Розвиток мислення у дитини

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Білоруський державний університет
Історичний факультет
Контрольна робота
по темі: "Розвиток мислення у дитини"
Виконав: студент 2 курсу
заочного відділення, спеціальність історія
Рубець Б.Г.
Перевірила: викладач
Курчалова Н.Д.
Мінськ
2009

Зміст

Введення. 4
Глава 1. Форми мислення .. 6
1.1 Поняття. 6
1.2 Судження. 10
1.3 Умовивід. 12
Глава 2. Розвиток мислення у дитини .. 16
Висновок. 24
Список використаної літератури .. 25


Введення

Традиційно в психології пізнання навколишньої дійсності поділяють на два взаємопов'язаних, але різних за своєю природою способи. Филогенетически і онтогенетично першим є чуттєве пізнання, яке грунтується на роботі органів почуттів. Наше пізнання об'єктивної дійсності починається з відчуттів і сприйняття. Цей спосіб пізнання надає нам знання про зовнішні властивості об'єктів, і це знання ми одержуємо при їх безпосередньому впливі на наші органи почуттів. При посередництві пам'яті зберігається інформація про попередні впливах, причому ця інформація первинним чином узагальнюється (відповідно до характеру цих впливів).
Однак наші уявлення про світ не обмежуються лише набором первинних чуттєвих вражень. Швидше ми виявляємо, що вони мають складний, багатоплановий і багатовимірний характер. Наші знання про світ не завжди є прямим результатом роботи сприйняття, хоча воно і виступає невід'ємною частиною будь-якого знання. Але, починаючись з відчуттів і сприйняття, пізнання дійсності не закінчується ними. Від відчуття і сприйняття воно переходить до мислення.
Мислення людини вивчає дві науки: психологія і логіка. Логіка вивчає форми мислення - поняття, судження, умовиводи. Предмет формальної логіки - це не все мислення, а тільки одна його сторона - логічні форми мислення. Формальна логіка досліджує готові, вже виникли думки - поняття, судження, умовиводи і встановлює певні співвідношення між ними. Не досліджує - умови виникнення та розвитку цих думок, суджень, умовиводів, тобто процес мислення.
Психологія вивчає процес мислення індивіда - як і чому виникає і розвивається та чи інша думка. Таким чином, логіка вивчає мислення з боку результату, психологія з боку процесу. Логіка і психологія доповнюють один одного [9, C. 186-187]
Відчуття і сприйняття відображають окремі сторони явищ, моментів дійсності в більш-менш випадкових поєднаннях. «Мислення співвідносить дані відчуттів і сприйнять - зіставляє, порівнює, розрізняє, розкриває відносини, опосередкування і через відносини між безпосередньо чуттєво даними властивостями речей і явищ розкриває нові, безпосередньо чуттєво не дані абстрактні їх властивості; виявляючи взаємозв'язку і осягаючи дійсність в цих її взаємозв'язках, мислення глибше пізнає її сутність. Мислення відображає буття в його зв'язках та відносинах, в його різноманітних опосредованиях »[7].
Розкриття відносин, зв'язків між предметами становить істотну задачу мислення: цим визначається специфічний шлях, яким мислення йде до все більш глибокого пізнання буття. Мислення відображає не тільки відносини і зв'язку, а також властивості й сутність; і відносини відображаються не тільки в мисленні. Завдання мислення полягає в тому, щоб виявити суттєві, необхідні зв'язки, засновані на реальних залежностях, відокремивши їх від випадкових збігів за суміжністю в тій чи іншій окремій ситуації.

 


Глава 1. Форми мислення

Мислення в психології визначається як психічний пізнавальний процес, що складається в опосередкованому і узагальненому j відображенні людиною дійсності в її істотних і складних зв'язках і відносинах. Воно являє собою пізнання дійсності, засноване на використанні раніше набутих знань, досвіду.
Якщо на чуттєвого ступеня пізнання зовнішній вплив безпосередньо, прямо призводить до виникнення відповідних образів у нашій свідомості, то процес мислення відбувається складніше. Відображення навколишнього світу в процесі мислення здійснюється за допомогою розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, систематизації, класифікації.
Мислення - опосередковане відображення дійсності і завжди здійснюється за допомогою слова, мови, воно неможливе без мови. Завдяки мисленню людина пізнає не тільки те, що може бути безпосередньо сприйнято з допомогою наших органів чуття, а й те, що приховано від прямого сприйняття і може бути пізнане лише в результаті аналізу, порівняння, узагальнення і т.д. Аналізуючи і порівнюючи окремі спостереження, спираючись на результати минулого досвіду, людина в процесі мислення знаходить спільне в окремих об'єктах. Абстрагування загального дозволяє об'єднати ці об'єкти в різні системи знання, і відносин, що дозволяє знаходити і розкривати об'єктивні, закономірності.
Основними формами мислення є: поняття, судження і умовиводи [8, C. 96]

1.1 Поняття

Поняття - це знання істотного, загального в предметах і явищах дійсності. У процесі пізнання розширюється, поглиблюється і змінюється зміст понять. Поняття є думка, у якій відбиваються загальні, істотні та відмінні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Наприклад: «пряма лінія» - найкоротша відстань між двома точками; «будинок» - будова для житла людини [9, C. 187]. Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос або про себе [8, C. 97]
Поняття і пов'язано з різноманітними взаимопереходами з поданням, і разом з тим суттєво відмінне від нього. У психологічній літературі їх зазвичай ототожнюють, зводячи поняття до загальним уявленням, або зовні протиставлять, відриваючи поняття від уявлення, або, нарешті, - в кращому випадку - зовні ж співвідносять один з одним.
Перша точка зору представлена ​​у вченні емпіричної асоціативно-сенсуалістичної психології.
Ще Дж. Локк сформулював цей погляд. Особливу наочність надає йому колективними фотографіями Ф. Гальтон, в яких він на одній і тій же плівці робив один знімок поверх іншого; накладання їх одна на одну призводило до того, що індивідуальні ознаки стиралися і зберігалися лише загальні риси. За цим зразком мислив ряд психологів, які дотримувалися цієї концепції на природу понять і процес їх утворення. Загальне поняття, з їхньої точки зору, нібито відрізняється від одиничного наочного образу тільки як колективна гальтоновская фотографія від портрета. Але саме це порівняння дуже наочно виявляє і неспроможність цієї теорії [7, С. 263].
Результат механічного накладення різних наочних образів-уявлень, що виділяє загальні для них риси, ніяк не може бути ототожнювалася з справжнім поняттям. У такому загальному поданні часто-густо не розкрите істотне і втрачено одиничне і особливе. Тим часом для спільності справжнього поняття необхідно, щоб воно брало загальне в єдності з особливим і одиничним і розкривають в ньому істотне. Для цього воно, не пориваючи з чуттєвою наочністю подання, має вийти за його межі. Поняття гнучко, але точно, загальна ж уявлення розпливчасто і невизначено. Загальне уявлення, утворене за допомогою виділення спільних рис, є лише зовнішньою сукупністю ознак, нині ж поняття бере їх у взаємозв'язках і переходах.
Другу точку зору особливо загострено проводила Вюрцбургська школа і психологія, що знаходиться під впливом її ідей.
Третя реалізується в різних варіантах психологами різних шкіл.
Насправді поняття не можна ні зводити до подання, ні відривати від нього. Вони не тожественни, але між ними існує єдність; вони виключають один одного, як протилежності, оскільки подання образно-наочно, а поняття не наочно, подання - навіть спільне - пов'язано більш-менш безпосередньо з наочною одиничністю, відбиває явище в його більш-менш безпосередній даності, а в понятті долається обмеженість явища і розкриваються його істотні сторони в їх взаємозв'язку.
Тим не менш поняття і уявлення взаємопов'язані і взаємопроникають одна в одну, явище і сутність, загальне і одиничне в самій дійсності. У реальному процесі мислення уявлення і поняття дано тому в деякому єдності. Наочний образ-уявлення в процесі мислення зазвичай все більш схематизируется і узагальнюється. Ця схематизація не зводиться до збідніння уявлення ознаками, до простої втрати деяких рис, - вона зазвичай перетворюється на своєрідну реконструкцію наочного образу, в результаті якої в самому образі виступають на передній план ті наочні риси предмета, які об'єктивно найбільш характерні і практично істотні для нього; несуттєві ж риси як би стушевиваются і відступають на задній план [5].
У результаті тієї обробки і перетворення, якій неминуче піддається образний зміст уявлень, будучи включеним в розумову діяльність, утворюється ціла ступінчаста ієрархія усе більш узагальнених і схематизованих уявлень, які, з одного боку, відтворюють сприйняття в їх індивідуалізованої одиничності, а з іншого - переходять у поняття. Таким чином, саме уявлення має тенденцію до поняття, до того, щоб в одиничному представити загальний, в явищі - сутність, в образі - поняття.
З іншого боку, мислення в поняттях, реально протікає у свідомості людей, завжди пов'язане з уявленнями. Експериментальне дослідження з повною очевидністю показало як те, що мислення в поняттях не зводиться до течії уявлень, так і те, що мислення в поняттях реально завжди пов'язане з включаються в нього уявленнями. Подання в процесі мислення в поняттях дані в занадто уривчастому, фрагментарному вигляді, щоб можна було до них звести весь хід думки; разом з тим їх наявність занадто закономірно для процесу мислення, щоб їх можна було вважати абсолютно випадковим, не пов'язаних із самою природою мислення, явищем. При цьому поняття і уявлення не просто співіснують і супроводжують один одного, вони взаємопов'язані по суті. Подання, наочний образ висловлюють по перевазі одиничне, поняття - спільне. Вони відображають різні, але необхідно взаємопов'язані сторони дійсності [7, C. 265].
Методика експериментального психологічного дослідження мислення в поняттях визначалася в значній мірі загальною концепцією поняття. Відповідно з цим основну увагу ряду дослідників було зосереджено на процесі абстракції загальних властивостей або ознак у ряді даних предметів [4, C. 193].
Поряд з методами дослідження абстракції значне місце у вивченні понять зайняв метод визначень: природу понять, якими оперує випробуваний, має розкрити визначення, яке вони цього поняття дають. Основний недолік методу визначень полягає в тому, що, взятий сам по собі, він не враховує можливого розбіжності між словесним визначенням, яке випробовуваний в змозі дати поняттю, і тим самим значенням, яке реально набуває у випробуваного це поняття в процесі його вживання, особливо в зв'язку з наочним контекстом. Можна відносно добре володіти поняттям і відчувати труднощі при його словесному визначенні. З іншого боку, можна засвоїти словесне поняття і тим не менш не вміти ним оперувати. Метод визначення, таким чином, досліджує тільки одне, і притому не дієве, прояв поняття. Цей недолік лише обмежує значимість, але не виключає можливості використання методу визначення.

1.2 Судження

Судження - це форма мислення, яка містить в собі твердження чи заперечення будь-якого положення [1].
Судження - це відображення зв'язків між предметами і явищами дійсності або між їх властивостями і ознаки. У залежності від того, як судження відображають об'єктивну {дійсність, вони є істинними або помилковими. Істинне судження виражає таку зв'язок між предметами і їх властивостями, яка існує в дійсності. Помилкове судження, навпаки, виражає зв'язок між об'єктивними явища ми, насправді не існуючу. Судження бувають загальними, приватними і одиничними [9, C. 188]. У загальних судженнях що-небудь стверджується (або заперечується) щодо всіх предметів даної групи, даного класу (наприклад, «Усі дерева - рослини»), У приватних судженнях твердження чи заперечення відноситься вже не до всіх, а лише до деяких предметів (наприклад: «Деякі студенти - відмінники»), в одиничних судженнях - тільки до одного (наприклад, «Цей студент погано вчиться») [8, C 97].
У плані психологічному судження - це деяка дія суб'єкта, що виходить із певних цілей і мотивів, які спонукають її висловити або прийняти. Воно є результатом розумової діяльності, що призводить до встановлення певного ставлення мислячого суб'єкта до предмета його думки і до суджень про цей предмет, що встановилися в оточенні індивіда. Судження має в своїй основі дієвий характер і необхідно містить в собі соціальний аспект.
Соціальний аспект судження в значній мірі обумовлює структуру судження: більша або менша його ускладненість обумовлена, принаймні частково, ставленням до чужої думки.
Судження первинно формується в дії. Будь-яке дію, оскільки воно носить вибірковий характер, оскільки воно що-то приймає і затверджує і щось усуває, відкидає, є по суті практичним судженням; це судження дією чи судження в дії [7, C.267].
Судження реального суб'єкта рідко представляє собою тільки інтелектуальний акт в тому «чистому» вигляді, в якому воно фігурує в трактатах логіки. Висловлюючи ставлення суб'єкта до об'єкта і іншим людям, судження зазвичай більшою чи меншою мірою насичене емоційністю. У судженні виявляється особистість, її ставлення до подій, як би вирок її. Судження є разом з тим і вольовим актом, оскільки суб'єкт у ньому щось стверджує або відкидає; «теоретичні» акти ствердження і заперечення містять в собі і практичне відношення.
Це ставлення до інших людей встановлюється в судженні на основі пізнавального відношення до об'єктивної дійсності. Тому що полягає в судженні положення об'єктивно істинно або не істинно; суб'єктивно, як висловлювання суб'єкта, воно має для нього тієї чи іншої достовірністю. Воно в суто психологічному плані правдиво чи брехливо, в залежності від того, адекватно або неадекватно воно висловлює переконання суб'єкта в істинності чи неістинність того чи іншого положення; воно істинно або неправдиве в залежності від того, чи адекватно воно відображає свій об'єкт.
Будь-яке судження претендує на істинність. Але жодне судження не є саме в собі безумовною істиною. Тому виникає необхідність в критиці і перевірці, у роботі мислення над судженням. Міркування - це і є робота думки над думкою, спрямована на встановлення та перевірку його істинності. Судження - і вихідний, і кінцевий пункт міркування. І в одному і в іншому випадку судження витягується з ізольованості, в якій не може бути встановлена ​​його істинність, і включається в систему суджень, тобто до системи знання. Міркування є обгрунтуванням, коли, виходячи з судження, воно розкриває посилки, які обумовлюють його істинність і таким чином обгрунтовують його. Міркування приймає форму умовиводи, коли, виходячи з посилок, воно розкриває ту систему суджень, яка з них випливає.

 

1.3 Умовивід

Умовивід - складна розумова діяльність, в процесі якої людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, приходить до нових загальним і приватним висновків. Людина користується двома видами умовиводів - індуктивним (спосіб міркувань від приватних суджень до загального) і дедуктивним (спосіб міркувань від загального судження до приватного) [4, С. 197].
Індукція починається з накопичення знань про можливе великому числі в чому-небудь однорідних предметів і явищ. Це дає можливість знайти подібне і відмінне в предметах і явищах, відкинути несуттєве і другорядне. [9, C. 189].
Дедукція дає людині знання про конкретні властивості і якості окремого предмета на підставі загальних законів і правил. Приклад, всі метали розширюються при нагріванні. Це металевий предмет, значить якщо його нагріти, то він збільшиться в розмірах [8, C. 97]. Різновид дедуктивного умовиводу є силогізм - логічна форма мислення, коли з двох посилок (загальної і приватної) виводиться нове судження [9, C. 189]
Умовивід є зазвичай більш-менш складний акт розумової діяльності, що включає ряд операцій, підпорядкованих єдиній меті. У умовиводі з особливою загостреністю виступає роль опосередкування в мисленні [5]. У умовиводі або висновку на підставі наявного знання, вираженого в посилках, приходять до нового знання в ув'язненні: знання видобувається опосередковано через знання, без нових запозичень в кожному окремому випадку з безпосереднього досвіду. З того, що має місце певне положення, я можу вивести нове положення - об'єктивне знання, яке у вихідному положенні не дано. У цьому - основна цінність умовиводи. Висновок виявляється можливим, очевидно, тільки в силу існування об'єктивних зв'язків і відносин речей, які в ньому розкриваються. Вирішальним моментом для умовиводи як розумового акту знову-таки є наступне: відносини, які ми у висновку вбачаємо, розкриваються в об'єктивному змісті предмета, - в цьому основна відмінність умовиводи від асоціативного процесу. Роль посилок полягає в тому, що вони визначають або вводять деяку об'єктивну предметність, на якій ми вбачаємо нові відносини, виходячи з тих, які були дані в посилках. Ця об'єктивна предметність може бути введена в наше мислення судженнями - кількома або одним, вона може бути також дана нам у безпосередньому спогляданні, в сприйнятті.
У самому ході умовиводи можна в психологічному плані розрізняти три основних випадку. По-перше, вихідне положення, вже відоме, дане в посилках, представляється наочно, і нове ставлення відкривається на цьому наочному поданні. А над В або А більше В, представляється у вигляді образу, з якого ми потім як би зчитуємо: У під А або В менше А. По-друге, те ж відношення можна встановити, не вдаючись до наочності, оперуючи лише поняттями [7, C. 270]. У цьому випадку висновок теж не є формальна операція, як його трактувала формальна логіка; він передбачає певне змістовне значення про властивості тих відносин, на яких будується умовивід, - оборотності або незворотності, транзитивності і т.д., а оборотно чи або транзитивній дане конкретне ставлення, визначається закономірностями його конкретного змісту. І нарешті, по-третє, у випадках, коли відповідні зв'язки міцно вкоренилися (вище-нижче, більше-менше), перехід від посилок до висновку може відбуватися і часто-густо відбувається спочатку суто асоціативно, підкоряючись головним чином автоматизму мови, яка, за висловом поета, «за нас творить і мислить». Але саме в цих останніх випадках експеримент особливо ясно показав, що умовивід по суті відмінно від асоціативного процесу. Коли перехід від посилок до висновку відбувається асоціативним шляхом, його результат представляється суб'єкту лише як можливий наслідок з посилок і випадання власне акту умовиводи змушує проробити зворотний шлях - від можливого виведення до посилок, тобто вдатися до його обгрунтування.
Для того щоб мало місце умовивід, потрібно, щоб суб'єкт співвідніс зміст висновку з вмістом посилок і в його свідомості відбилися об'єктивні зв'язки між ними. Поки зміст посилок і висновку дано у свідомості рядоположнимі, умовиводи - незважаючи на наявність і посилок і висновку - ще ні.
Розвиток умозаключаем мислення означає, що зміст об'єктивної дійсності перестало бути для суб'єкта рядоположеннимі окремих елементів, що між ними розкрилися зв'язку і утворилися включення [3, C. 114].
Наочні схеми відіграють значну роль у процесі умовиводи. У простих умовиводах, як показало експериментальне дослідження, на основі посилок зазвичай виникає більш-менш схематичне уявлення про фактичний стан речей; з нього ми потім як би «зчитуємо» новий зміст ув'язнення. Такими наочними схемами користуються не тільки тоді, коли мова в умовиводі йде про наочних властивості речей - просторових або тимчасових, а також і тоді, коли операція умовиводи відбувається над такими відносинами, як-то: більш-менш обдарований, розумний, цінний і т. п., які, не будучи самі наочними, можуть бути наочно представлені. Якщо умовивід в логічному плані може відбуватися не на основі наочної схеми, то у своєму фактичному протіканні воно нерідко відбувається за допомогою такої схеми.

Глава 2. Розвиток мислення у дитини

Вивчення розвитку дитини представляє, безсумнівно, великий теоретичний і практичний інтерес. Воно є одним з основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення і закономірностей його розвитку. Вивчення шляхів розвитку мислення дитини представляє і цілком зрозумілий практичний педагогічний інтерес.
Здатність до мислення поступово формується в процесі розвитку дитини, розвиток її пізнавальної діяльності. Пізнання починається з відображення мозком реальної дійсності у відчуттях і сприйняттях, які складають чуттєву основу мислення.
Про мислення дитини можна говорити з того часу, коли він починає відображати деякі найпростіші зв'язки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них.
Детальне вивчення мислення вимагає виділення і спеціального аналізу різних його процесів, сторін, моментів - абстракції і узагальнення, уявлень і понять, суджень і умовиводів і т.д. Але реальний процес мислення включає єдність і взаємозв'язок усіх цих сторін і моментів.
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення - послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дійове мислення, перші прояви якого у дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодіння їм активної промовою. Вже перші предметні дії дитини мають ряд важливих особливостей. При досягненні практичного результату виявляються деякі ознаки предмета і його взаємини з іншими предметами; можливість їх пізнання виступає як властивість будь-якого предметного маніпулювання. Дитина стикається з предметами, створеними руками людини, і таким чином вступає в предметно-практичне спілкування з іншими людьми. Спочатку дорослий є основним джерелом і посередником знайомства дитини з предметами і способами їх застосування. Суспільно вироблені узагальнені способи вживання предметів і є ті перші знання (узагальнення), які дитина засвоює з допомогою дорослого з суспільного досвіду [1].
Наочно-образне мислення виникає у дошкільнят у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі).
Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли його провідною діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння систем понять з різних предметів. Ці зрушення виражаються в пізнанні все більш глибоких властивостей предметів, у формуванні необхідних для цього розумових операцій, виникненні нових мотивів пізнавальної діяльності [6, C, 93]. Створювані у молодших школярів розумові операції ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; утворюються поняття носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним.
У дітей оволодіння поняттям у значній мірі залежить від досвіду, на який вони спираються. Значні труднощі виникають тоді, коли нове поняття, що позначається певним словом, не узгоджується з тим, що вже пов'язано з цим словом у дитини, тобто з тим змістом даного поняття (часто неправильним або неповним), яким він вже володіє. Найчастіше так буває в тих випадках, коли суворо наукове поняття, усваиваемое дітьми в цоколі, розходиться з так званим життєвим, донаукових поняттям, вже засвоєним ними поза спеціального навчання, в процесі повсякденного спілкування з іншими людьми та накопичення особистого чуттєвого досвіду (наприклад, птах це тварина яке літає, тому метелики, жуки, мухи відносяться до птахів, а курка, качка - ні, вони не літають. Або: хижі тварини «шкідливі» або «страшні», наприклад щури, миші, а кішка не хижак, вона домашнє тварина, ласкава).
Молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності. На основі практичного та наочно-чуттєвого досвіду у них розвивається - спочатку у найпростіших формах - словесно-логічне мислення, тобто мислення у формі абстрактних понять. Мислення виступає тепер не тільки у вигляді практичних дій і не тільки у формі наочних образів, а насамперед у формі абстрактних понять і міркувань.
«Розвиток процесів, що призводять надалі до утворення понять, сягає своїм корінням глибоко в дитинство, але тільки в перехідному віці визрівають, складаються і розвиваються ті інтелектуальні функції, які в своєрідному поєднанні утворюють психічну основу процесу утворення понять» [3, с. 130].
Дані спостереження дітей говорять про те, що дитина рано починає робити «висновки». Було б неправильно заперечувати у дітей дошкільного і навіть, може бути, преддошкольного віку можливість робити деякі «умовиводи»; але було б абсолютно безпідставно прирівнювати їх до висновків дорослих, зокрема до тих форм умовиводи, якими користується наукове знання.
Хлопчик у віці 4 років 6 міс звертається до батька: «Тату, небо більше, ніж земля, так, так, я знаю це. Тому що Сонце більше, ніж Земля (це він дізнався від дорослих ще раніше), а Віра (старша його сестра) тільки що мені показала, що небо більше, ніж Сонце ». А через 3 місяці влітку після прогулянки біля струмка: «Каміння важче, ніж лід». - «Звідки ти це знаєш?» - «Тому що лід легше води, вони в воді йдуть на дно». Ця дитина зіставляв наочні ситуації свого досвіду і відомості про предмети, отримані ним від дорослих [7, C. 285].
Вищенаведений факт яскраво розкривають особливості типових для дошкільника умовиводів. Його думка функціонує ще всередині сприйняття. Тому його умовивід часто-густо відбувається за допомогою перенесення цілих наочних ситуацій; висновок йде від одиничного факту до одиничного факту.
Для характеристики специфічної форми цих дитячих умовиводів, яка панує в дошкільному віці, психолог В. Штерн ввів термін трансдукція, що відрізняє її як від індукції, так і від дедукції. Трансдукція - це умовивід, що переходить від одного приватного або одиничного випадку до іншого приватного або одиничного випадку, минаючи загальне. Трансдуктівние умовиводи відбуваються на підставі подібності, відмінності або за аналогією. Відрізняє їх від індукції та дедукції відсутність спільності. Піаже правильно зазначив, що Штерн дав лише опис, а не пояснення трансдукції. Відсутність узагальнення у трансдукції є в дійсності не первинна, не визначальна її риса. Дитина у трансдукції не узагальнювати, тому що і оскільки він не може виокремити суттєві об'єктивні зв'язки речей з випадкових поєднань, в яких вони дані в сприйнятті. У трансдукції позначається ситуаційна прихильність мислення дошкільника. Але трансдукція ніяк не є все ж єдиною провідною формою умовиводу у дошкільника. Розвиток форм дитячого мислення невіддільне від розвитку її змісту, від ознайомлення дитини з конкретною областю дійсності. Тому поява більш високих видів умовиводи відбувається спочатку, так би мовити, не по всьому фронту інтелектуальної діяльності, а окремими острівцями, в першу чергу там, де знайомство дитини з фактами, зв'язок його з дійсністю виявляється найбільш глибокою і міцною.
Елементарні причинні залежності рано подмечаются дітьми, як про те свідчать численні спостереження. Проте не можна, звичайно, приписувати дитині-дошкільнику узагальнене розуміння складних причинних залежностей. Розумова діяльність дитини розвивається спочатку переважно в процесі спостереження, у тісному зв'язку зі сприйняттям. Дуже повчально і рельєфно вона виступає в спробах зрозуміти, пояснити спостережуване при сприйнятті картинок. Для пояснення їх змісту діти часто-густо вдаються до цілого ряду міркувань і висновків.
Поки загальне ще не усвідомлюється як загальне, засноване на істотних зв'язках, а зводиться до збиральної спільності приватного, умовивід у дитини спочатку зазвичай зводиться до перенесення за аналогією з одного окремого випадку на інший або з приватного на загальне як збиральну сукупність окремих випадків (наближаючись до того , що в логіці називали індуктивним умовиводом, через просте перерахування) і з загального як такої сукупності окремих випадків на один з них. В основі цих висновків дитини за допомогою перенесення лежать випадкові поодинокі зв'язки, відносини зовнішньої схожості, більш-менш випадкові причинні залежності. А іноді у дитини трапляються «умовиводи» від наявності одного предмета чи ознаки до іншого в силу усталеною між ними міцної асоціативного зв'язку за суміжністю. Поки дитина не в змозі розкрити суттєві, внутрішні зв'язки, його умовиводи легко зісковзують на наділені в зовнішню форму умовиводів переноси зовнішніх асоціативних зв'язків з однієї ситуації в іншу. Але поряд з цим в областях, практично більш знайомих і близьких дитині, у нього починають з'являтися справжні індуктивно-дедуктивні, звичайно, елементарні умовиводи.
Таким чином, аналіз мислення дитини виявляє в нього щодо дуже рано - в дошкільному віці і навіть на початку його - зародження різній розумової діяльності. У маленького дошкільника можна вже спостерігати ряд основних інтелектуальних процесів, у яких вчиняється мислення дорослого; перед ним постають питання; він прагне до розуміння, шукає пояснень, він узагальнює, робить висновок, міркує; це мисляча істота, у якого вже прокинулося справжнє мислення. Між мисленням дитини і мисленням дорослої людини існує, таким чином, очевидна спадкоємний зв'язок [7, с. 287-289].
Тільки при перетворенні дитини в підлітка стає принципово можливим перехід до мислення в поняттях.
Л.С. Виготським виділяються три основні стадії розвитку понять і, відповідно, понятійного мислення.
Першою стадією в освіті понять є утворення неоформленого і неупорядкованого безлічі, виділення деякої сукупності предметів, об'єднаній без достатнього внутрішнього споріднення і відносини між утворюючими її частинами. Значенням слова на цій стадії розвитку є невизначений до кінця, неоформлене синкретичне зчеплення окремих предметів, так чи інакше зв'язалися один з одним у поданні та сприйнятті дитини в один злитий образ. У формуванні цього образу вирішальну роль грає синкретизм дитячого сприйняття або дії, тому цей спосіб вкрай нестійкий.
Друга велика ступінь в розвитку понять охоплює багато різноманітних у функціональному, структурному та генетичному відносинах типів одного і того ж за своєю природою способу мислення. Дане мислення називається Виготським мисленням у комплексах. Це означає, що узагальнення, що створюються за допомогою цього способу мислення, представляють за своєю будовою комплекси окремих конкретних предметів або речей, об'єднаних вже не тільки на підставі суб'єктивних зв'язків, але на основі об'єктивних зв'язків, дійсно існують між цими предметами.
Значення слів на цій стадії розвитку найточніше можуть бути визначені як «фамільні імена» об'єднаних в комплекси чи групи предметів. Найсуттєвішим для побудови комплексу є те, що в його основі лежить не абстрактна і логічна, а цілком конкретна і фактична зв'язок між окремими елементами, що входять до його складу. Комплекс, як і поняття, є узагальненням або об'єднанням конкретних різнорідних предметів. Але зв'язок, покладена в основу узагальнення, може бути самого різного типу. Будь-який зв'язок може привести до включення даного елемента в комплекс, лише б вона фактично була в наявності [3].
Мислення в комплексах включає в себе кілька проміжних етапів: 1) об'єднання предметів в «колекції» - взаємне доповнення предметів з якого-небудь одній ознаці, 2) «псевдопонятіе» - комплексне об'єднання ряду конкретних предметів, які фенотипічно, за своїм зовнішнім виглядом, за сукупності зовнішніх особливостей, зовсім збігаються з поняттям, але по своїй генетичній природі, за умовами свого виникнення і розвитку, з причинно-динамічним зв'язкам не є поняттям.
Дитина, яка перебуває на стадії комплексного мислення, мислить як значення слова ті ж предмети, що і дорослий, і це основа для порозуміння між ними, але мислить за допомогою інших інтелектуальних операцій.
Поняття в його природному і розвиненому вигляді передбачає не тільки об'єднання та узагальнення окремих конкретних елементів досвіду, воно також передбачає виділення, абстрагування окремих елементів і вміння розглядати їх поза конкретною і фактичного зв'язку, до якої вони дані в досвіді. Стадія розвитку понять також розбивається на кілька підстадій: 1) стадію потенційних понять і 2) стадія істинних понять. Тільки оволодіння процесом абстрагування і розвиток комплексного мислення здатне привести дитину до утворення істинних понять. Вирішальна роль в утворенні істинного поняття належить слову. «З синкретичних образів і зв'язків, з комплексного мислення, з потенційних понять, на основі вживання слова як засіб утворення поняття виникає та своєрідна сигнификативная структура, яку ми можемо назвати поняттям в істинному значенні цього слова» [3, с. 171].
Саме в середньому і старшому шкільних віках школярам стають доступними більш складні пізнавальні завдання [2, C. 48]. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення і застосування в нових ситуаціях. Формується система взаємопов'язаних, узагальнених і оборотних операцій. Розвивається здатність міркувати, обгрунтовувати свої судження, усвідомлювати і контролювати процес міркування, опановувати його загальними методами, переходити від його розгорнутих форм до згорнутим формам. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійному мисленню.
Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія підготовляє наступні. З виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються і розвиваються. Так, наочно-дійове мислення, характерне для дошкільнят, у школярів набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження у вирішенні все ускладнюються конструктивно-технічних завдань. Словесно-образне мислення також піднімається на вищий щабель, проявляючись у засвоєнні школярами творів поезії , образотворчого мистецтва, музики.

Висновок

Основні форми мислення можуть бути встановлені в залежності від якості використовуваних суб'єктом понять, оскільки саме поняття виступає специфічним змістом мислення. Л.С. Виготський розрізняє три основні стадії понятійного мислення, кожній з яких відповідає своя форма поняття: синкретичне мислення, мислення у комплексах (використовує спочатку поняття-колекції, а після переходить до псевдопонятіям) і власне понятійне мислення
У мисленні поняття не виступають розрізнено, вони певним способом пов'язуються між собою. Формою зв'язку понять один з одним є судження. У кожному судженні встановлюється певний зв'язок або деякий взаємовідношення між поняттями, і цим самим стверджується наявність зв'язку або взаємовідносин між об'єктами, визначеними відповідними поняттями.
Взагалі кажучи, судження утворюються в мисленні двома основними способами: безпосередньо і опосередковано. У першому випадку за допомогою судження виражається результат сприйняття. У другому випадку судження виникає в результаті особливої ​​розумової діяльності, званої висновком. У процесі цієї розумової діяльності зазвичай здійснюється перехід від одного або декількох пов'язаних між собою суджень до нового судженню, в якому міститься нове знання про об'єкт вивчення. Цей перехід і є умовиводом, яке являє собою вищу форму мислення. Умовивід відрізняється (як форма мислення) від поняття і судження тим, що воно являє собою логічну операцію над окремими думками.

Список використаної літератури
1. Великий психологічний словник / За заг. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.
2. Брушлинский А.В. Суб'єкт: мислення, вчення, уяву. - М.: Изд-во «Інститут практичної психології»; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996. - 392 с.
3. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М.: Лабіринт, 1999. - 352 с.
4. Крутецкий В.А.. Психологія. - М.: Просвещение, 1974 .- 304 с.
5. Мислення: процес, діяльність, спілкування / За ред. А.В. Брушлинского. - М.: Наука, 1982. - 387 с.
6. Обухова Л.Ф. Етапи розвитку дитячого мислення (формування елементів наукового мислення у дитини). - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 152 с.
7. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології - СПб: Видавництво «Пітер», 2000 - 712.
8. Шаповаленко І.В. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). - М.: Гардаріки, 2004. - 349 с.
9. Психологія розвитку - Спб.: Вид-во Пітер, 2000. - 992 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
75.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Народження дитини ріст розвиток вікові періоди Народження дитини годування матеренським мол
Розвиток мислення
Розвиток мислення 2
Розвиток дитини
Розвиток логічного мислення
Мислення і його розвиток
Розвиток мислення у дітей
Фізичний розвиток дитини
Фізичний розвиток дитини
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru