної прив'язаності до об'єктів, даним в полі сприйняття, і набуває можливість мислити так само, як доросла людина. Він розглядає судження як гіпотези, з яких можна вивести всілякі слідства, його мислення стає гіпотетико-дедуктивним.
Стадії інтелектуального розвитку, згідно Піаже, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому. Піаже вивчав різні психічні функції (пам'ять, сприйняття, афекти) на кожному рівні розвитку, але всі психічні функції розглядав у їх відношенні до інтелекту. На відміну від інших класифікацій психічного розвитку дитини в центрі систем Піаже стояв інтелект. Розвиток інших психічних функцій на всіх етапах підпорядковане інтелекту і визначається ним.

2.3 Егоцентризм дитячого мислення
Жан Піаже прожив більшу плідне життя в науці - він інтенсивно працював протягом 60 років. Природно, що його психологічні погляди змінювалися протягом цього часу, розвивалася теорія. На початку своєї наукової діяльності, в 20-і роки Ж. Піаже розглядав розвиток інтелекту дитини як зміну стадій аутизму, егоцентризму та соціалізації. Л.С. Виготським даний докладний аналіз цієї схеми і самого поняття егоцентризму.
Аутістіческая думка підсвідома, вона не пристосовує дитини до навколишнього його зовнішньої дійсності, а сама створює уявну дійсність. Це міражне мислення, мрії наяву. Аутітіческая думка прагнути не до встановлення істини, а до задоволення бажання; проявляється в образах, а не в мові; індивідуальна, її важко передати іншим.
Соціалізована, спрямована думка, навпаки, свідома, переслідує ясні цілі, пристосовує дитини до дійсності, виражається в мові і містить в собі істину або оману.
Егоцентрична думка - головна з проміжних форм між логікою аутизму і логікою розуму. Тому в ній є риси аутизму, зокрема спрямованість на задоволення бажань дитини. Коріння егоцентризму - у асоціальності дитини, яка триває до 7 - 8 років, в езопової характер його практичної діяльності.
Ж. Піаже судить про егоцентричного мислення дитини за його езопової мови. Ця мова не має функції спілкування. Коли два маленьких дитини щось обговорюють, кожен з них говорить про своє і про себе головним чином тому, що не може стати на точку зору співрозмовника. У результаті виходить не діалог, а «колективний монолог». Взагалі егоцентрична мова монологічність. Дитина, ні до кого не звертаючись, говорить сам із собою так, якби він думав вголос. Егоцентрична мова супроводжує діяльність і переживання дитини, це як би побічний продукт дитячої активності; якщо б її не було, нічого не змінилося б у діях дитини. Вона поступово зникає, відмирає на порозі шкільного віку.
Л.С. Виготський, зацікавившись фактами дитячого розвитку, виявленими Ж. Піаже, їх пояснював по-іншому. Але насамперед він проводить дослідження езопової мови. У його експерименті дитина стикається з труднощами у своїй діяльності, наприклад, малюючи, він у якийсь момент не знаходить потрібний кольоровий олівець. При появі труднощів егоцентричних висловлювань стає вдвічі більше. Про що ж говорить дитина? «Де олівець? - Питає сам себе дошкільник. - Тепер мені потрібен синій олівець. Нічого, я замість цього намалюю червоним і змочити водою, це потемніє і буде як синє ». Вже з одного цього прикладу видно, що в езопової мови дитина намагається осмислити ситуацію, поставити проблему, намітити вихід зі скрути, спланувати найближчі дії. У такій же ситуації школяр не вимовляв нічого вголос, він вдивлявся і обмірковував становище; на етапі труднощі у нього включалася внутрішня мова.
Як читає Л.С. Виготський, егоцентрична мова має дві функції: з одного боку, вона супроводжує дитячу активність, з іншого - служить засобом мислення, освіти плану виконання завдання. Коли егоцентрична мова відмирає на кордоні дошкільного та шкільного віку, вона не зникає зовсім, а перетворюється у внутрішню мову. Егоцентрична мова, таким чином, необов'язково є вираженням егоцентричного мислення. Виконуючи функції планування дій, вона зближується з логікою реалістичного, соціалізованого мислення, а не логікою мрії і мрії. Що стосується аутістіческого, «міражного» мислення, то воно не може бути первинною сходинкою, над якою надбудовуються всі інші. Мислення як нова психічна функція з'являється для кращого пристосування до дійсності, а не для самозадоволення. Аутістіческое мислення - пізніше освіту, благодатний грунт для вправи досить розвинених розумових здібностей. Мрії наяву, гра уяви з'являються тільки в дошкільному віці.
За Ж. Піаже, розвиток дитячого мислення йде від аутизму - через егоцентричні мова і мислення - до соціалізованої мови і логічного мислення. За Л.С. Виготському, від початково соціальної мовлення дитини розвиток йде через егоцентричну промову до внутрішнього мовлення і мислення (у тому числі аутістіческого).
2.4.Феномени Піаже
Як говорилося вище, у дітей дошкільного віку немає подання про збереження кількості речовини. Воно спонтанно з'являється після 7 - 8 років. У зв'язку з цим виникає питання: чи можна сформувати це уявлення в дошкільнят, тобто «Зняти» у них феномени Піаже? Чи можуть діти на даному віковому етапі логічно мислити і за яких обставин?
Дж. Брунер змінив хід одного з експериментів Ж. Піаже. Дітям пропонувалося завдання зі склянками води. Спочатку вони порівнювали кількість води у двох посудинах і встановлювали, що воно однаково. Потім посудини закривали ширмою і дітей прашівалі, чи зміниться кількість води, якщо її з однієї склянки перелити в інший, більш широкий. Більшість дітей 4 - 5 років говорили, що води залишиться стільки ж. На третьому етапі експерименту за ширмою переливали воду з одного стакана і прибирали ширму. Тепер діти бачили, що в новому широкому склянці рівень води нижче, ніж у другому, і більшість дітей вже вважали, що в ньому стало менше рідини.
Дж. Брунер показав, що, не маючи наочної картини, в чисто теоретичному плані дошкільнята знають - від переливання кількість води не змінюється. Але кожна властивість речі для дитини є її характеристикою в цілому, і рівень рідини, який вони бачать, стає показником усієї кількості. Сприйняття та наочні уявлення часто призводять до помилкового тлумачення зміни видимих ​​ознак речі як зміни її тотожності: змінюється один параметр, значить, змінюється вся річ.
Діти розуміють принцип збереження кількості речовини наступним чином: річ може виглядати по-різному і все ж таки залишатися тією ж самою річчю. Як діти можуть прийти до такого розуміння? Ще один експеримент був проведений Дж. Брунер з глиняними кульками. Всі 6-річні діти, котрі взяли в ньому участь, мали феномен Ж. Піаже. Одній групі дітей було запропоновано змінювати форму кульок. Маніпулюючи з матеріалом, вони розкатували кулька, перетворювали його в довгу ковбаску і знову скачували глину в кулю. Друга група спостерігала за деформаціями глини, які проводилися психологом; діти розповідали, що вони бачать, тобто давали словесне позначення отриманим формам (довгий і тонкий; короткий, то товстий і т.п.). У третій групі діти самі діяли і проговорювали те, що у них вийшло. Коли після формуючого експерименту знову були дані завдання Піаже, третя група показала найкращі результати. Дж.Брунер прийшов до висновку: дошкільнята можуть відкрити принцип збереження кількості речовини за допомогою дії і символічним шляхом (за допомогою словесних позначень).
Поняття про збереження кількості речовини у дітей шести років формувалися і в експерименті Л.Ф. Обухової. Вона навчала дітей визначати розмір величин за допомогою загальної міри і оцінювати їх за результатами цього попереднього виміру. Використовувалася завдання з рідиною в судинах: у дві щільно закриті пляшки наливали однакову кількість води, потім одну з пляшок перевертали так, що рівень води в ній підвищувався. Діти вимірювали кількість води в пляшках однією міркою - кухлик. Спочатку, щоб дізнатися, однакове чи кількість води в пляшках, вони вимірювали воду на першому і на другому етапі (коли рівень води був однаковим і різним). Потім вони починали вимірювати воду тільки в першому випадку, коли і так було видно, що води однаково, а при різних рівнях води, не вдаючись до вимірювання, правильно відповідали: кількість води не змінилося. І, нарешті, коли принцип збереження був сформований, вони відразу давали правильну відповідь, не використовуючи мірку.
Уявлення про вимірювання та досвід практичних дій «знімають» у дошкільнят феномен Піаже. При цьому найважче їм виділити параметр, за яким має оцінюватися річ (наприклад, обсяг, а не висота), легше за цим параметром визначити рівні кількості. Тому діти так парадоксально ведуть себе в середині експерименту. Упевнені в рівність кількості води в пляшках, вони перевіряють цей факт за допомогою обраної міри.
Проводилася довга робота з дітьми - організація різного роду вимірів і порівнянь, навчання дітей акуратному, точному виміру, способів фіксації одержуваних результатів (відкладання фішок за кількістю відкладених заходів або рахунку), пояснення того, що кожну величину можна вимірювати тільки своєю мірою і що одну й ту ж річ можна вимірювати по-різному - по довжині, за площею, за об'ємом, по вазі і т.д. У результаті дошкільнята давали правильні відповіді в найважчих завданнях Піаже, але постійно відзначали, що «здається одне, а насправді виходить інше».

Глава 3. Інтелектуальний розвиток дитини за Дж. Брунер
Джером Брунер переглянув деякі уявлення Ж. Піаже про інтелектуальний розвиток. Остання складається не просто з ряду стадій, воно передбачає послідовне оволодіння дитиною трьома сферами уявлень - дією, чином і символом (словом). Це в той же час і способи пізнання навколишнього світу. Спочатку дитина пізнає світ завдяки своїм звичним дій. Потім світ представляється йому ще і в образах, щодо вільних від дій. Поступово з'являється ще один новий шлях - переклад дій та образів у мовні засоби. Кожен з цих трьох способів по-різному відображає події, що відбуваються навколо дитини, і кожен накладає сильний відбиток на психічне життя дитини на різних вікових етапах.
Перша, що виникає у дитини сфера уявлень - дія. Знання про предмет немовля отримує завдяки звичним, що повторюється дій з ним. Причому в його уяві предмет і дію злиті, предмет для дитини стає як би продовженням дії.
Дж. Брунер проводить приклад зі спостережень Ж. Піаже за своїм сином, якому виповнилося 7 місяців. Хлопчик розгойдує в руці цигарковий коробку, потім вона вислизає і падає за межами його поля зору. Він підносить порожню руку до очей і довго дивиться на неї з подивом і розчаруванням. Знову починає розмахувати рукою і знову дивиться на неї - за допомогою того ж дії він намагається змусити коробку з'явитися.
Спочатку дії нерозривно пов'язані з сприйняттями, потім ці дві сфери диференціюються, відокремлюються один від одного. У перехідний період дитина встановлює відповідність між просторовим світом образів і світом послідовних дій і пізніше звільняє образні уявлення з-під контролю з боку дії. Виникає світ, в якому предмети не залежать від вживаються з ними дій. Між 1 і 2 роками дитина шукає предмети, заховані під покривалом, і піднімає інші покривала, прагнучи побачити, куди перемістився предмет після того, як його сховали.
Друга сфера уявлень, яку опановує дитина, - образ. У ранньому дитинстві сприйняття залежить від найдрібніших деталей, від егоцентричної позиції дитини, її дій, його потреб і афектів, які можуть призводити до спотворень. Дитина виявляється у владі новизни навколишнього середовища і яскравості зорових уявлень, він зосереджений на зовнішній, видимій стороні речей.
Символ для дитини - це головним чином слово. Символічні подання спочатку розвиваються на образній основі. Словниковий запас дитини включає коло вузьких наочно подаються категорій і лише поступово збільшується, охоплюючи все більш широкі «непредставімие» поняття. Завдяки символічним процесам діти починають бачити світ по-іншому.
Дж. Брунер не дає жорсткої періодизації інтелектуального розвитку. Він не вказує точні терміни появи стадії і виділяє переходи від однієї стадії до іншої. Етапи розвитку інтелекту не утворюють у нього сходи, кожен ступінь якої піднімає дитину на новий, більш високий рівень, знецінюючи попередній. Важливі всі три сфери уявлень, що зберігаються і в дорослої людини. Багатство інтелекту визначається наявністю розвинутих уявлень - дієвих, образних і символічних.
Велике значення для розвитку інтелекту Дж. Брунер надавав культурі суспільства, в якому росте дитина, громадському досвіду, усеваемого дитиною в процесі навчання. Хід розумового розвитку являє собою не просто «годинниковий механізм» послідовності спонтанно подій, що розгортаються, він визначається так само і різними впливами середовища, особливо шкільної. Викладання наук тому не повинно сліпо слідувати природному ходу розвитку. Навчання може стати навіть провідним чинником розвитку, якщо вона надасть учневі можливість самому форсувати свій розвиток, поставить перед ним завдання, які спонукають до переходу на наступну стадію. Будь-який предмет, на думку Дж. Брунера, може бути піднесений в тому чи іншому
вигляді будь-якій дитині в будь-якому віці.

Табл.1 Інтелектуальний розвиток дитини по Ж. Піаже
Періоди
Підперіоди
Стадії
вік
I.
Сенсомоторний інтелект (0 - 2 роки)
Центрация на власному тілі
Об'єктивація практичного інтелекту
5. Диференціація схем дії завдяки третинним круговим реакцій. Поява нових засобів для досягнення мети
11 (12) - 18 місяців
6. Початок інтеріоризації схем і розв'язання деяких проблем шляхом дедукції
18 - 24 місяці
II.
Репрезентативне інтелект і конкретні операції (2 - 11 років)
Доопераційні подання
1. Поява символічної функції. Початок інтеріоризації схем дії
2 - 4 роки
2. Інтуїтивне мислення, що спирається на сприйняття
4 - 6 років
3. Інтуїтивне мислення, що спирається на більш розчленовані уявлення
6 - 8 років
Конкретні операції
4. Прості операції (класифікація, упорядкування, взаимнооднозначное відповідність)
8 - 10 років
5. Система координат, проективні поняття
9 - 12 років
III.
Формальні операції
Становлення формальних операцій
1. Гіпотетико-дедуктивна логіка і комбінаторика
12 - 14 років
Досягнення формальних операцій
2. Структура "решітки"
13 - 14 років

Висновок
Отже, мислення:
1. У процесі розвитку розумової діяльності дитини відбувається перехід від оперування практичними діями у вирішенні наочно даного конкретного завдання до розумовою внутрішнім, укрученим дій. При цьому практична дія не зникає, не скасовується, а продовжує залишатися в резерві і виступає при вирішенні нових, важких завдань. З переходом мислення у «внутрішній план» змінюються і виконуються дитиною практичні дії, вони втрачають пошуковий, проблемний характер, перетворюючись на дії виконавчі.
2. Словесні форми мислення виявляються у дітей дошкільного віку. Вони виступають у вигляді простих суджень дитини, в операції порівняння, у висновках і питаннях, які він ставить спочатку дорослим, а потім і самому собі. Судження двох-, трирічних дітей мають форму констатації якогось нового факту чи зв'язків, встановлених дитиною в спостережуваних речах. Розвиток виражається в тому, що змінюється зміст, яким оперує дитина. Від наочно даного, конкретного, а тому завжди одиничного факту дитина переходить до оперування уявленнями про нього, а потім і до все більш узагальненим понятійним знань. Розвиток позначається і в оволодінні методом мислення, причому не тільки окремими операціями і формами (рівняння, класифікація, умовивід), але і загальним методом аналітико-синтетичної діяльності. Освоєння методу полягає освіти спеціальних розумових умінь сприймати будь-яку конкретну задачу як вираження загальних залежностей, «прицільно» вести її аналіз і, цілеспрямовано, вибірково використовуючи наявні в досвіді знання, прийоми і способи дії, успішно її вирішувати.
3. Високоорганізована, систематично здійснювана і результативна розумова діяльність учнів, приносячи їм відчуття великого задоволення, забезпечує розвиток пізнавального ставлення дитини до навколишнього. У цій діяльності формується розум дитини та її пізнавальні інтереси.
Мова:
1. Розвиток реї у дитини відбувається як процес оволодіння рідною мовою, багатством його словника і граматичних форм, необхідних для розуміння кожною людиною інших людей і вміння висловити свої думки, бажання, переживання.
2. Мова розвивається в процесі повсякденного спілкування дитини з дорослими і однолітками. Успіх розвитку мови забезпечується не тільки багатством і правильністю мови дорослого, але і зростаючими потребами дитини. Потреба у спілкуванні, бажання дізнатися, зрозуміти нове, дивовижне, прагнення бути зрозумілим, повідомити іншому про щось, необхідність впливати на іншого, щоб викликати з його боку бажане відповідь дію, є тими мотивами, які спонукають маленького дитини до активної оволодіння мовою.
3. Мова розвивається у двох взаємозалежних формах: а) як розуміння мови співрозмовника і б) як власна розмовна мова. При цьому рівень розвитку розуміється мови випереджає рівень розмовної мови. На основі гучного мовлення в проблемній ситуації формується внутрішня мова.
4. Виконуючи постійно дві взаємообумовлені функції: комунікативну (спілкування) і сигнификативную (позначення), - мова, включаючись дуже рано в життя дитини, якісно змінює його взаємини з навколишнім світом, соціальним і предметним, перебудовує його чуттєве пізнання, його мислення і дії. У промові позначаються не тільки предмети, їх якості, дії, зв'язку, але моральні поняття, естетичні судження й оцінки.
5. З віком все більшу роль у загальному та спеціально-мовленнєвому розвитку дитини відіграють слухання, читання, бесіди, суперечки, міркування - специфічні форми мовленнєвої діяльності людини. У таких формах спілкування дитина освоює мова як засіб впливу на інших і на самого себе, як засіб самопізнання і саморегуляції.
6. Оволодіння мовою як засобом різнобічного аналізу предметів і явищ дійсності і разом з тим об'єднання, синтезу предметів і явищ в групи, категорії веде до швидкого розвитку вищих форм інтелектуальної діяльності дитини. Особливе значення у розвитку мовлення молодшого школяра має освоєння писемного мовлення, яка відкриває йому природу рідної мови й можливість більш досконалого оволодіння ім.
7. Формуючись у процесі спілкування дитини з дорослими, у різноманітній практичній діяльності дитини, мова проходить у своєму розвитку ряд етапів: 1) гуління (4 - 6 міс.), 2) лепет (6 - 10 міс.); 3) освоєння перших слів як сигналів першої сигнальної системи (11 міс. - 1 г . 6 міс.); 4) освоєння слова як сигналу, узагальнюючого на основі виділення істотних ознак, і оволодіння простими граматичними формами ( 1 г . 6 міс. - 2 г .), 5) оволодіння ситуативної промовою, швидке збільшення розуміються і вимовних слів (2 - 3 г .); 6) перехід до оволодіння зв'язковою і виразною мовою, засвоєння більш складних граматичних структур ( 4 г . - 6 л .) І виникнення внутрішнього мовлення (починаючи з 4 - 5 років); 7) освоєння писемного мовлення та подальший розвиток логічної, виразної мови, що забезпечує дитині безмежні можливості пізнання дійсності, різнобічного спілкування.

Література
1. Дарвіш О.Б. Вікова психологія: навч. посібник для студ. Вузів, які навчаються за спеціальністю «Педагогіка і психологія» / О. Б. Дарбіш; під ред. В.Є. Клочко. - М.: Вид - во ВЛАДОС - ПРЕС, 2005.: Іл. - (Навчальний посібник для вузів).
2. Кулагіна І.Ю., Колюцкий В.М. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку людини. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М.: ТЦ Сфера, 2006.
3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. Навчальний посібник для студентів педагогічних ін - тов. М., «Просвещение», 1971.
4. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів - 4-е вид., стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999.
5. Першина Л.А. вікова психологія: Навчальний посібник для вузів. - 2-е вид. - М.: Академічний Проект: Альма Матер, 2005. - («Gaudeamus»).
6. Шаповаленко І.В. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). - М.: Гардаріки, 2005.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
146.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток мислення у дітей з помірною розумовою відсталістю
Розвиток памяті мислення уваги у дітей дошкільного віку
Розвиток пам яті мислення уваги у дітей дошкільного віку
Розвиток наочно образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання
Вплив казки на розвиток словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток наочно-образного мислення дітей середнього дошкільного віку на заняттях з конструювання
Розвиток мислення
Розвиток мислення 2
Роль мови і мислення у розвитку дітей з порушеннями зору
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru