Розвиток логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Теоретичні основи розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури
1.1 Розвиток логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку
1.2 Педагогічні умови розвитку логічного мислення у молодших школярів
1.3 Система роботи в початковій школі з формування логічного мислення в процесі малювання з натури
Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури
2.1 Діагностика рівнів сформованості логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку
2.2 Реалізація умов розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку в процесі малювання з натури
Висновок
Бібліографія
Програми

Введення
Необхідною умовою якісного оновлення суспільства є множення його інтелектуального потенціалу. Вирішення цієї задачі багато в чому залежить від побудови освітнього процесу. Більшість існуючих освітніх програм орієнтовано на передачу учнем суспільно необхідної суми знань, на їх кількісний приріст, на відпрацювання того, що дитина вже вміє робити. Однак уміння використовувати інформацію визначається розвиненістю логічних прийомів мислення і, в ще більшій мірі, ступенем їх оформлене систему. Потреба в цілеспрямованому формуванні логічного мислення в процесі вивчення конкретних освітніх дисциплін вже усвідомлюється психологами та педагогами.
Робота над розвитком логічного мислення дитини йде без усвідомлення значущості психологічних прийомів і засобів в цьому процесі. Це призводить до того, що більшість учнів не опановують прийомами систематизації знань на основі логічного мислення навіть у старших класах школи, а ці прийоми необхідні уже молодшим школярам: без них не відбувається повноцінного засвоєння матеріалу. У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів. Саме молодший шкільний вік є продуктивним у розвитку логічного мислення. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей.
Проблемами розвитку логічного мислення дітей молодшого шкільного віку займалися багато зарубіжних (Ж. Піаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон тощо) і вітчизняні (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, А. Р. Лурія, П. І. Зінченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковський, Г. Г. Вучетич, З. М. Істоміна, Г. С. Овчинников та ін) дослідники.
Проблема полягає в тому, що учням початкової школи для повноцінного засвоєння матеріалу потрібні навички логічного аналізу. Проте дослідження показують, що навіть у 4 класі лише незначний відсоток учнів володіє прийомами порівняння, підведення під поняття, виведення наслідків і т.п. Вчителі початкової школи в першу чергу часто використовують вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, що не вимагають мислення.
Одним із видів такої діяльності, де розвиваються елементи логічного мислення, є малювання. У процесі малювання відбувається розвиток дитини її пізнавальних процесів, у процесі малювання з натури відбувається пізнання дитиною таких понять як колір, об'єм, простір і т.д.
Методика викладання малювання в загальноосвітніх закладах у даний час розвивається дуже інтенсивно. Багато цікавих розробок у таких авторів як Е.І. Кубишкіна, Н.М. Сокольникова, Є.В. Шорохов, А.С. Хворостів, Т.Я. Шпікалова та ін Ними створені навчально-методичні та наочні посібники по малюнку, композиції і т.д. Вперше за багато років вийшли підручники з образотворчого мистецтва для початкової та середньої школи.
Все це і зумовило актуальність теми дослідження.
При вивченні психолого-педагогічної літератури нами було виявлено протиріччя між необхідністю розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку в процесі малювання і відсутністю методичних розробок щодо розвитку логічного мислення у молодших школярів в процесі малювання з натури.
Виявлене протиріччя дозволило визначити проблему дослідження: вивчення можливостей розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
Дана проблема дозволила сформулювати тему дослідження: «Розвиток логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури».
Об'єкт дослідження: логічне мислення молодших школярів.
Предмет дослідження: педагогічні умови розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
Мета дослідження: теоретично виявити і шляхом дослідно-експериментальної роботи перевірити ефективність розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження дозволило висунути таку гіпотезу: передбачається, що розвиток логічного мислення на уроці малювання з натури буде ефективним, якщо використовувати різноманітні прийоми малювання, давати дітям завдання, що дозволяють розвивати логічне мислення і т. д.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:
1. Вивчити теоретичні основи розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
2. Розглянути педагогічні умови розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
3. Розробити та апробувати комплекс уроків, спрямованих на розвиток логічного мислення в процесі малювання з натури.
Теоретико-методологічна основа дослідження: теоретичні дослідження психічних процесів молодших школярів Л.С. Виготського, М.А. Холодного, М.М. Поспєлова, Д. Б. Ельконіна, Л.Ф. Тихомирової та інших; методичні рекомендації розвитку логічного мислення у роботах С.Л. Рубінштейна, Ж. Піаже, Л.М. Фрідмана, Н.А. Підгорецького; теорії розвитку логічного мислення П.П. Блонського, А.В. Брушлинского, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидов, А.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, А.І. Мещерякова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Ельконіна, З.А. Зак, А.М. Матюшкіна та інших.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, методичної та навчальної літератури з проблеми дослідження; педагогічні спостереження, тестування, проведення педагогічного експерименту, кількісна обробка та якісна інтерпретація експериментальних даних, статистична обробка отриманих даних.
Дослідно-експериментальна база дослідження: МОУ Утінская СОШ. В експерименті брали участь учні 4 «А» та 4 «Б» класів.
Дослідження проводилося в три етапи.
Перший етап - постановочний (01.02.10 - 01.03.10) - вибір і осмислення теми. Вивчення психолого-педагогічної літератури, постановка проблеми, формулювання мети, предмета, об'єкта, завдань дослідження, постановка гіпотези.
Другий етап - власне-дослідний (02.03.10 - 02.04.10) - розробка комплексу заходів та їх систематичне проведення, обробка отриманих результатів, перевірка гіпотези.
Третій етап - інтерпретаційної-оформлювальний (03.04.10 - 03.05.10) - обробка та систематизація матеріалу.
Наукова новизна дослідження: дослідження полягає в тому, що вперше експериментально перевірено ефективність розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
Практична значимість полягає в тому, що висновки та результати курсової роботи можуть бути використані в навчально-виховному процесі загальноосвітніх установ.
Структура та обсяг роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, що включає 37 найменувань, додатки (4). Робота включає таблиці (2), ілюстрована малюнками (2). Загальний обсяг роботи 45 сторінок комп'ютерного тексту.

Глава 1. Теоретичні основи розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури
1.1 Розвиток логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку
Перш ніж розглянути розвиток логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку, визначимо, що таке мислення як психофізіологічний процес в цілому.
Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними [20, с.9].
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.
Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.
На думку Є.Г. Ревіна, мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир. Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який складається, перш за все, у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів [25, с.141].
У роботах В.В. Левітес мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння [9, с.105].
Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При рішенні розумових задач в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні.
Ж. Піаже вважає, що розумова діяльність людини є рішенням різноманітних розумових завдань, спрямованих на розкриття суті чого-небудь. Розумова операція - це один із способів розумової діяльності, за допомогою якого людина вирішує розумові задачі [6, с.234].
Розумові операції різноманітні. Це - аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація. Які з логічних операцій застосує людина, це залежатиме від завдання і від характеру інформації, яку він піддає розумовій переробці.
Взагалі, що стосується поняття «мислення», то слід відзначити кілька поглядів.
По-перше, як вказує тлумачний словник С.І. Ожегова, мислення - це "здатність людини міркувати, що представляє собою процес відображення об'єктивної дійсності в уявленнях, судженнях, поняттях" [24, с.21]. Розберемо це поняття.
Людина дуже мало знав би про навколишній світ, якщо б його пізнання обмежувалося лише показаннями його аналізаторів. Можливість глибокого і широкого пізнання світу відкриває людське мислення. Те, що біля фігури чотири кути доводити не треба, так як ми це бачимо за допомогою аналізатора (зору). А ось, що квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів, ми не можемо ні побачити, ні почути, ні відчути. Такого роду поняття є опосередкованим.
Активні психологічні дослідження мислення ведуться, починаючи з 17 століття. У цей час і протягом наступного, досить тривалого періоду історії психології мислення фактично ототожнювалася з логікою, а в якості єдиного виду, що підлягає вивченню, розглядалося понятійне теоретичне мислення, яке інколи не зовсім правильного називають логічним. Р.С. Немов вважає: «неправильно оскільки логіка присутня в будь-якому іншому виді мислення не в меншій мірі, ніж в даному» [20, с.12]. Сама здатність до мислення вважалася природженою, а мислення, як правило, розглядалася поза розвитку. До числа інтелектуальних здібностей в той час відносили споглядання (певний аналог сучасного абстрактного мислення), логічні міркування та рефлексію (самопізнання). Споглядання, крім того, розумілося, як вміння оперувати образами, логічні міркування - як здатність міркувати і робити висновки, а рефлексія - як уміння займатися самоаналізом. Операціями мислення в свою чергу вважалися узагальнення, аналіз, синтез, порівняння і класифікація. Саме ж мислення в асоціативної емпіричної психології у всіх його проявах зводилося до асоціацій, зв'язків слідів минулого і вражень, отриманих від цього досвіду. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, яку (як і вибірковість сприйняття і пам'яті) не могла вирішити дана теорія. Тому її прихильникам не залишалося нічого іншого, як оголосити творчі здібності апріорними, не залежними від асоціацій, вродженими здібностями розуму.
У сучасній психології - мислення розуміється як «процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності; вища форма творчої активності» [30, с.168].
У психології поширена наступна найпростіша і кілька умовна класифікація видів мислення: 1) наочно-дієве, 2) наочно-образне і 3) абстрактне (теоретичне) мислення.
Наочно-діюче мислення - в процесі психічного розвитку кожної дитини вихідної буде не суто теоретична, а практична діяльність. Всередині цієї останній і розвивається спочатку дитяче мислення. У предшкольном віці (до трьох років включно) мислення в основному наочно-дієве. Дитина аналізує і синтезує пізнаються об'єкти в міру того, як він руками, практично, роз'єднує, розчленовує і знов об'єднує, співвідносить, пов'язує один з одним ті чи інші предмети, що сприймаються в даний момент. Допитливі діти часто ламають свої іграшки саме з метою з'ясувати, «що там всередині».
Наочно-образне мислення - у простій формі наочно-образне мислення виникає переважно у дошкільнят, тобто у віці чотирьох - семи років. Зв'язок мислення з практичними діями у них хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ході аналізу і синтезу пізнаваного об'єкта дитина необов'язково і далеко не завжди повинен помацати руками цікавий його предмет. Але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти цей об'єкт. Інакше кажучи, дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі).
Абстрактне мислення - на основі практичного та наочно-чуттєвого досвіду у дітей у шкільному віці розвивається - спочатку у найпростіших формах - абстрактне мислення, тобто мислення у формі абстрактних понять. Мислення виступає тут не тільки у вигляді практичних дій і не тільки у формі наочних образів (сприйнять і уявлень), а, перш за все у формі абстрактних понять і міркувань. Оволодіння поняттями під час засвоєння школярами основ різних наук - математики, фізики, історії - має величезне значення в розумовому розвитку дітей. У кінці шкільного навчання у дітей формується - в тій чи іншій мірі - система понять. Розвиток абстрактного мислення у школярів під час засвоєння понять зовсім не означає, що їх наочно-дієве і наочно-образне мислення перестає тепер розвиватися або взагалі зникає. Навпаки, ці первинні і вихідні форми будь-якої розумової діяльності як і раніше продовжують змінюватися і вдосконалюватися, розвиваючись разом з абстрактним мисленням і під його зворотним впливом.
Якщо завдання вирішується за допомогою логічних міркувань, то людина використовує логічне мислення.
У короткому словнику системи психологічних понять логічне мислення визначається як «вид мислення, сутність якого полягає в оперуванні поняттями, судженнями і умовиводами з використанням законів логіки» [6, с. 123]. Тут мається на увазі класична двозначна формальна логіка, хоча мислення людей зовсім не зобов'язана бути засноване виключно на ній.
Логічне мислення, яке ще інакше називають у широкому сенсі слова дискурсивним, припускає логічним шляхом перехід від одного певного уявлення до іншого [27, с.256].
Класична формальна логіка розглядає поняття, судження, умовивід як основні форми мислення. Оперування ними відображає сутність логічного мислення. Механізм логічного мислення полягає в операціях логічного мислення, що грунтуються на чотирьох законах логіки: тотожності, непротиріччя, виключеного третього, достатньої підстави. Некласичні формальні логіки припускають інші формулювання основних логічних законів, проте, і в рамках цих логічних систем продовжують діяти основні логічні операції. І, з точки зору будь-якої формальної логіки «логічне мислення - це мислення, що відповідає певним принципам (законам, правилам, приписами), вироблення яких і становить одну з головних завдань логіки» [31, с.143].
С.Л. Рубінштейн пише, що логічне мислення людини є найважливішим моментом у процесі пізнання. Всі методи логічного мислення неминуче застосовуються людським індивідом в процесі пізнання навколишньої дійсності у повсякденному житті, з самого раннього віку Ф. Енгельс вважав, що «по типу всі ці методи, - стало бути все, визнані звичайною логікою засоби наукового дослідження, абсолютно однакові у людей і у вищих тварин. Тільки за ступенем, з розвитку відповідного методу вони різні "[20, с.87]. Здатність логічно мислити дозволяє людині розуміти, що відбувається навколо, розкривати суттєві сторони, зв'язки в предметах і явищах навколишньої дійсності, робити висновки, робити умовиводи, вирішувати різні завдання, перевіряти • ці рішення, доводити, спростовувати словом, все те, що необхідно для життя та успішної діяльності будь-якої людини.
Логічні закони діють незалежно від волі людей, не створені за їх бажанням, вони є відображенням зв'язків і відносин речей матеріального світу. З точки зору змісту (інформації) мислення може давати істинне або помилкове відображення світу, а з боку форми (логічні дії та операції) воно може бути логічно правильною або неправильною. Істинність - є відповідність думки дійсності, а правильність мислення - дотримання законів і правил "логіки. Крім формально-логічних законів правильне мислення підпорядковується законам діалектичної логіки. Діалектична логіка і логіка формальна - це два відносно самостійних напрямки в науці - логіці, і в цьому сенсі вони взаємно доповнюють один одного. Засоби формальної логіки необхідні, але недостатні. Остання може ефективно діяти тільки під керівництвом діалектичної логіки як загальної методології [14, с. 13].
«Фундаментальні логічні форми» «операторних структур» мислення виступають об'єктом вивчення К. Новікової [21, с.11], який досліджуючи розумові операції, максимально не залежать від змісту конкретних знань, приходить до висновку про те, що справжнє засвоєння дитиною знань неможливо без наявності у нього форм логічного мислення. Ж. Піаже в своїх дослідженнях констатував факт, що «феномени» дитячого мислення пояснюються певною стадією «логічного розвитку» їхнього мислення.
Уміння логічно мислити, на думку А.В. Петровського [23, с.43], включає в себе ряд компонентів: уміння орієнтуватися на суттєві ознаки об'єктів і явищ, уміння підкорятися законам логіки, будувати свої дії відповідно до них, вміння виробляти логічні операції, усвідомлено їх аргументуючи, вміння будувати гіпотези і виводити наслідки з даних посилок і т.д. Тому, для неї логічне мислення включає в себе ряд компонентів: уміння визначати склад, структуру і організацію елементів і частин цілого і орієнтуватися на суттєві ознаки об'єктів і явищ; вміння визначати взаємозв'язок предмета і об'єктів, бачити їх зміна в часі; вміння підкорятися законам логіки, виявляти на цій основі закономірності і тенденції розвитку, будувати гіпотези і виводити наслідки з даних посилок; вміння виробляти логічні операції, усвідомлено їх аргументуючи.
Психолог Л.Ф. Тихомирова [37, с.38] у своєму дослідженні, присвяченому психолого-педагогічним основам навчання в школі, справедливо зазначає, що логіка мислення не дана людині від народження. Нею він опановує в процесі життя, в навчанні. Підкреслюючи значення математики у вихованні логічного мислення, вчений виділяє загальні положення організації такого виховання:
-Тривалість процесу виховання культури мислення, здійснення його повсякденно;
-Неприпустимість похибки в логіці викладу та обгрунтуванні;-залучення дітей у постійну роботу з удосконалення свого мислення, яка розглядалася б ними як особистісно значуще завдання;
-Включення в зміст навчання системи певних теоретичних знань, по-перше, знань про способи орієнтування в виконанні розумових дій.
Розвиток логічного мислення дитини - це процес переходу мислення з емпіричного рівня пізнання (наочно-дійове мислення) на науково-теоретичний рівень (логічне мислення), з подальшим оформленням структури взаімосвязних компонентів, де компонентами виступають прийоми логічного мислення (логічні уміння), які забезпечують цілісне функціонування логічного мислення [12, с.47].
Таким, чином, логічне мислення - це вид мислення, суть якого в оперуванні поняттями, судженнями, умовиводами на основі законів логіки, їх зіставленні та співвіднесенні з діями або ж сукупність розумових логічно достовірних дій або операцій мислення, пов'язаних причинно-наслідковими закономірностями, дозволяють узгодити готівкові знання з метою опису і перетворення об'єктивної дійсності.
У наступному параграфі ми розглянемо особливості мислення учнів молодшого шкільного віку.
1.2 Педагогічні умови розвитку логічного мислення у молодших школярів
Розвитку мислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер [20, с.12].
Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні .
Відомо, що новоутворенням молодшого шкільного віку виступає логічне мислення. Від того, наскільки сформовані його елементи у дитини, що надходить до школи, багато в чому залежатиме успішність навчання взагалі, і математики зокрема. Вченими вказується, що велике значення у розвитку логічного мислення дітей має розвиток розумових операцій.
Особливе місце займають розумові операції, такі як виділення і абстрагування властивостей предметів, їх порівняння і класифікація.
Дитина пізнає навколишній світ, вчиться розрізняти предмети і навколишні явища по істотних ознаках, порівнює їх, вчиться знаходити в предметах і явищах щось спільне і за цією ознакою класифікувати їх, тобто вчитися мислити.
Педагогічними умовами розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку є, перш за все, використання різних засобів і методів. Враховуючи, що все-таки більшість вчителів працюють за традиційними програмами, виникає потреба педагогів практиків у методичному матеріалі, спрямованому на розвиток логічного мислення, розумових операцій, які можна було б використовувати на уроках.
Теоретичні та експериментальні роботи А.С. Виготського, Ф.Н. Леонтьєва, С.Л. Рубенштейна свідчать про те, що жодне зі специфічних якостей - логічного мислення, творча уява, осмислена пам'ять - не може розвиватися у дитини незалежно від виховання, в результаті спонтанного дозрівання вроджених задатків. Вони формуються протягом дитинства, в процесі виховання, яке відіграє, як писав Н.В. Квач "провідну роль у психічному розвитку дитини" [5, с.72].
А.С. Урунтаев відзначає, що необхідною умовою розвитку логічного мислення дитини є навчання його порівнювати, узагальнювати, аналізувати, розвивати мовлення, навчити дитину писати. Так як механічне запам'ятовування різноманітної інформації, копіювання дорослих міркувань нічого не дає для розвитку мислення дітей [24, с.226].
В.А. Сухомлинський писав: "... Не обрушуйте на дитину лавину знань ... - під лавиною знань можуть бути поховані допитливість і допитливість. Умійте відкрити перед дитиною в навколишньому світі щось одне, але відкрити так, щоб шматочок життя заграв перед дітьми усіма кольорами веселки. Відкривайте завжди щось недомовлене, щоб дитині хотілося ще і ще раз повернутися до того, що він дізнався "[6, с.156].
Тому важливою умовою є навчання і розвиток логічного мислення дитини, які повинні бути невимушеними, здійснюватися через властиві конкретному віком види діяльності та педагогічні засоби. Для розвитку логічного мислення є і різноманітні розвиваючі матеріали. Найбільш ефективним посібником є ​​логічні блоки, розроблені угорським психологом Дьенеша, для розвитку раннього логічного мислення дітей. Блоки Дьенеша представляють собою набір геометричних фігур, який складається з 48 об'ємних фігур, різних за формою (кола, квадрати, прямокутники, трикутники), за кольором (жовті, сині, червоні), розміру (великі й маленькі) по товщині (товсті і тонкі ) [13, с.220]. Тобто, кожна фігура характеризується чотирма властивостями: кольором, формою, розміром, товщиною. У наборі навіть немає двох фігур, однакових за всіма властивостями. У практиці використовуються в основному плоскі геометричні фігури. Весь комплекс ігор та вправ з блоками Дьенеша - це довга інтелектуальна сходи, а самі ігри та вправи - її сходинки. На кожну з цих сходинок дитина повинна встати. Логічні блоки допомагають дитині опанувати розумовими операціями і діями, до них відносяться: виявлення властивостей, їх порівняння, класифікація, узагальнення, кодування і декодування, а так само логічні операції.
У процесі різноманітних дій з блоками діти спочатку освоюють уміння виявляти і абстрагувати в предметах одна властивість (колір, форму, розмір, товщину), порівнювати, класифікувати і узагальнювати предмети по одному з цих властивостей. Потім вони оволодівають уміннями аналізувати, порівнювати, класифікувати і узагальнювати предмети відразу по двох властивостями (кольором і формою, формою і розміром, розміром і товщині і т.д.), трохи пізніше за трьома (кольором, формою, розміром; формою, розміром, товщині і т.д.) і за чотирма властивостями (кольору, формі, розміру, товщині), при цьому розвиваючи логічне мислення дітей.
З логічними блоками дитина виконує різні дії: викладає, міняє місцями, прибирає, ховає, шукає, ділить, а по ходу дії міркує.
Розвиток логічного мислення також можливо завданнями:
- Логічні ряди (знайти предмет, який за якимись параметрами відрізняється від інших у ряду або складати логічні ряди з набору картинок і т.п.);
- Лабіринти (проходження різноманітних лабіринтів);
- Знайти логічні зв'язки (наприклад, подібні предмети: тінь і того хто її відкидає, хвіст або частина тіла і того чиї вони, маму і малюка, Тварина і його їжу);
- Виправлення помилок (виправити неправильні форму або колір предмета);
- Розділити предмети за ознаками (наприклад: фрукти і овочі, букви і цифри і т.д.);
- Знайти предмет (тварина, людини) за ознаками (наприклад: у Сергія темне волосся і окуляри);
- Логічний поїзд і ін
Уроки малювання є ще одним ефективним засобом розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку. Уроки образотворчого мистецтва не тільки розвивають рівень пізнання, а й формують психічний світ особистості, вони також допомагають включити суб'єктивні естетичні цінності в формуються суспільно-значущі цінності, а це - основне завдання особистісно-орієнтованого навчання.
Малювання з натури є методом наочного навчання і дає прекрасні результати не тільки в справі навчання малюнку, а й справі загального розвитку дитини. Малювання з натури привчає мислити і цілеспрямовано вести спостереження, пробуджує інтерес до аналізу натури і тим самим готує школяра до подальшої навчальної роботи.
При навчанні малюванню вчитель повинен мати на увазі, що метою вивчення форми предмета є не тільки знайомство з його зовнішньою формою, але і знайомство з поняттями, вираженими цією формою, що вкрай необхідно для засвоєння інших навчальних предметів: математики, фізики і т.д. У навчальному процесі пізнання натури є не простим спогляданням, а переходом від одиничних і неповних понять про предмет до повного і узагальненому уявленню про нього. Малюючи з натури, учень уважно розглядає натуру, намагається відзначити її характерні особливості, зрозуміти структуру предмета.
При малюванні з натури поняття, судження і умовиводи про предмет стають все більш конкретними і ясними, бо знаходиться перед очима натура доступна зору, дотику, вимірюванню і порівнянню.
Потрібно відзначити, що при навчанні малювання з натури у дитини розвиваються розумові здібності. Виходячи з цього, на заняттях необхідно привчати дітей до правильного судження про форму предметів на основі наукових даних про явища перспективи, теорії тіней, кольорознавства, анатомії. При аналізі дитячих робіт з психолого-педагогічної точки зору можна відзначити, що учні першого класу істотно відрізняються від учнів п'ятого або сьомого класу за рівнем як фізичного, струм і розумового розвитку. А в образотворчій діяльності різниці віці зовсім не видно.
У загальноосвітніх школах прийнято навчати дітей малювання натури не лише засобами малюнка, але, та навчають їх елементам живопису. Знайомство з живописом включає в себе навчання прийомам роботи з кольоровими олівцями, аквареллю, гуашшю. У першому класі учні малюють акварельними фарбами предмети природи, але ще поки не користуються прийомами змішування фарб. З третього класу вони навчаються підбирати кольору шляхом змішування фарб. У четвертому класі діти малюють предмети об'ємної форми. У п'ятому та шостому класах малюють з натури аквареллю, використовуючи прийоми роботи по-сирому. При навчанні живопису дітей необхідно познайомити з основними положеннями кольорознавства, навчити правильно, користуватися кольором і тоном для передачі своїх зорових вражень від натури, потрібно розповісти, як можна передавати гру світла і кольору на предметах, при цьому не відходити від зорової достовірності зображуваного.
Кожен викладач має право на свій власний стиль і почерк викладання. При виборі шляхів здійснення навчального процесу слід пам'ятати, що немає універсальних методів і прийомів навчання, немає понад ефективного способу, яким можна замінити всі інші. Методи і прийоми не можуть бути самоціллю. Прагнення включити в навчальний процес нові методи і принципи без достатнього на те підстави є не чим іншим, як педагогічної модою. Уроки не повинні бути одноманітними. На уроках образотворчого мистецтва це умова легко здійсненно, так як види занять дуже різноманітні і за формою, і за змістом. На уроках малювання з натури діти займаються і малюнком і живописом [34, с.234].
На заняттях малювання з натури учень не повинен лукавити, вигадувати, складати він повинен відгукуватися своїми переживаннями на те, що його хвилює в даній натурі, але виражати це в своєму малюнку грамотно. Розвивається просторове і образне мислення під час роботи з натури змушує дитину по-новому бачити і сприймати навколишній світ, по-новому його відображати у своїх малюнках.
Таким чином, педагогічними умовами розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку є: включення дітей в діяльність, в ході якої могла б яскраво проявитися їх активність у рамках нестандартною, неоднозначної ситуації, використання різних засобів і методів, навчання школярів порівнювати, узагальнювати, аналізувати, навчання і розвиток логічного мислення молодших школярів повинні бути невимушеними, здійснюватися через властиві конкретному віком види діяльності та педагогічні засоби, використання різноманітних розвиваючих матеріалів. Так як уроки малювання сприяють розвитку логічного мислення, в наступному параграфі ми розглянемо систему роботи в початковій школі з розвитку логічного мислення в процесі малювання з натури.
1.3 Система роботи в початковій школі з формування логічного мислення в процесі малювання з натури
В процесі життя людина отримує самі різні враження від багатьох предметів. При цьому ознаки предметів, об'єктів чи явищ не тільки відображаються в пам'яті, але й зіставляються один з одним за подібністю: форма з формою, колір з кольором і т.д. При цьому міцніше запам'ятовуються в кожному предметі найбільш постійні, яскраві, характерні ознаки. Тому для впізнавання предмета не обов'язково сприймати всі його частини. Кожен предмет має свої основні, характерні для нього ознаки, за якими ми і дізнаємося його. У пам'яті вони записані міцніше і відтворюються у свідомості найлегше при кожній новій зустрічі з предметом.
Отже, для того, щоб дати наочне і правдиве уявлення про предмет, досить зобразити найбільш характерні властивості і якості, що відрізняють його від інших. Відсутність їх заважає пізнанню предмета на малюнку, відсутність ж несуттєвих ознак не чинить на сприйняття особливого впливу та не знижує якість зображення. Більш того, підпорядкування другорядного головному, виділення характерного, типового підсилює правдивість зображення, дозволяє глядачеві легше сприйняти зображуване.
Тому при малюванні з натури не слід прагнути передати всі ті деталі на предметі, які ми бачимо або про які знаємо. Необхідно навчитися розуміти, які ознаки предмета є важливими для сприйняття його, і які можна без шкоди для правдивого зображення залишити без уваги. Все те, що є у формі предмету найважливішим, варто вдавати з можливою точністю і повнотою, менш важливе можна передати лише натяком, а все несуттєве зовсім не малювати [15, с.114].
Основними характерними ознаками і властивостями видимої форми предмета є його пропорції, конструктивну будову, обсяг і матеріальність, аналіз і узагальнення яких сприяє розвитку у молодшого школяра розвитку елементів логічного мислення.
Пропорції - основна характерна особливість будь-якого предмета, за яким ми дізнаємося його на малюнку. Пропорції - це відношення розмірів: різниця або рівність показують, у скільки разів один розмір більше або менше іншого. При зміні одного розміру необхідно в стільки ж разів змінити і інші, якщо ми хочемо зберегти характерні якості, за якими ми і дізнаємося предмет на малюнку. Ніякі інші якості предмета - ні колір, ні обсяг, ні матеріал - не грають в впізнавання предмета такої важливої ​​ролі, як його пропорції. Лист дерева, наприклад, зазвичай змінює своє забарвлення, тим не менш, він легко розпізнається, так як основна ознака форми листа - його пропорції - залишається без зміни.
Коли ми говоримо «високий будинок» або «приосадкувате будова», «худий чоловік» або «товстий», то маємо на увазі характерність їх пропорцій. Ось на кухонному столі стоять дві пляшки - одна з-під молока ¸ а інша з-під мінеральної води. Якщо їх порівняти, вони дуже різні. Різні співвідношення їх висоти і ширини, розміри шийки і дна. Не можна їх впізнати на малюнку, не передавши пропорції. Подібно до цього і всі інші предмети: табурет і стіл, кавун і гарбуз, собака і кішка, - всі вони мають свою характерну форму, яка визначається пропорціями частин до цілого. Те ж можна сказати про струнку, високій сосні або розкидистою плакучою вербі: не передавши характер співвідношення їх пропорцій, правдивого зображення ми не отримаємо. Без характерних пропорцій неможливо правдиво намалювати натюрморт, пейзаж, портрет, фігуру людини. Так, у портретному мистецтві художник, перш за все, прагне передати характерні пропорції деталей особи і голови в цілому. Якщо зобразити дорослої людини з короткими ногами і великою головою, він буде схожий на дитину. Уміння бачити і висловлювати в своїх роботах пропорційні співвідношення розмірів змальованих об'єктів - найважливіше завдання рисувальника. Недарма художник М.М. Ге говорив: «Малювати - означає бачити пропорції» [17, с.312].
На уроках малювання школярів вчать передавати співвідношення розмірів на малюнку, пропорційно (подібно) натурним. Можна намалювати голову конкретної людини, збільшену в 2 - 3 рази або зменшену у 20 - 30 разів, портретна схожість збережеться, і правдивість малюнка не порушиться. На екрані телевізора все зменшено у багато разів (обстановка інтер'єру, люди т. д.), в кінотеатрі на екрані ми бачимо зображення, в якому все навпаки збільшено в кілька разів. І в тому і в іншому випадку картина сприймається правдивої, на екрані телевізора ми не сприймаємо людей ліліпутами, а в кінотеатрі - велетнями. При цьому школярі задіюється вміння мислити і дивитися на малюнок композиційно, що сприяє розвитку логіки мислення.
Зі сказаного можна зробити висновок, що, малюючи предмети з натури, не обов'язково виконувати їх у натуральну величину, достатньо передати на папері лише пропорційні розміри, і вони будуть сприйматися правдиво. Якщо співвідношення частин предмета передані на малюнку невірно, то відмінно передані світлотінь і колір не зроблять зображення правдивим.
Конструкція складає основу будь-якого предмета, його будови і є характерною з його ознак. Конструкцію необхідно передати в малюнку, якщо ми хочемо намалювати предмет правдиво. Поверхневий, без аналізу конструкції, змальовування всього того, що бачить око (зовнішнього контуру, ліній деталей, світлих і темних плям), ніколи не приведе до правильного зображення. Початківці малювальники, як правило, так і роблять: при малюванні глечика, наприклад, ретельно змальовують контур з одного боку, а потім з іншого. Малюючи портрет, вони теж сяк-так намічають зовнішній абрис голови, вимальовують контури очей, носа та інших деталей особи, не розуміючи їх конструктивної будови. У зовнішній формі предмета вони не бачать внутрішню конструкцію.
З цього випливає, що перш ніж малювати предмет або його деталі, треба розібратися в будові форми, визначити основні межі, площини, що утворюють обсяг, розташування цих граней в просторі. Наприклад, малюючи куб, не можна зображати тільки видимі його сторони без обліку сторін і ребер, прихованих від очей. Без розуміння конструкції зображення буде виглядати одностороннім і плоским. Розуміння ж конструкції зображення призводить до логічного аналізу малюнка [35, с.166].
При малюванні глечика необхідно розглядати його як конструкцію двох форм: кулі і циліндра, які певним чином перетинаються. За цим двом складовим формам розміщується світлотінь. Причому кулю і циліндр, як і всяку округлу форму, треба розуміти не як контур у вигляді кола і прямокутника, заповнений тушевкой, а як обсяг, утворений різному поверненими і пофарбованими поверхнями.
Обсяг і матеріальність. До важливих характерним особливостям будь-якого предмета відносяться і такі, як об'єм, просторове розташування і матеріальність. Вони, як і пропорції і конструктивне будова, повинні бути передані на образотворчій площині. У реалістичному тональному малюнку і в станкового живопису наявність їх необхідно.
Обсяг, тобто тривимірність простору, на площині передається, перш за все, правильним перспективним і конструктивним побудовою предмета. Якщо малюнок предмета за перспективі і конструкції побудований невірно, ретельна передача світлотіні не зробить предмет об'ємним.
Інше важливе засіб зображення обсягу на площині - це градація світлотіні: відблиск, світло, півтінь, рефлекс, тінь власна і падаюча. Зображенню об'ємної форми сприяє також сама техніка роботи: характер штрихування олівця або мазки пензля, рух їх у напрямку форми. На плоских поверхнях штрихи прямі і паралельні, на циліндричних і кульових - дугоподібні.
Матеріальність зображуваних предметів передається, перш за все, характером світлотіні на об'ємній формі. Предмети із різних матеріалів мають різний характер світлотіні. На гіпсовому предметі, наприклад, можна спостерігати такі градації світлотіні (крім відблиску): світло, півтінь, тінь і рефлекс. На предметах прозорих (скляних), глянцевих, металевих помітні тільки відблиски і рефлекси. Наприклад, на картині К.С. Петрова-Водкіна «За самоваром» матеріальність предметів передана градаціями світлотіні характерною для металу, скла, порцеляни.
Іншим не менш важливою умовою передачі матеріальності зображуваних предметів на папері є передача взаємних светлотном відмінностей (відносин) між предметами. Тінь на гіпсовому предметі може бути темніше фону, але значно світліше тіні на керамічному глечику і т. д. Якщо характер світлотіні і тональні відносини будуть збережені на малюнку, на ньому буде передано скло, гіпс, метал, дерево і т.д. [19, с.170].
Просторове розташування предметів натюрморту чи об'єктів пейзажу на образотворчій площині вирішується, перш за все, правильним побудовою малюнка, тобто вірно, побудованими на горизонтальній площині підставами предметів і перспективним зменшенням предметів на задньому плані в порівнянні з переднім. Неможливо передати предмети або об'єкти, розташовані на різних просторових планах ні тоном, ні кольором без правильної побудови малюнка.
Передачі простору на малюнку сприяє також повітряна перспектива, в силу якої тональні якості предметів при видаленні змінюються: світлі предмети і їх поверхні зі збільшенням відстані темніють, а темні світлішають. Предмети або об'єкти на передньому плані чітко видно, на них помітні багато подробиць, контури у них чіткі, ясно виражені. На передньому плані предмети виглядають більш об'ємними, а вдалині - більш плоскими.
Передачі матеріальності предметів, фактури та просторового їх видалення сприяє також технічний прийом, за допомогою якого наноситься на папір лінія або штрихування. Активна, жирна і жорстка штрихування (або лінія) застосовується при зображенні важких, щільних, грубих матеріалів, а також об'єктів пейзажу, розташованих поблизу. Легкий, світлий, тонкий штрих, розтушовування сприяють передачі світлих, ніжних за фактурою об'єктів (гіпсові предмети, обличчя людини, хмари в пейзажі, перспективні дали і т. д.). Все сказане вище сприяє логічно раціонального способу мислення.
Малювання з натури є методом наочного навчання і дає прекрасні результати не тільки в справі навчання малюнку, а й в справі загального розвитку дитини. Малювання з натури привчає мислити і цілеспрямовано вести спостереження, пробуджує інтерес до аналізу натури і тим самим готує школяра до подальшої навчальної діяльності. При навчанні малюванню ми повинні мати на увазі, що метою вивчення натури є не тільки знайомство з її зовнішньою формою, але і знайомство з поняттями, вираженими цією формою, що вкрай необхідно для засвоєння інших навчальних предметів. Процес пізнання об'єктивної реальності багато в чому залежить від ступеня розвитку зорового апарату, від здібностей людини аналізувати і синтезувати одержувані зорові враження. Малювання з натури має більші можливості для розвитку цієї здатності. Як би не була мала завдання, поставлене вчителем перед дитиною, рішення її неможливо без значної активізації її розумової діяльності. У малюванні з натури процес пізнання предмета зображення є не простим спогляданням, а переходом від одиничних і неповних понять про предмет до повного і узагальненому уявленню про нього. Малюючи з натури, учень уважно розглядає предмет малювання, намагається відзначити його характерні особливості, зрозуміти структуру предмета. При малюванні з натури поняття, судження і умовиводи про предмет зображення стають все більш конкретними і ясними, бо знаходиться перед очима натура доступна зору, дотику, вимірюванню і порівнянню. На основі ясних уявленнях про предмети, образної пам'яті в учня розвивається і здатність уяви. Під час малювання з натури розвивається логічне мислення. Дати конструктивний аналіз форми предмета, не вдаючись до логічного мислення неможливо, а при зображенні предмета, при малюванні натюрморту постійно доводиться мати справу з конструктивним аналізом. Причому треба зазначити, що малювання з натури як ніякий інший вид вивчення форми предмета, дає можливість розвивати всі моменти процесу логічного мислення. Цінність методу малювання з натури для розвитку логічного мислення полягає в тому, що це не просто копіювання натури, а аналіз форми. Учитель повинен ставити собі за мету привчити малюють з натури мислити, аналізувати, міркувати [4, с.55].
Таким чином, розглянувши теоретичні основи розвитку логічного мислення учнів молодшого шкільного віку, ми приходимо до наступних висновків:
Мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно являє собою форму творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або у суб'єкта на даний момент часу не існує.
Логічне мислення припускає логічним шляхом перехід від одного певного уявлення до іншого.
Важливими умовами розвитку логічного мислення у молодших школярів є: використання різних засобів і методів, навчання школярів порівнювати, узагальнювати, аналізувати, навчання і розвиток логічного мислення молодших школярів повинні бути невимушеними, здійснюватися через властиві конкретному віком види діяльності та педагогічні засоби, використання різноманітних розвиваючих матеріалів . Однією з умов формування логічного мислення у молодших школярів є врахування особливостей психічного розвитку дітей даного віку. Усі психологічні новоутворення дітей зазначеного періоду відрізняються незавершеністю. Це обумовлює особливості їхнього навчання, яке має поєднувати в собі риси гри і спрямованого навчання, орієнтуючись при цьому на сформовані форми мислення - наочно-дієве і наочно-образне розвиток новоутворень: знаково-символічної функції, елементів логічного мислення. Це можливо в процесі малювання з натури.
У наступному розділі ми розглянемо дослідно-експериментальну роботу з розвитку логічного мислення учнів молодшого шкільного віку в процесі малювання з натури.

Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури
2.1 Діагностика рівнів сформованості логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку
Для проведення роботи з розвитку логічного мислення учнів молодшого шкільного віку на базі МОУ Утінская ЗОШ був проведений експеримент.
В експерименті взяли участь учні 4 класів у кількості 17 осіб. 4 «А клас у кількості 9 осіб представляв контрольну групу учнів, а 4« Б »клас у кількості 8 осіб - експериментальну. Список дітей, які беруть участь у дослідженні наведено у додатку 1.
Експеримент складався з трьох етапів:
1 етап - констатуючий етап - первинна діагностика рівня сформованості логічного мислення учнів молодшого шкільного віку в експериментальній і контрольній групах.
2 етап - формуючий етап - реалізація умов розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
3 етап - контрольний етап - повторна діагностика рівня сформованості логічного мислення учнів молодшого шкільного віку в експериментальній і контрольній групах, проведено аналіз отриманих результатів.
Для визначення рівня розвитку логічного мислення учнів початкової школи використовувалися методики: «Четвертий зайвий» з використанням картинок, серія завдань на визначення рівня сформованості логічного мислення (см.Приложение 2).
За методикою «Четвертий зайвий» дитині показували чотири картинки, три з яких пов'язані між собою за змістом, а одне зображення не підходить до решти. Дитині пропонується знайти "зайву" картинку і пояснити, чому її «зайва».
Cтімульний матеріал: 7 карток з чотирма зображеннями, одне з яких зайве:
- Стіл, ліжко, підлогу, шафа;
- Молоко, вершки, сало, сметана;
- Черевики, чоботи, шнурки, валянки;
- Молоток, сокира, пила, цвях;
- Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;
- Береза, сосна, дерево, дуб;
- Літак, віз, людина, корабель.
Інструкція: «Подивися на ці картинки». Одне із зображень тут зайве, воно не пов'язане з іншими малюнками. Подумай, яке це зображення і назви його. Поясни чому? »
Хід проведення. У першому завданні потрібно добитися від дитини правильної відповіді. Воно не оцінюється. У процесі тестування дитині послідовно пред'являються всі 7 карток. Допомога дорослого полягає тільки в додаткових питаннях на кшталт: «Чи добре ти подумав?», «Ти впевнений, що вибрав правильне слово?», Але не в прямих підказках. Якщо дитина після такого питання виправляє свою помилку, відповідь вважається правильним.
Аналіз результатів.
За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал, за неправильну - 0 балів.
10-8 балів - високий рівень розвитку логічного мислення;
7-5 балів - середній рівень розвитку логічного мислення;
4 і менше балів - логічне мислення розвинене слабо.
Після проведення даної методики були отримані наступні результати (див. таблицю 1). Дані констатуючого етапу представлені в додатку 3.
Таблиця 1
Рівень сформованості логічного мислення молодших школярів
Констатуючий етап
Високий рівень
Середній рівень
Низький рівень
Експериментальна група
Контрольна група
Експериментальна група
Контрольна група
Експериментальна група
Контрольна група
3%
2,5%
34%
36%
63%
61,5%
Для наочності представимо результати констатуючого етапу експерименту на малюнку 1.

Рис.1 Рівні сформованості логічного мислення молодших школярів на констатирующем етапі експерименту
Проведення констатуючого етапу сприяло поділу молодших школярів на групи за рівнями: в експериментальній групі 63% школярів мали низький рівень логічного мислення, 34% - середній і 3% - високий. У контрольній групі 61,5% школярів мали низький рівень логічного мислення, 36% - середній і 2,5% - високий. З даних результатів можна зробити наступний висновок, що молодші школярі спираються не на систему ознак, зазначену у визначенні, а лише на окремі ознаки. У той же час визначення цих понять вони знають. Отже, учні визначення запам'ятали, але працювати з ним не навчилися. Причина всіх цих помилок - невміння застосувати логічний прийом підведення під поняття. Учні допускають ще більше помилок при виконанні класифікацій, при виведенні наслідків з даних посилок. У той же час, як показують дослідження, багато з цих прийомів учні можуть успішно засвоїти вже в початковій школі, якщо роботу вести планомірно і цілеспрямовано.
У класах, де ми проводили експеримент, є великі перспективи для роботи з розвитку логічного мислення. Отже, результати констатуючого етапу дослідження вимагають проведення формуючого етапу експерименту у відповідності із запропонованою гіпотезою.
У наступному параграфі ми розглянемо умови розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури.
2.2 Реалізація умов розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку в процесі малювання з натури
У формуючому експерименті взяли участь учні експериментальної групи.
На даному етапі експерименту ми провели роботу з розвитку логічного мислення у молодших школярів в процесі малювання з натури.
Завданнями розвитку логічного мислення молодших школярів у процесі малювання з натури ми виділили такі:
- Навчити зображенню будови, величини, пропорцій, характерних ознак предметів з натури і за поданням;
- Навчити передавати багатство форм і фарб, створювати виразні образи;
- Розвивати композиційні уміння (розташування предмета на листі в залежності від характеру форми і величини предмета);
- Розвивати почуття кольору (вміння передавати різні відтінки одного і того ж кольору);
- Розвивати технічні навички (вміння змішувати фарби для отримання різних кольорів та їх відтінків;
- Накладати штрихи олівцем або мазки пензлем по формі предмета.
У молодших школярів досить добре в процесі малювання з натури починає розвиватися логічне мислення. Вони починають виділяти як загальні ознаки, властиві предметів одного виду, так і індивідуальні особливості, що відрізняють один предмет від іншого.
Ці завдання здійснюються, починаючи з першого заняття, наприклад, у виконанні різноманітних дерев. Кожне дерево має вертикально спрямований ствол, товсті і тонкі гілки, на них листя, що утворюють крону. Ці ознаки передаються школярами. У ході формуючого етапу експерименту ми вчили молодших школярів бачити і малювати дерева різних порід, де всі ці загальні ознаки кілька своєрідні: у ялинки стовбур поступово звужується догори і закінчується тонкої гострою верхівкою, а в листяних теж звужується, але вгорі розгалужується і закінчується безліччю дрібних гілок ; у берізки товсті гілки йдуть вгору, а тонкі довгі звисають вниз, а у липи тонкі гілочки розташовані паралельно землі. Є дерева зігнуті, з роздвоєними стовбурами, молоді і старі. Уміння побачити це різноманітність і передати в малюнку розвиває в дітей здатність створювати виразні образи природи. Таке ж розмаїття у передачі особливостей предмета закріплюється в темах по зображенню овочів, фруктів і т. д. Для цього ми знайомили школярів з отриманням відтінків кольору і складанням нових кольорів.
Уміння передавати характерні особливості будови і форми предметів молодші школярі освоювали при малюванні з натури різноманітних предметів, спочатку простих за формою і будовою: гілок ялинки та сосни, рибок, птахів, ляльок.
Виразність малюнка багато в чому залежить від вибраного вертикального або горизонтального положення аркуша паперу. Щоб успішно впоратися з цим вибором, дитина повинна дуже уважно проаналізувати предмет у різних поворотах, відзначити особливості його будови.
Ми навчали школярів малювати з попереднього начерку, в якому намічаються спочатку основні частини, а потім уточнюються деталі. Використання начерку змушує дитину уважно аналізувати натуру, виділяти головне в ній, погоджувати деталі, планувати свою роботу. Зображення різних предметів закріплюються й удосконалюються в сюжетному малюванні.
Приклади занять з малювання на формуючому етапі представлені у додатку 4.
Розглянемо методику проведення одного із занять формуючого етапу.
Малювання з натури. «Кімнатна рослина».
Програмне зміст. Вчити дітей передавати характерні особливості рослини (будова і напрям стебла, листя), форму квіткового горщика. Вчити бачити тонові відносини (світлі і темні місця) і передавати їх в малюнку, посилюючи або послаблюючи тиск на олівець. Розвивати дрібні рухи руки (при зображенні дрібних частин рослини). Формувати вміння регулювати малювальної рух по силі. Закріплювати вміння добре розташовувати зображення на аркуші.
Meтодіка проведення заняття. Обстежити рослина, активно включаючи дітей, викликаючи їх для показу у дошки на правління стебел, форми горщика. Запитати дітей, чи всі частини рослини однакові за кольором, запропонувати відзначити, де світліше, де темніше; запитати, як це можна передати в малюнку одним простим олівцем. Якщо діти не дадуть відповідь, показати, як різний натиск на олівець передає різний тон (світліше, темніше). Під час аналізу відзначити ті малюнки, де правильно переданий характер рослини і тонові відносини, зображення добре розташоване на аркуші.
Матеріали до заняття. Кімнатна рослина (типу аспарагуса, традесканції).
Зв'язок заняття з іншими сторонами виховної роботи. Розгляд кімнатних рослин (різних), порівняння, уточнення характерних особливостей. Догляд за рослинами.
Доказом результативності дослідно-експериментальної роботи щодо цілеспрямованого розвитку логічного мислення у молодших школярів з'явилися дані контрольного етапу, який полягав у визначенні рівнів сформованості логічного мислення в цілому (табл. 2), проведеного за тими ж методиками, які використовувалися на початку дослідно-експериментальної роботи.
Таблиця 2
Рівень сформованості логічного мислення (до і після проведення експерименту)
Високий рівень
Середній рівень
Низький рівень
Експериментальна група
Контрольна група
Експериментальна група
Контрольна група
Експериментальна група
Контрольна група
до
3%
2,5%
34%
36%
63%
61,5%
після
5,1%
2,6%
59%
37%
35,9%
60,4%
Для наочності представимо результати контрольного етапу експерименту на малюнку 2.

Рис.2 Результати контрольного етапу експерименту
Порівнюючи результати досліджень, ми відзначаємо значні зміни. Більший відсоток школярів в експериментальній групі став володіти високим рівнем логічного мислення. Але в контрольній групі ці зміни незначні, тому що не враховувалися психологічні умови та засоби формування логічного мислення.
Як показують дані таблиці, відсоток школярів в експериментальній групі, що мають низький рівень логічного мислення знизився на 27,1%, середній рівень став характерний для 59% піддослідних, що на 25% більше, ніж на констатирующем етапі експерименту. На 2,1% збільшилася кількість школярів, що володіють високим рівнем логічного мислення.
Отже, проведений експеримент підтвердив ефективність запропонованої програми, що забезпечила більш високий рівень логічного мислення у молодших школярів, показав ефективність використаних нами засобів розвитку логічного мислення учнів молодшого шкільного віку.

Висновок
Молодший шкільний вік є активним пропедевтичної етапом розвитку логічного мислення, в ході якого закладаються основи здійснення логічних операцій аналізу, синтезу, узагальнення, обмеження, класифікації, порівняння, абстрагування і інших, що є базою успішного оволодіння навчальною програмою загальноосвітньої школи. До основних віковим особливостям, що характеризує виконання логічних операцій молодшими школярами, відносяться: перевага чуттєвого, діяльнісного аналізу над абстрактним, здійснення синтезу переважно у наочній ситуації без відриву від дій з предметами, прагнення до підміни операції порівняння рядоположеннимі об'єктів, зв'язків і відносин між предметами і їх властивостями, заміна сутнісних ознак предметів їх яскравими зовнішніми ознаками.
У нашому дослідженні ми поетапно провели роботу, спрямовану на:
1) вивчення проблеми розвитку логічного мислення учнів молодшого шкільного віку;
2) визначення рівня сформованості логічного мислення в експериментальній і контрольній групах;
3) перевірка ефективності умов розвитку логічного мислення в процесі малювання з натури.
Експериментальне здійснювалося вивчення стану логічного мислення у молодших школярів.
У роботі також представлені результати вивчення динаміки стану логічного мислення у молодших школярів. Аналіз динаміки логічного мислення у молодших школярів на контрольному етапі експерименту показав, що в результаті експериментальної роботи у випробовуваних експериментальної групи відбулося підвищення рівня логічного мислення. Такі зміни можуть розглядатися як правильна організація процесу розвитку логічного мислення у молодших школярів в процесі малювання з натури.
Виявлені статистично значущі відмінності в динаміці більшості досліджених в експериментальних і контрольної груп, підтверджені якісно-змістовним аналізом та даними додаткових методів дослідження, свідчать про те, що система роботи, яка реалізована в ході формуючого експерименту, істотно впливає на ефективність процесу розвитку логічного мислення у молодших школярів.
Проведене дослідно-експериментальне дослідження показало наявність позитивної динаміки у розвитку логічного мислення молодших школярів (за час експерименту більш ніж у 30% учнів експериментального класу підвищився рівень розвитку логічного мислення), підвищення інтересу до занять і результатів у навчанні. Дана обставина дозволяє визнати проведення дослідно-експериментального дослідження успішним, а доцільність та ефективність засобів розвитку логічного мислення молодших школярів підтвердженими.
Таким чином, завдання, поставлені на початку роботи, були вирішені, мета дослідження досягнута, гіпотеза підтверджена. Проведене дозволило намітити напрямок подальшої роботи в рамках проблеми розвитку логічного мислення учнів молодшого шкільного віку.

Бібліографія
1. Битянова, М.Р. Робота психолога в початковій школі [Текст] / М.Р. Битянова, Ж.В. Азарова, Є.І. Афанасьєва, Н.Л. Васильєва .- М.: Досконалість, 1998.-236 с.
2. Жуковський, В.І. Теорія образотворчого мистецтва [Текст] / В.І. Жуковський. - Красноярськ, 2004. - 180 с.
3. Забрамная, С.Д. Розвиваючі заняття з дітьми: Матеріали для самостійної роботи студентів за курсом «Психолого-педагогічна діагностика і консультування» [Текст] / С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. - М.: В. Сікач, 2001. - 80 с.
4. До питання про викладання малювання у підготовчому класі, - В зб.: Психологія початкового навчання / / під ред. І.С. Котетішвілі. - Тбілісі: Мецніебера, 1931. - С.55-65.
5. Квач, Н.В. Розвиток образного мислення і графічних навичок у дітей 5-7 років: Посібник для педагогів дошкільних установ [Текст] /. - М.: ВЛАДОС, 2001 .- 274 с.
6. Корекційна педагогіка [Текст] /. - Ростов-н / Д: Березень, 2002. - 304с.
7. Костерін, М. Навчальний малювання [Текст] / Н. Костерін. - М.: Просвещение, 1980. -С.225.
8. Кулагіна, І. Ю. Вікова психологія: Розвиток дитини від народження до 17 років: Навчальний посібник третє видання [Текст] / І. Ю. Кулагіна. - М.: УРАО, 1997. - 176 с.
9. Левітес, В.В. Завдання для розвитку логічного мислення дітей [Текст] / А.В. Белошістая, В.В. Левітес / / Педагогічні читання пам'яті Л.Ю. Бобкова: Матеріали V ювілейної регіональної науково-практичної конференції, присвяченої 30-річчю факультету Педагогіки і методики початкового навчання (ПіМНО) 21-22 березня 2006 .- Мурманськ: МДПУ, 2006. Т 2. - С. 105-106.
10. Левітес, В.В. Завдання для розвитку логічного мислення: навч. посібник для першого класу чотирирічної початкової школи [Текст] / А.В. Белошістая, В.В. Левітес. - Мурманськ: Поліграфіст, 2006. - 64 с.
11. Левітес, В.В. Про способи і засоби розвитку логічного мислення молодшого школяра [Текст] / В.В. Левітес / / Перспективи розвитку початкової освіти Росії: Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції 23-24 березня 2004 р. - Мурманськ: МДПУ, 2004. - С. 54-58.
12. Левітес, В.В. Розвиток логічного та алгоритмічного мислення молодшого школяра [Текст] / А.В. Белошістая, В.В Левітес / / Початкова школа плюс до і після. - 2006. - № 9. - С. 15-23.
13. Левітес, В.В. Розвиток логічного мислення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку [Текст] / В.В. Левітес / / Известия Російської академії освіти. - 2006. - № 3.
14. Левітес, В.В. Система розвитку логічного і алгоритмічного мислення молодшого школяра [Текст] / В.В. Левітес / / Освітня галузь математики у світлі проблеми «Дитинство: освіта - XXI століття»: Матеріали міжнародних педагогічних читань «Освіта і дитинство - XXI століття» / ГОУ ВПО «Урал. держ. пед. ун-т ». - Єкатеринбург, 2004 - С. 85-90.
15. Медведєв, Л.Г. Формування графічного художнього образу на заняттях по малюнку: Учеб. посібник для студентів ХГФ пед. ін-тів [Текст] / Л. Г. Медведєв .- М.: Просвещение, 1986 .- 159 с.
16. Мухін, Ю.М. Про деякі психолого-педагогічних особливостях викладання малювання в першому класі початкової школи [Текст] / Ю.М. Мухін / / Тези доповідей на I з'їзді товариства психологів », вид. Т-ва психологів і АПН РРФСР. -М., Вип. 3 .- 1959.
17. Мухін, Ю.М. Про підвищення активності учнів I-II класів у малюванні з натури [Текст] / Ю.М. Мухін / / Початкова школа. - № 10 .- 1960.
18. Мухін, Ю.М. Про психологічний зміст вміння бачити предмет [Текст] / Ю.М. Мухін / / Матеріали V наукової конференції Львівського державного педагогічного інституту імені С.М. Кірова », вид-во« Псковська Правда », вип. 8. - 1961.
19. Мухін, Ю.М. Про цілеспрямованому сприйнятті пропорцій учнями I класу при малюванні з натури [Текст] / Ю. М. Мухін. - М.: Просвещение, 1961. - 337 с.
20. Мислення. Словесні субтести / / Програма дослідження дітей на готовність до шкільного навчання. - М.: Просвещение, 1991. - С.9-13.
21. Новікова, К. Особливості динаміки різних видів розумової діяльності як діагностичний показник розумового розвитку школярів: Автореф. канд. дис. [Текст] / К. Новікова .- М.: Просвещение, 1983 .- 22 с.
22. Переслені, Л.І. Визначення рівня розвитку словесно-логічного мислення у першокласників [Текст] / Л.І. Переслені, Л.Ф. Чупров / / Питання психології. - 1989. - № 5. - С. 154-157.
23. Петровський, А.В. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - Друге видання, стереотип. [Текст] / А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський. - М.: Академія, 2001. - 512 с.
24. Психодіагностика особливостей словесно-логічного мислення молодших школярів (методичні рекомендації) / Авт.-сост.: Переслені Л. І., Мастюкова Є. М., Чупров Л. Ф. - Абакан: АГПИ, 1990. - 28 с.
25. Ревіна, Є.Г. Про можливості розвитку логічного мислення молодших школярів в умовах цілеспрямованого навчання [Текст] / О.Г. Ревіна / / Міжвузівський збірник науково-технічних статей. - Вольськ: ВВВУТ (ВІ), 2007. - С. 141-145.
26. Ревіна, Є.Г. Про проблему розвитку логічної рефлексії учнів [Текст] / О.Г. Ревіна / / Міжвузівський збірник наукових статей. - Саратов: СВІ ВВ МВС Росії, 2004. - С. 240-242.
27. Ревіна, Є.Г. Особливості формування логічного мислення учнів у початковій школі [Текст] / О.Г. Ревіна, А.З. Гусейнов / / Вісник Харківського госагроуніверсітета ім. Н.І. Вавілова. - Вип. 3. - № 6. - Саратов, 2006. - С. 104-106.
28. Ревіна, Є.Г. Педагогічні підходи розвитку логічного мислення молодших школярів [Текст] / О.Г. Ревіна, А.З. Гусейнов / / Філософія вітчизняної освіти: історія і сучасність: Збірник статей III Міжнародної науково-практичної конференції. - Пенза, 2007. - С. 62-64.
29. Ревіна, Є.Г. Педагогічні умови розвитку логічного мислення молодших школярів [Текст] / О.Г. Ревіна / / Монографія. - К.: Наукова книга, 2006. - 140 с.
30. Ревіна, Є.Г. Наступність і умови розвитку розумових операцій молодших школярів [Текст] / О.Г. Ревіна / / Міжвузівський збірник науково-технічних статей. - Вип. 17. - Вольськ: ВВВУТ (ВІ), 2005. - С. 168-170.
31. Ревіна, Є.Г. Розвиток логічного мислення молодших школярів як педагогічна проблема [Текст] / О.Г. Ревіна, А.З. Гусейнов / / Гуманітарні та соціально-економічні науки (науково-освітній журнал) - Вип. 2. - № 4. - Ростов-н / Д: Північнокавказький центр Вищої школи, 2006. - С. 142-143.
32. Ревіна, Є.Г. Розвиток самостійної логіки мислення у молодших школярів [Текст] / О.Г. Ревіна / / Психолого-педагогічні дослідження в системі освіти: Матеріали III Всеросійській науково-практичній конференції. - Челябінськ: Вид-во «Освіта», 2005. - С. 117-120.
33. Ревіна, Є.Г. Структурування навчального матеріалу як умова формування розумових операцій [Текст] / О.Г. Ревіна / / Міжвузівський збірник наукових статей. - Саратов: СВІ ВВ МВС Росії, 2004. -С. 237-239.
34. Малювання в підготовчому класі / / УШ Закавказька конференції психологів. - Єреван, 1980. - С.90-91.
35. Малювання з натури в початкових класах середньої вкола / / IX Закавк. конф. психологів. - Баку, 1983. - С.166-167.
36. Тихомирова, Л.Ф. Вправи на кожен день: Логіка для молодших школярів: Популярне посібник для батьків і педагогів [Текст] / Л. Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академія розвитку, 2001. - 144 с.
37. Тихомирова, Л.Ф., А.В. Басов. Розвиток логічного мислення дітей [Текст] / Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов.-Ярославль: Академія розвитку, 1996. - С.254.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
148.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток логічного мислення в процесі ігрової діяльності молодших школярів
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Формування логічного мислення молодших школярів на уроках математики з навчально-методичного
Методика формування у молодших школярів навичок живопису у процесі малювання пейзажу
Методика формування у молодших школярів навичок живопису у процесі малювання натюрморту
Розвиток логічного мислення учнів у процесі вивчення геометрії
Розвиток навичок образотворчої діяльності у молодших школярів на уроках тематичного малювання
Розвиток теоретичного мислення молодших школярів
Розвиток творчого мислення молодших школярів на уроках математики
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru