Розвиток діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Введення
Проблема розвитку діалогічного мовлення дітей залишається однією з актуальних у теорії та практиці логопедії, оскільки мова, будучи засобом спілкування і знаряддям мислення, виникає і розвивається в процесі спілкування.
Згідно з поглядами вітчизняних психологів (Л. С. Виготський [9], А. В. Запорожець [40], А. Н. Леонтьєв [25], М. І. Лісіна [27], С. Я. Рубінштейн [42], А. Г. Рузская [43], Д. Б. Ельконін [47] та інших) спілкування виступає в якості одного з основних умов розвитку дитини, важливого формування його особистості, нарешті, провідного виду людської діяльності, спрямованого на пізнання та оцінку самого себе.
На думку А.В. Запорожця, М.І. Лісіна, спілкування виникає раніше інших психічних процесів і присутній у всіх видах діяльності. Воно впливає на мовленнєвий і психічний розвиток дитини, формує особистість в цілому [40]. Вихідною, генетично самій ранній формою комунікативного мовлення є діалог. Він традиційно розглядався як обмін партнерів висловлюваннями-репліками. Увага дослідників була зосереджена, головним чином, на аналізі діалогу з точки зору становлення мовної компетенції дитини. Дослідження О.М. Вершиною [5], В.П. Глуховa [12], О.Я. Гойхман [15] та інших показують, що діалогічна форма спілкування сприяє активізації пізнавально-розумових процесів. При недостатньому спілкуванні темп розвитку мови й інших психічних процесів уповільнюється. Н.С. Жукова [18], Є.М. Мастюкова [19], С.А. Миронова [34] та ін відзначають, що існує і зворотна залежність - недорозвинення мовних засобів знижує рівень спілкування.
Проте останнім часом погляд на розвиток дитячої діалогічного мовлення дещо змінився. Нові дослідження В.В. Вітровий [39], С.А. Миронової [35], в області онтолінгвістікі доводять, що дитячий діалог найчастіше виникає не заради безпосередньо самої розмови, а детермінований потребами спільної предметної, ігрової та продуктивної діяльності і є, по суті, частиною складної системи комунікативно-діяльнісного взаємодії. Таким чином, питання виникнення і розвитку діалогу доцільно розглядати в руслі становлення у дитини різних видів предметно-практичної спільності.
З самого раннього віку дитини в діалог залучає дорослий. Далі досвід мовного спілкування з дорослими дитина переносить у свої взаємини з однолітками. У старших дошкільників яскраво виражена потреба в самопрезентації, потреба в увазі однолітка, бажання донести до партнера цілі і зміст своїх дій. Але діти з загальним недорозвиненням мови зазнають великих труднощів у спілкуванні [35].
У дітей із загальним недорозвиненням мовлення на фоні системних мовних порушень затримується розвиток психічних процесів і не формуються комунікативні навички. Їх недосконалість не забезпечує процес спілкування, а отже і не сприяє розвитку речемислітельной та пізнавальної діяльності, перешкоджає оволодінню знаннями [39].
Так само у дітей із загальним недорозвиненням мовлення виникають перешкоди в засвоєнні рідної мови, його звукової системи, граматичної будови, лексичного складу. Внаслідок чого дитині важче засвоїти навички спілкування і складніше відбувається навчання в школі.
При достатньому дослідженні та розробці прийомів подолання фонетико-фонематичних, лексико-граматичних порушень і формування зв'язного мовлення проблема вивчення і розвитку діалогічного мовлення дітей з ОНР у процесі ігрової діяльності вивчена недостатньо. Недостатньо досліджень, спрямованих на вивчення діалогу, діалогічного мовлення як компонента системи комунікативно-діяльнісного взаємодії для дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
За існуючої організації виховного процесу в логопедичних групах є певна обмеженість у можливості формування гри у дітей, так як її місце в корекційно-розвиваючому процесі до цього часу залишається неясним. У логопедичної практиці широко застосовуються різноманітні ігрові прийоми та дидактичні ігри, разом з тим гра-драматизація використовується фрагментарно. Вихователі логопедичних груп при нестачі методичних розробок по навчанню грі-драматизації дітей з мовними порушеннями керуються даними, що стосуються дітей з нормальним мовним розвитком без врахування особливостей вихованців.
Недостатня розробленість даного аспекту зумовила вибір теми нашого дослідження: «Розвиток діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення».
Мета дослідження: вивчити можливості використання ігор-драматизаций у розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення.
Об'єкт дослідження: діалогічна мова дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення.
Предмет дослідження: розвиток діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення засобами ігор-драматизаций.
Гіпотеза: розвиток діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення буде проходити ефективно за умови використання в процесі корекційної роботи ігор-драматизаций.
Виходячи з мети, об'єкта, предмета дослідження і висунутої нами гіпотези, були поставлені наступні завдання:
1 Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;
2 Виявити особливості розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення;
3 Виявити педагогічні умови для Вашого ігор-драматизаций у розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення;
4 Розробити і апробувати систему роботи з використання ігор-драматизаций в корекційній роботі з розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення.
Методи дослідження:
1 теоретичні: вивчення та аналіз наукової літератури з даної проблеми;
2 емпіричні: для вивчення рівня діалогічного мовлення використана методика Р.Є. Льовиній ​​[24], для оцінки форми спілкування використана методика М.І. Лисиной [27], що включають в себе серію завдань, педагогічний експеримент;
3 кількісний та якісний аналіз отриманих даних, статистична обробка результатів.
База дослідження: МДОУ д / с № 25 м. Комсомольськ-на-Амурі. У дослідженні брало участь 10 дітей шостого року життя з ОНР III рівня (5 хлопчиків та 5 дівчаток).
Теоретична значимість дослідження полягає в узагальненні та уточнення теоретичного і практичного матеріалу в рамках проблеми дослідження, а так само в обгрунтуванні застосування ігор-драматизаций у розвитку діалогічного мовлення дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення.
Практична значимість дослідження полягає в розробці методичних рекомендацій для вихователів логопедичних груп та логопедів з розвитку діалогічного мовлення дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення.
Структура, обсяг і зміст роботи визначені метою та завданнями дослідження. Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку (50 джерел), додатків.

1. Теоретичні основи розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови
1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови
Проблемою загального недорозвинення мови займалися багато дослідників, серед них Л.С. Волкова [6], Л.М. Ефименкова, Н.С. Жукова [18], Р.Е. Левіна [24], Т.Б. Філічева [46] та ін
Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] у своїх дослідженнях показали, що під загальним недорозвитком мовлення (ОНР) розуміють порушене формування всіх компонентів мовленнєвої системи в їх єдності (звуковий структури, фонематических процесів, лексики, граматичного ладу, смислової сторони мови) у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. При ОНР спостерігаються пізню появу мови, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования.
Р.Є. Левіна [24] зазначає, мовленнєвий недорозвинення у дітей може бути виражене у різного рівня: від повної відсутності мови або лепетних її стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. Умовно можна виділити три рівні ОНР, причому перші два характеризують більш глибокі ступеня порушення, а на третьому, вищому рівні у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сторони мови, словникового запасу та граматичного ладу. Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності.
Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком без спеціального навчання, різко падає. Однак діти достатньо критичні до свого дефекту.
Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається нестійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування [24]. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.
У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності. Зв'язок між мовними порушеннями і іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням.
Поряд із загальною соматичною ослабленностью їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, зниженням швидкості і спритності виконання, невпевненості у виконанні дозованих рухів. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкції [26].
Діти з ОНР відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання за просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.
Відзначається недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей з ОНР і в той же час для визначення їх компенсаторного фону.
Р.Є. Льовиній ​​і співробітниками [24] розроблено періодизацію проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного й лексико-граматичного недорозвитку.
Висунутий Р.Є. Льовиній ​​[24] підхід дозволив відійти від опису окремих проявів мовної недостатності і представити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан звукових засобів і комунікативних процесів.
Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотивованої основи мови і її предметно-смислового змісту.
Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою. Найбільш типові і стійкі прояви ОНР спостерігаються при алалії, дизартрії і рідше - при ринолалии і заикании. Лалаева Р.І. [23] спостерігалися різні рівні мовного розвитку, виділені і описані: від повної відсутності загальновживаної мови до розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Вона виділяє три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. З віком і інтелектуальними показниками дитини вказані рівні прямо не співвідносяться: діти більш старшого віку можуть мати гіршу мова.
Для 1-ї рівня мовного розвитку характерно повне або майже повне відсутністю мови у віці, коли у нормально розвиваються дітей мова в основному сформована [16]. Діти 5-6 років, а іноді і більше, мають убогий активний словник, користуються лепетних словами, звуконаслідування і звуковими комплексами. Ці звукові комплекси, утворені самими дітьми та незрозумілі для навколишніх, підкріплюються мімікою і жестами. Замість «машина поїхала» дитина говорить «бібі», замість «стать» і «стелю» - «чи», супроводжуючи мову вказівним жестом, замість «дідусь» - «де» і т.д. За своїм звучанням лепетних мова складається як з подібних зі словами елементів («уту» - півень, «ель» - кицька), так і з зовсім несхожих на правильне слово звукових сполучень («е» - горобець). Одночасно з лепетних словами і жестами діти можуть користуватися і окремими загальновживаними словами, але, як правило, ці слова недостатньо сформовані за структурою і звуковим складом, а також вживаються в неточних значеннях. Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Часто зустрічається багатозначність, коли одним і тим же лепетних словом або звукосполученням дитина позначає різні поняття («бібі» - літак, самоскид, пароплав; «бобо» - болить, змащувати, робити укол) [23].
Назви дій часто замінюються назвами предметів: відкривати - «древ» (двері), грати в м'яч - просто «м'яч»; назви же предметів замінюються назвами дій: ліжко - «пать», літак - «літай». Фразою діти майже не володіють. Прагнучи розповісти про якусь подію, діти здатні сказати тільки окремі слова або одно-два перекручені пропозиції. Характерно використання однослівних пропозицій. Період використання однослівних пропозиції може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку, проте за тривалістю він не перевищує 5-6 місяців і включає невелику кількість слів. При важкому недорозвитку мовлення цей період затримується надовго [16].
У самостійній мовлення дітей з ОНР переважають одно-і двоскладові освіти, в відбитої мови (при проханні повторити слово) також помітна тенденція до скорочення повторюваного слова до одного-двох складів (кубики - «ку», олівець - «дас»). Через відсутність постійної артикуляції відзначається непостійний характер вимови одного й того ж слова: двері - «ТЕФ», «вефь», «веть».
Діти не в змозі використати морфологічні елементи для вираження граматичних значень. У промові переважають «кореневі» слова, позбавлені флексій. Найчастіше це незмінні звукові комплекси, і лише у деяких дітей зустрічаються спроби виділити назви предметів, дій, якостей. Пасивний словник дітей значно ширше активного. Це створює враження, що діти майже всі розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Але в дійсності неговорящіе діти часто розуміють звернену до них мову тільки на підставі підказує ситуації, а багатьох слів не розуміють зовсім. Часто виявляється відсутність розуміння значень граматичних змін слів. Так, діти однаково реагують на прохання «Дай олівець» і «Дай олівці», не розуміють прийменників, не співвідносять з різними ситуаціями форми числа дієслів та прикметників. Поряд з цим можна спостерігати змішання значень слів, що мають загальне звучання (рамка - марка, село - дерева) [18].
У шкільному віці діти, не говорять зовсім або знаходяться на рівні лепетних мови, зустрічаються порівняно рідко. Найчастіше до 7-8 років вони досягають 2-го рівня мовного розвитку.
Для 2-ї рівня мовного розвитку характерно те, що мовні можливості дітей зростають. Крім жестів і лепетних слів з'являються, хоча і дуже спотворені, але досить постійні загальновживані слова [26].
Висловлювання дітей бідні, дитина зазвичай обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій. Тим не менш, активний словник розширюється, стає досить різноманітним, в ньому розрізняються слова, що позначають предмети, дії, а нерідко і якості. Діти починають користуватися особистими займенниками, іноді приводами та спілками в елементарних значеннях. З'являється можливість більш-менш розгорнуто розповісти про добре знайомих події, про сім'ю, про себе. Але недорозвинення мови продовжує чітко проявлятися в незнанні багатьох слів, неправильному вимові звуків, порушення структури слова, аграмматізма, хоча зміст розказаного вдається зрозуміти поза наочної ситуації [26].
Словозміна носить випадковий характер, при його використанні допускається багато різноманітних помилок («Ігаю мятіку» - граю м'ячиком). Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими зовнішніми ознаками (мурашка, муха, павук, жук - в одній ситуації позначаються одним з цих слів, а в іншій - іншим; чашка, склянку - одним з цих слів). Обмеженість словникового запасу супроводжується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння дерева), посуд (страва, піднос, кружка), транспортні засоби (літак, вертоліт, катер). Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал [23].
Іноді діти вдаються до пояснень неправильно названого слова жестами: панчіх - «нога» і жест надягання панчохи. Те ж саме відбувається при невмінні назвати дію; назву дії замінюється позначенням предмету, на який це дія спрямована або яким воно відбувається, слово супроводжується відповідним жестом: підмітає - «стать» і показ дії; ріже хліб - «хліб» або «ножик» і жест різання. Нерідко діти замінюють потрібне слово назвою іншого подібного предмета, але при цьому додають заперечення «не»: помідор - «яблуко не».
Діти починають користуватися фразою. У них іменники вживаються головним чином у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або у формі єдиного і множини теперішнього часу, при цьому дієслова не узгоджуються з іменниками ні в числі, ні в роді («Я умиваца»). Зміна іменників за відмінками зустрічається, але носить випадковий характер, і фраза, як правило, буває аграмматічной («грає з м'ячику», «пішли по гірці») [23]. Також аграмматічним буває зміна іменників за числами: «дві вуха», «два піч».
Форма минулого часу дієслова нерідко замінюється формою теперішнього часу і навпаки («Вітя ялинку йду» - замість «піде», «Вітя будинок малював» - замість «малює»). Аграмматізма спостерігаються й у вживанні числа і роду дієслів («скінчилася уроки», «дівчинка сідат»), змішуванні дієслів минулого часу чоловічого і жіночого роду («мама купив», «дівчинка пішов») [32].
Прикметники вживаються рідко і не узгоджуються з іншими словами в реченні («асинхрон ета» - червона стрічка, «асинхрон адас» - червоний олівець, «Тіня пато» - синє пальто, «Тіня кубика» - синій кубик). Прийменники використовуються рідко і неправильно, частіше опускаються: «Я була Єлька» (я був на ялинці), «Сопака живе на будці» (собака живе в будці). Спілками і частками діти користуються мало. У дітей на даній стадії мовного розвитку може спостерігатися прагнення до пошуку необхідної граматичної форми та потрібної структури слова, але ці спроби часто бувають безуспішними: «На ... на ... стала літо ... літа ... літо», «У будинку Делева ... дереві» [26] .
Розуміння мови поліпшується, розширюється пасивний словник. Поступово з'являється розрізнення деяких граматичних форм, але воно носить нестійкий характер. Стає можливим розрізнення на слух єдиного і множини іменників та дієслів, форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Розуміння форм числа і роду прикметників відсутня, значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Вимова звуків і слів залишається значно порушеним. Але можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, причому кількість останніх часто досягає 16-20 [16].
Найбільші труднощі викликає вимова одно-і двоскладових слів із збігом приголосних у складі. Вимова ще більше порушується в розгорнутій мови. Нерідко слова, які окремо вимовлялися правильно або з невеликими спотвореннями, у фразі втрачають схожість з початковим словом (У клітці лев - «Клек вефь», «Креткі реф»).
3-й рівень мовного розвитку характеризується наявністю фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення [32]. Активний словник дітей ще дуже обмежений, у ньому переважають іменники та дієслова. Поліпшуються вимовні можливості, відтворення слів різної складової структури, але у більшості дітей продовжують зустрічатися недоліки вимови окремих звуків та порушення структури слова.
Повсякденна мова стає більш-менш розгорнутої, але в ній часто спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів. Вільне спілкування сильно утруднено, і в контакт з оточуючими діти зазвичай вступають в присутності батьків чи вихователів, що дають пояснення до висловлювань дитини. Тим часом діти в багатьох випадках вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть досить вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і своїх друзів, події навколишнього життя, скласти коротку розповідь.
Не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що позначає подібний об'єкт (кондуктор - «касир», крісло - «диван»). Іноді потрібне слово замінюється іншим, близьким за звуковим складом (смола - «зола»). Те ж саме відбувається з назвами малознайомих дитині дій: замість «стругати» він говорить «чистити», замість «різати» - «рвати», замість «в'язати» - «плести». Час від часу діти вдаються до розлогим поясненням для того, щоб назвати предмет або дію. Такі дієслова, як «поїти» і «годувати», у багатьох дітей недостатньо диференціюються за значенням [23].
Діти використовують в мовленні різні займенники. З прикметниках вживаються лише ті, що позначають безпосередньо сприймаються ознаки предметів - величину, колір, форму, деякі властивості (солодкий, теплий, твердий, легкий). Мова збіднена через рідкісний вживання прислівників, хоча багато хто з них дітям знайомі. Досить часто використовуються приводи, особливо для вираження просторових відносин (в, до, на, під, за, з), але при цьому допускається велика кількість помилок, прийменники можуть опускатися, замінюватися. Це свідчить про недостатнє розуміння значень навіть найбільш простих прийменників. Між тим, діти часто роблять пошуки правильного застосування прийменників у мові: «Я взяв книжку у ... у ... з шафи» [26].
Залишаються недостатньо сформованими граматичні форми мови. Найбільш типові такі помилки: неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку («Книги лежать на великими (великі) столах» - книги лежать на великих столах), неправильне узгодження числівників з іменниками («три ведмедем» - три ведмедя, « п'ять пальцем »- п'ять пальців,« двох олівці »- двох олівців), помилки у вживанні відмінкових форм множини (« Влітку я був у селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гуси »), помилки у використанні прийменників.
Зазвичай діти використовують тільки найпростіші фрази. При необхідності побудувати складні пропозиції, наприклад, для опису своїх послідовних дій з різними предметами або при розповіді про ланцюг взаємопов'язаних подій по картинці, діти зазнають великих труднощів. При складанні пропозицій по картинці діти, правильно називаючи дійова особа і сама дія, нерідко не включають до пропозиції назв предметів, якими користується дійова особа. У самостійних висловлюваннях часто відсутня правильна зв'язок слів у реченнях, що виражають часові, просторові та інші відносини. Так, бажаючи розповісти про весну, дитина говорить: «Сьогодні вже весь сніг розтанув, як пройшов місяць». Він розуміє, що спочатку розтанув сніг, а потім пройшов місяць, але висловити ці причинно-наслідкові відносини в реченні йому не вдалося [6].
Розуміння повсякденній мові в основному хороше, але іноді можна знайти незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням. Фонетичне оформлення мови значно відстає від норми, продовжують відзначатися різні порушення звуковимови. Характерно недиференційоване проголошення деяких звуків, коли один звук замінює одночасно 2-3 інших звуку. Наприклад, дитина замінює звуком З ', ще недостатньо чітко вимовляють, звуки С («сяпогі» замість «чоботи», Ш («сюба» замість «шуба»), Ц («сяпля» замість «чапля). Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття приводить до того, що у дітей страждає формування звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодівати читанням і письмом [8].
Варіативність проявів ОНР не вичерпується трьома рівнями мовленнєвого розвитку. Вказівки на це містяться в роботах ряду дослідників: Л.С. Волкова, Т.Б. Філічева, С.М. Шаховська [6, 46]. У результаті тривалого комплексного психолого-педагогічного вивчення дітей з ОНР Т.Б. Філічева була виявлена ​​ще одна категорія дітей з ОНР, «у яких ознаки мовного недорозвинення виявляються стертими» [46, с. 26] і не завжди правильно діагностуються як системне і стійке недорозвинення мови. І цю групу дітей можна визначити як четвертий рівень ОНР.
Він характеризується незначним порушенням у формуванні всіх компонентів мовної системи, яке виявляється в процесі поглибленого логопедичного обстеження під час дітьми спеціально підібраних завдань. Загальне недорозвинення мови 4 - рівня визначається автором як своєрідна стерта або легка форма мовної патології, при якій у дітей відзначаються неявно виражені, але стійкі порушення в оволодінні мовними механізмами словотворення, словозміни, у вживанні слів складної структури, деяких граматичних конструкцій, недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем.
Своєрідність мови в дітей з 4 - рівнем ОНР, за даними досліджень Т.Б. Філічева [46], полягає в наступному. У розмові, при складанні оповідання по заданій темі, картині, серії сюжетних картинок виявляються порушення логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях, пропуски головних подій, повтор окремих епізодів. Розповідаючи про події свого життя, складаючи розповідь на тему з елементами творчості, користуються в основному простими інформативними пропозиціями. У цієї групи дітей як і раніше зберігаються труднощі при плануванні своїх висловлювань і відборі відповідних мовних засобів.
Таким чином, подолання загального недорозвинення мови є комплексною медико-педагогічною проблемою. Майже вся мовна патологія в дитячому віці зумовлена ​​тими чи іншими факторами, які діяли до того, як у дитини почалося розвиток мови. Кожній дитині, з будь-якою формою ураження мовної функції, незалежно від того, захоплює чи поразка центральні механізми мовлення (наприклад, при алалії) або тільки периферичні (ринолалии) або і те, і інше поєднуються між собою, все ж таки необхідно оволодіти рідною мовою спочатку як засобом спілкування, а потім як засобом мислення, для цього необхідно чітко уявляти, як відбувається розвиток мови при нормальному розвитку мови і патологічно, розглянути рівні поразки мови. Від усього цього залежать і корекційні можливості роботи з дітьми. Особливості розвитку діалогічного мовлення у дітей з ОНР розглянуті нами в наступному параграфі.
1.2 Особливості розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови
Оволодіння зв'язного діалогічної промовою, вважають В.П. Глухів [14], Р.Е. Левіна [24], Л.Ф. Спірова [44], - одна з головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників. Її успішне вирішення залежить від багатьох умов (мовної середовища, соціального оточення, сімейного благополуччя, індивідуальних особливостей особистості, пізнавальної активності дитини тощо), які необхідно враховувати в процесі цілеспрямованого мовного виховання.
У дошкільному дитинстві дитина опановує, перш за все, діалогічної промовою, яка має свої особливості, які проявляються у використанні мовних засобів, допустимих в розмовній мові.
Діалогічна мова являє собою особливо яскравий прояв комунікативної функції мови. В.А. Петровський [36], О.Г. Рузская [43], О.В. Трошин [45] називають діалог первинної природною формою мовного спілкування, класичною формою мовного спілкування. Головною особливістю діалогу є чергування говоріння одного співрозмовника з прослуховуванням і подальшим говорінням іншого. Важливо, що в діалозі співрозмовники завжди знають, про що йде мова, і не потребують розгортанні думки і висловлювання. Усна діалогічна мова протікає в конкретній ситуації і супроводжується жестами, мімікою, інтонацією. Звідси і мовне оформлення діалогу. Мова в ньому може бути неповною, скороченою, іноді фрагментарною. Для діалогу характерні: розмовна лексика і фразеологія; стислість, недомовленість, обривистість; прості і складні безсполучникові речення; короткочасне попереднє обдумування. Зв'язність діалогу забезпечується двома співрозмовниками.
Л.П. Якубинский відзначає, що діалогічна мова відрізняється непроизвольностью, реактивністю. Дуже важливо відзначити, що для діалогу типово використання шаблонів та кліше, мовних стереотипів, стійких формул спілкування, звичних, часто вживаних і як би прикріплених до певних побутовим положенням і темами розмови [50]. Мовні кліше полегшують ведення діалогу. Діалогічна мова симулюється не тільки внутрішніми, але і зовнішніми мотивами (ситуація, в якій відбувається діалог, репліки співрозмовника). Розвиток діалогічного мовлення особливо важливо враховувати в методиці навчання дітей рідної мови. У ході навчання діалогічного мовлення створюються передумови для оволодіння розповіддю, описом. Зв'язкова мова може бути ситуативною і контекстної. Ситуативна мова пов'язана з конкретною наочною ситуацією і не відображає повністю змісту думки у мовних формах. Вона зрозуміла тільки при обліку тієї ситуації, про яку оповідається. Хто говорить широко використовує жести, міміку, вказівні займенники. У контекстній мови на відміну від ситуативної її зміст зрозуміло з самого контексту. Складність контекстної промови полягає в тому, що тут потрібна побудова висловлювання без урахування конкретної ситуації, спираючись лише на мовні засоби [50].
У більшості випадків ситуативна мова має характер розмови, а контекстна мова - характер монологу. Але, як підкреслює Д.Б. Ельконін, неправильно ототожнювати діалогічну мову з ситуативною, а контекстну - з монологічного [47].
Поставивши перед собою завдання вивчення особливостей розвитку форм зв'язного мовлення, М.І. Лисина зібрала значний матеріал щодо дитячих висловлювань при різних завданнях і в різних умовах спілкування. На підставі своїх матеріалів М.І. Лисина приходить до висновку, що діалогічна мова є первинною формою мовлення дитини [29].
Важливим у зв'язку з обговоренням сутності зв'язного мовлення є з'ясування поняття «розмовне мовлення». Діти дошкільного віку опановують насамперед розмовним стилем мовлення, який характерний, головним чином, для діалогічного мовлення. Важливо оволодіння діалогічної формою спілкування, оскільки в широкому розумінні, як зазначає О.Я. Гойхман, «діалогічні відносини ... це майже універсальне явище, що пронизує всю людську мову і всі відносини і прояви людського життя» [15, с. 35].
Г.М. Кучинський у своїх роботах показує, що в ранньому віці дитини в діалог залучає дорослий. Звертаючись до малюка з питаннями, спонуканнями, судженнями, він тим самим активно відгукується на його висловлювання і жести, «лагодить» діалог, інтерпретуючи, «розгортаючи», поширюючи неповні ситуативні висловлювання свого маленького співрозмовника, добудовує їх до повної форми [22].
Діалогу, на думку Ж. Піаже, передує «колективний монолог» - мовне спілкування, коли кожен партнер активно висловлюється у присутності однолітка, але не відповідає на його репліки, не помічаючи реакції з його боку на власні висловлювання [36].
А.Г. Рузская вважає, що найбільш соціально значимою для дошкільнят є діалогічна форма спілкування [43]. Діалог є природним середовищем розвитку особистості. Відсутність або дефіцит діалогічного спілкування веде до різного роду спотворень особистісного розвитку, зростання проблем взаємодії з оточуючими людьми, появи серйозних складнощів в умінні адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях.
Ф.А. Сохін, узагальнюючи погляди лінгвістів і психологів підкреслював, що без мовного спілкування неможливий повноцінний розвиток дитини, Сохін писав: «Засвоєння дітьми рідної мови включає формування практичних мовних навичок, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовної дійсності (на основі практичного засвоєння засобів мови), а також формування усвідомлення мовної дійсності, яке може бути названо лінгвістичним розвитком дитини »[41].
Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова підкреслюють, що в дошкільному дитинстві необхідно розвивати діалогічну форму мовлення. Протягом усього дошкільного віку необхідно розвивати у дітей уміння будувати діалог (запитувати, відповідати, пояснювати, заперечувати, подавати репліку). Для цього слід використовувати бесіди з дітьми на найрізноманітніші теми, пов'язані з життям дитини в сім'ї, дитячому садку, з його відносинами з друзями і дорослими, його інтересами і враженнями. Важливо розвивати уміння слухати співрозмовника, ставити питання і відповідати залежно від контексту [23].
Л.С. Виготський [9], вивчаючи співвідношення мови і мислення у дітей, показав, що всі психічні процеси в дитини (мислення сприйняття, пам'ять, увагу, уяву, цілеспрямоване поведінка) розвиваються з прямою участю мови.
З іншого боку, відомо, що у дітей з порушенням мови може сповільнитися інтелектуальний розвиток. Тому прийнято розглядати мовну недостатність у тісній єдності з особливостями психічного розвитку дитини. Н.С. Жукова підкреслює: «Формування активної мови служить основою для всього психічного розвитку дитини» [19, с. 26].
Р.Є. Левіна стверджує: «У дитини із загальним недорозвитком мовлення, поряд з патологією формування всіх її сторін, можуть відзначатися відхилення в його психічному розвитку, темп його психічного розвитку може сповільнитися, розвиток гностичних розумових процесів, емоційно-вольової сфери, характеру, а іноді й особистості в цілому може проходити аномально »[26, с. 59].
Неповноцінне доречевое спілкування з дорослим, відсутність предметних дій (маніпулювання предметами), недорозвинення дрібної моторики до кінця першого року життя дитини з ОНР виявляються тісно пов'язаними з надзвичайною мізерністю початкових мовних проявів.
Недорозвинення предметної діяльності в значній мірі обумовлює те, що ці діти з великим запізненням починають белькотати. У відповідь, інтонаційно-насичений лепет, характерний для нормально розвиваються малюків кінця першого року життя, у їхніх однолітків з ОНР надзвичайно збіднений: ці діти майже не белькочуть. Чи не виникає у них і спілкування за допомогою лепетних слів, уплетених в ситуацію, жести, мімічні рухи та ін
У дітей з ОНР без спеціального навчання не виникає мовної активності, не складаються і дословесного види спілкування з оточуючими, не розвивається предметна діяльність. Для мовного розвитку даної категорії дітей характерна відсутність чи пізніше поява спонтанного белькотіння у відповідь на говоріння дорослого. Відзначається значне запізнювання появи перших слів; досить уповільнено, затрудненно протікає процес оволодіння фразовой промовою: перехід від проголошення окремих слів до побудови двухсловного пропозиції розтягується на довгий час.
У дітей з ОНР, на думку Д. Б. Ельконіна, надзвичайно повільно утворюються і закріплюються мовні форми, відсутня самостійність у мовному творчості; у них спостерігається стійке фонетичне недорозвинення, домінування у мовленні іменників, недостатнє вживання слів, що позначають дії, ознаки та відносини, знижена мовна активність, бідність мовного спілкування [49] .
Володіючи досить великим запасом слів для побудови висловлювань з метою налагодження спілкування з оточуючими, діти з ОНР фактично позбавлені можливості словесної комунікації, тому що засвоєні мовні засоби не розраховані на задоволення потреби в спілкуванні. Тим самим створюються додаткові труднощі для налагодження міжособистісних відносин.
Виражені відхилення в ході онтогенетичного розвитку, зумовлені самим характером порушень, значно перешкоджають своєчасному і повноцінному розвитку мовного спілкування, воно формується у дошкільнят з ОНР вельми неповноцінне, його мотиви виходять в основному з органічних потреб дітей. Необхідність у спілкуванні з оточуючими диктується, як правило, фізіологічними потребами [26].
У віці 4 -7 років діти з ОНР, відповідно до твердження А.К. Маркової, з великим бажанням ставляться до гри, ніж спільної діяльності з дорослим, що свідчить про низьку потреби в спілкуванні з оточуючими людьми [32]. Слабкий розвиток потреб соціального характеру призводить до того, що і до кінця дошкільного віку діти з великими труднощами оволодівають засобами мовного спілкування навіть у тих випадках, коли у них є достатній словниковий запас і задовільний розуміння зверненого мовлення.
Заслуговує уваги і той факт, що діти 4-5 віку з ОНР, вступивши до групи спеціального дитячого саду, виявляють невміння користуватися своєю мовою, вони мовчки діють з предметами та іграшками, вкрай рідко звертаються до однолітків і дорослим.
Тривале спостереження за вихованцями логопедичного дитячого саду показало, що в ситуації неорганізованої ігрової діяльності вони користуються в основному двома формами спілкування. Для більшості дітей старшого дошкільного віку з ОНР зі спостереження О.С. Павлової характерна внеситуативно-пізнавальна форма спілкування, інші діти вдаються до ще більш елементарної - ситуативно-ділової формі [37]. У жодного з них не спостерігалася внеситуативно-особистісна форма спілкування, яка є характерною для нормально розвиваються дітей того ж віку. Нерідко діти з ОНР намагаються уникнути мовного спілкування. У тих випадках, коли мовний контакт між дитиною і однолітком або дорослим виникає, він виявляється дуже короткочасним і неповноцінним. Це обумовлюється рядом причин. Серед них О.С. Павлова виділяє [37]:
- Швидка вичерпність спонукань до висловлювань, що призводить до припинення бесіди;
- Відсутність у дитини відомостей, необхідних для відповіді, бідний словниковий запас, що перешкоджає формуванню висловлювання;
- Нерозуміння співрозмовника - дошкільнята не намагаються вникнути в те, що їм говорять, тому їх мовні реакції виявляються неадекватними і не сприяють продовження спілкування.
Дані, отримані Л.Ф. Спірово в процесі тривалого педагогічного експерименту з дошкільнятами з ОНР, свідчать, що розвиток мови в цієї категорії дітей здійснюється, насамперед, в руслі провідної діяльності, оскільки саме в ході оволодіння нею у дитини виникає потреба в активному використанні слів, фраз, нових мовних оборотів [44]. Наявність потреби в мовному спілкуванні є найважливішою умовою для виникнення і розвитку мови у дітей з ОНР.
Л.Ф. Спірова відзначає, що ігрова діяльність як провідна в дошкільному віці може служити одним з ефективних шляхів розвитку вербального спілкування дітей з ОНР. Ця діяльність повинна бути спеціально організована з урахуванням своєрідності психічної діяльності вихованців та їхніх потенційних можливостей [44].
Спілкування дітей з ОНР один з одним відрізняється цілим рядом особливостей від спілкування їх нормально розвиваються однолітків. Спілкування з однолітками у дітей з ОНР носить епізодичний характер. Більшість дітей воліє грати поодинці. У тих випадках, коли діти грають удвох, їх дії часто носять неузгоджений характер. Сюжетно-рольову гру дошкільнят з ОНР можна визначити швидше як гру «поруч», ніж як спільну діяльність. Спілкування з приводу гри спостерігається в одиничних випадках. На заняттях діти з ОНР воліють працювати на самоті. При виконанні практичних завдань, які передбачають спільну діяльність, співробітництво спостерігається вкрай рідко, діти майже не спілкуються один з одним. Дуже рідко спостерігаються випадки особистісних контактів дітей з ОНР один з одним.
У процесі корекційно-виховної роботи в комунікативній діяльності дітей з ОНР відзначаються певні зміни. Так, істотно змінюється співвідношення різних видів контактів з дорослими. Значне місце починає займати спілкування особистісного типу, не спрямоване безпосередньо на досягнення конкретної практичної мети. Однак серед особистісних контактів переважають найбільш прості - звернення за схваленням.
Таким чином, розмовна мова включає специфічні особливості всіх рівнів мовної системи: фонетики, лексики, морфології та синтаксису. Ці особливості обумовлені особливими умовами функціонування. Безпосередність і персональность спілкування, властиві розмовної мови, визначають переважне використання форми діалогу і можливість передачі частини інформації паралингвистическими засобами. Розвиток діалогічного мовлення відіграє провідну роль у процесі мовного розвитку дитини. Навчання діалогу можна розглядати і як мету, і як засіб практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку діалогічного мовлення, і в той же час розвиток діалогічного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів і синтаксичних конструкцій. Повноцінний розвиток діалогічного мовлення у дітей з ОНР можливо тільки при створенні найсприятливіших умов для спільної діяльності дитини й дорослого.

1.3 Основні напрями корекційної логопедичної роботи з розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку з ОНР
Однією з умов розвитку діалогічного мовлення, за дослідженнями А.Г. Рузской [43], є організація мовної середовища, взаємодії дорослих між собою, дорослих і дітей, дітей один з одним.
Навчання діалогічного мовлення відбувається у двох формах: у вільному мовному спілкуванні і на спеціальних заняттях. У вільному мовному спілкуванні засобом навчання діалогічного мовлення є непідготовлена ​​бесіда. Вона може проводитися під час режимних моментів: на прогулянці, під час гри і т.д. Непідготовленою бесіда є для дітей, вихователь же повинен бути обов'язково підготовлений до будь-якого виду спілкування. Підготовленість педагога полягає в тому, що, будучи носієм грамотної розмовної мови, він у кожній стихійно виникає ситуації спілкування своєю мовою вчить дітей мови [17].
А.Г. Рузская [43] пропонує на спеціальних заняттях з розвитку діалогічного зв'язного мовлення використовувати прийом підготовленої бесіди і прийом театралізації (імітації і переказу). Підготовлена ​​бесіда спрямована на те, щоб, по-перше, навчити дітей розмовляти: вислуховувати мову співрозмовника, говорити зрозуміло для співрозмовника, по-друге, відпрацьовувати вимовні і граматичні навички, уточнювати зміст відомих малюкам слів.
Основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні, на думку О.Я. Гойхман [15], є розмова вихователя з дітьми (непідготовлений діалог). Це найбільш поширена, загальнодоступна і універсальна форма мовного спілкування вихователя з дітьми в повсякденному житті. Даний метод є самим природним методом залучення дітей до діалогу, оскільки стимулом до участі в розмові служать комунікативні мотиви. Аналогічними за ступенем комунікативності можна вважати і правильно організовані бесіди з дітьми (підготовлені розмови). Саме тому бесіди і розмови вихователів з дітьми розглядаються як традиційні способи постійного, щоденного мовного взаємодії педагога з дітьми [26]. На наш погляд, як методичні прийоми вони універсальні, оскільки можливість продемонструвати зразки різних реплік і виконання правил ведення діалогу в них поєднується з залученням вихованців до відтворення цих зразків.
Аналогічним методом, на думку А.Г. Рузской є бесіда. Бесіда - організований розмова педагога зі всією групою дітей, присвячений одному якому-небудь питання [43].
У бесіді педагог:
1) уточнює і впорядковує досвід дітей, тобто ті уявлення та знання про життя людей і природи, які діти набули під час спостережень під керівництвом педагога і в різноманітній діяльності в сім'ї і в школі;
2) виховує у дітей правильне ставлення до навколишнього;
3) привчає дітей цілеспрямовано і послідовно мислити, не відволікаючись від теми розмови;
4) вчить просто і зрозуміло викладати свої думки.
Крім того, під час бесіди педагог виховує у дітей стійка увага, вміння слухати і розуміти мову інших, стримувати безпосереднє бажання відразу відповідати на питання, чи не почекавши виклику, звичку говорити досить голосно і чітко, щоб всі чули [17].
Ми згодні думкою А.Г. Рузской, що при проведенні бесіди педагог повинен прагнути до того, щоб всі діти були активними її учасниками. Для цього необхідно дотримуватися таких правил: ставити питання всьому класу, потім викликати одну дитину для відповіді. Не можна питати дітей у тому порядку, в якому вони сидять. Це призводить до того, що частина дітей перестає працювати: нецікаво чекати черги, коли знаєш, що до тебе ще далеко.
Неприпустимо питати одних і тих же дітей (найбільш жвавих). Треба намагатися викликати більшу кількість дітей хоча б для короткої відповіді на поставлене запитання. Якщо ж педагог довго розмовляє з однією дитиною, то інші діти перестають брати участь у розмові. Те ж відбувається, коли сам педагог, під час бесіди багато говорить про те, що дітям вже добре відомо, чи без усякої потреби повторює все, що говорять діти.
Діти під час бесіди повинні відповідати по одному, а не хором. Але якщо вихователь ставить таке питання, на який у всіх або у багатьох дітей може бути один і той же простий відповідь (наприклад, «були», «ходили»), то діти можуть відповісти хором.
Не слід переривати відповідає дитини, якщо в тому немає прямої потреби; недоцільно ціною тривалих зусиль «витягувати» відповідь, якщо дитина не має необхідних знань або ще не подолав своєї сором'язливості; в таких випадках можна задовольнитися коротким, навіть односкладовим відповіддю [17].
Діти повинні відповідати достатньо голосно, виразно, бадьорим голосом. Вихователь пропонує дитині, якщо він говорить тихо, повторити відповідь голосно, але не кричати. «Ніхто не чув, що ти сказав, - повинен пояснити вихователь. - Повтори голосно свою відповідь ».
Щоб бесіда проходила жваво і приносила радість, дітям читають веселі вірші, казки, розглядають з ними картинки. Отже, метою бесіди в даному випадку є не перевірка знань дітей, а обмін почуттями, уявленнями, переживаннями, висловлення власної думки, міркування.
О.Я. Гойхман у своїх роботах відзначає, що з бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей) [15].
У спільній з дорослим розповіданні використовується наступний прийом: дорослий починає пропозицію, а дитина його завершує. Виходить своєрідний діалог. Цей прийом широко використовується і при описі предметів та іграшок, і при складанні оповідань по картині, по іграшці, по серії картин, по набору іграшок, по потешки, по чистоговорку і пр.
Досвід роботи з розвитку діалогічного спілкування дітей з однолітками говорить про те, що на різних вікових етапах першорядне значення набуває та або інша задача, і залежно від цього вихователь відбирає зміст, форму, метод навчання. М.М. Алексєєва вказує, що в дошкільному віці можна застосовувати гру як на заняттях, так і в позанавчальний час [1].
Останні дослідження фізіологів показали велике значення гри як діяльності, що задовольняє біологічні, духовні та соціальні потреби що розвивається особистості дитини. Ігри з успіхом можуть застосовуватися не тільки на заняттях, але і в повсякденному житті дитини, обіцяючи забезпечити розвиток діалогічного мовлення в емоційно привабливою для дітей формі [1].
До ігровим вправам в діалозі можна віднести:
1) будь-яку гру (дидактичну, рухливу, сюжетно-рольову, драматизацію), правилами або сюжетом якої передбачено мовленнєвий взаємодія, обмін висловлюваннями;
2) передачу літературних текстів по ролях.
Ігрові вправи в діалозі можуть бути класифіковані за ступенем самостійності у виробництві діалогічних висловлювань як вправи на основі літературного тексту і вправи в імпровізації самостійних діалогів. Вправи в діалозі на основі літературних текстів розрізняються як завчені літературні діалоги і як літературні діалоги у вільній передачі.
На думку Г.М. Ляміній [7], літературні твори дають дітям найкращі зразки діалогічної взаємодії. Завчені літературні діалоги, що передаються дітьми в інсценуванні віршів (читання віршів за ролями), у театралізованих виставах, у рухливих іграх, формують у їхній свідомості образ «учасника» діалогу, узагальнюють форми діалогічних реплік і правил ведення діалогу. Народна педагогіка створила безліч потешек, пісеньок, ігор, побудованих саме у формі діалогів [7].
Читання віршів за ролями - один з методів такого плану. Підбираючи для цього вірші, потішки з різними функціональними репліками, педагог сприяє засвоєнню різноманітності цих реплік. Діалоги з використанням запитань і відповідей представлені в безлічі віршованих творів для дітей. Читання віршів за ролями дозволяє дітям освоїти не тільки форму різних висловлювань діалогу, але й правила черговості, засвоїти питальну, оповідну, спонукальну та інші види інтонації [7]. Підтримці теми розмови, розвитку його логіки поволі вчать багато творів фольклору, побудовані у вигляді розмови.
Рухливі ігри з текстом нерідко містять діалоги. Правила гри сприяють привчанню дітей до дотримання черговості реплік, до уважного вислуховування реплік своїх партнерів. Але мимоволі діти засвоюють в ігровому діалозі форми різних реплік та його правила [26].
Словесні ігри. Багатий матеріал для розвитку діалогічного мовлення дають словесні ігри. Невибаглива за змістом гра «Садівник», але вона дає можливість виховувати уважність до реплік партнерів по грі, щоб вчасно вступити в гру:
- Я садівником народився, не на жарт розсердився. Всі квіти мені набридли крім жоржини. - «Повідомляє» водить.
- Ой! - Реагує гравець, почувши назву свого квітки.
- Що з тобою? - Запитує ведучий, «продовжуючи» розмова.
- Закоханий! - Відповідає «жоржин».
- У кого? - Дивується садівник.
- У айстру. - Повідомляє «жоржин».
- Ой! І т.д.
Швидкість реакції в діалозі, вміння уникнути заборонених слів і так поставити питання, щоб спровокувати партнера на використання заборонених слів, дозволяє сформувати гра «Факти». У цій грі немає готового тексту для реплік, готовий тільки зачин, а всі інші висловлювання формулюються гравцями під час гри. Це зближує діалог у грі з природним реальним діалогом. Репліки функціонально і логічно пов'язуються між собою, завдяки чому, діти вправляються у багатьох діалогічних уміннях. Ускладнення правил у грі: «не посміхатися і не сміятися, губи бантиком не робити» - вчить малюка володіти собою, тренує витримку. Дані вміння важливі для становлення соціальної сторони діалогу [24].
Багато народних словесні ігри пройняті запалом і гумором. Можливість посміятися в грі робить її більш привабливою для дошкільнят. Така, наприклад, гра "Як тебе звуть». У ній роль ведучого виконує спочатку дорослий, а потім діти. Роль ведучого передбачає вигадування питань, природно, що це вміння формується поступово в ході гри, зміст її таке. Учасники гри сідають кружком на стільці (на траву). Ведучий дає кожному якесь смішне ім'я (або діти вибирають ім'я самі): Бульбашка, Мітла, Гребінець, Авторучка, Самоскид і т.д. Після цього ведучий ставить запитання. Відповідаючи на них, треба повторювати тільки «своє слово» (бульбашка, мітла і ін.) Відповідати треба швидко, не замислюючись. Ні в якому разі не можна сміятися. Інші нехай сміються, а той, з ким говорить ведучий, повинен відповідати серйозно. Навіть посміхатися не можна [4].
Г.М. Кучинський [22] у своїх роботах відзначає, що діалогічне спілкування з однолітком служить також прийом спільного складання дітьми розповіді: одна дитина починає розповідь, другий його продовжує, а третій завершує. Діти самі вибирають партнерів, домовляються про зміст, про черговість розповідання. Це може бути твір по картині, по серії картин, по набору іграшок, по потешки. Розповіді можна записати і оформити альбом дитячого словесної творчості. Чудовим прийомом, що створює грунт для діалогу дітей, є спільне малювання ілюстрацій до розповідей [22].
Народна педагогіка знає багато рухливих ігор, які будуються як гра-драматизація за готовим сюжетом і включають в себе різноманітні діалоги персонажів. Це такі ігри, як «Гуси-лебеді», «Барви», «Де ми були - ми не скажемо, а що робили - покажемо», «Садівник» та ін Народні ігри використовують різні способи налагодження діалогічного спілкування дітей з однолітками [38 ].
Перше. Орієнтування на партнера, необхідність слухати і чути його голос, мова, дивитися в очі. Це ігри типу «Вгадай по голосу» (вгадати по голосу, хто покликав); «Що змінилося?» (Уважно розглянути і запам'ятати зовнішність партнера і вгадати, які зміни у своєму зовнішньому вигляді він виготовив). Цілі створення орієнтування на партнера служать різноманітні ігри хороводів, в яких діти говорять і рухаються в єдиному темпі, тримаючись за руки (тактильний і слуховий контакти).
Друге. Установка на відповідь, необхідність уважно слухати мову партнера і готовність вчасно швидко відповісти йому. Згадаймо гру «Садівник». Після слів «Всі квіти мені набридли, крім ...» партнер повинен відгукнутися до закінчення рахунку «раз, два, три».
Третє. Підтримання діалогу через обмін висловлюваннями (питання, коментарі, спонукання). Це різноманітні діалоги всередині ігор, в яких закладені ритуали (формули) вітання, прощання, поводження).
Дидактичні ігри, або ігри з правилами, можуть надати великий позитивний вплив на розвиток діалогічного спілкування дітей з однолітками в тому випадку, якщо при їх організації увага звертається не тільки на засвоєння пізнавального змісту, але і на форми взаємодії дітей один з одним [34].
У дидактиці відомо кілька основних типів настільних дидактичних ігор: лото, доміно, маршрутні (лабіринтові), розрізні картинки. Всі вони будуються на взаємодії граючих. Роль дорослого, організуючого взаємодія, коли діти освоюють ці ігри, велика. Потім діти починають управляти іграми самостійно. З'являються вказівки: твій хід, ходи, став фішку, не підглядай; виникають питання: вишня - це фрукт? Кукурудза - це овоч? Телевізор - це меблі?
Особливе значення для розвитку діалогічного спілкування з однолітками, на думку А.Г. Рузской, мають словесні дидактичні ігри з невеликими підгрупами дітей (2-3 людини) [43]. У цих іграх пізнавальні завдання задаються на матеріалі мови (багатозначні слова, граматичні форми, диференціювання звуків і ін), а правила організують взаємини дітей. Правила спонукають слухати і чути партнера, ставити йому питання, давати доручення, вказівки, висловлювати згоду або незгоду з ігровими та мовними діями партнера, аргументувати висловлювання, міркувати, дотримуватися черговість, відповідати на висловлювання співрозмовника.
У процесі словесних дидактичних ігор парами навчальними моментами є усвідомлення ігрових правил як правил спілкування, а також збагачення досвіду взаємодії з ровесником в ході ігор з правилами. Парне взаємодія може бути ефективно організовано і в процесі колективного мовного заняття. Для цього гарні завдання з розрізними картинками, на складання розповіді по серії картин або за умовними схемами, ігри з колективним малюванням за типом «Запам'ятай і намалюй», а також гра в колі з м'ячем «Закінчи пропозицію». Дуже добре використовувати на фронтальному занятті гру «Відгадай предмет, який я загадала»: одна дитина загадує предмет (кладе фішку під одну з виставлених картинок), а інші діти намагаються відгадати його, ставлячи питання, на які можна відповісти тільки «так» або « немає ». Наприклад, на стенді картинки із зображенням годин (години механі-етичні та електронні; настінні, підлогові, настільні, наручні; пісочний, ходики, будильник і т.п.). Діти відгадують предмет, задаючи питання типу: це години електронні? Механічні? У цих годинників є гирі? У них є маятник? Вони стоять на підлозі? [34]. З цього ж типу можна будувати ігри, в яких матеріалом є різноманітні іграшки, предмети посуду, меблів, сюжетні картинки.
Ю.А. Вакуленко відзначає, що гра-драматизація - є благодатним полем для закріплення та формування діалогічних умінь. Рольові діалоги в грі-драматизації є показником не лише розвитку діалогу дітей, а й показником розвитку самої гри-драматизації. Чим багатше, різноманітніше діалог в грі, тим вище рівень ігрового творчості дітей. Розвиваючи ігрова взаємодія дітей у грі (рольові діалоги), педагог не тільки цілеспрямовано збагачує гру дітей, а й формує всі сторони діалогу. І навпаки, розвиваючи у дітей уміння користуватися всіма функціональними видами діалогічних реплік та поважати правила поведінки в діалозі, вихователь сприяє розвитку гри-драматизації [4].
Творчої грою дітей, в якій вони активно вправляються в діалозі, є ігри-інсценівки. Ігри-інсценізації - це вільний переказ літературних творів за ролями. Організації таких ігор передує етап ознайомлення з твором, його. можливо, неодноразовий переказ за ролями під керівництвом вихователя, а потім пряме і непряме сприяння виникненню таких ігор з ініціативи дітей [4]. Цінність таких ігор полягає в тому, що в них поєднуються репродуктивні репліки, запозичені з тексту твору, і проективні, «придумані» і оформлені дитиною самостійно. Цінність ігор-інсценувань і в тому, що діти черпають форми різноманітних реплік з літературного зразка, наслідуючи яким вони їх присвоюють, вкладають їх в свій активний мовної багаж [31].
Режисерські ігри - різновид ігор-інсценівок за мотивами літературних творів. У цих іграх дитина може «озвучити» ролі кількох персонажів один або з товаришем. Пересуваючи фігурки настільного лялькового театру (або діючи іншими видами ляльок), діти розігрують спектаклі, вправляючись у відтворенні літературних діалогів або пишучи свої «п'єски». Педагог може керувати засвоєнням тієї чи іншої сторони діалогу через підбір літературних творів, за допомогою підказок, порад. А якщо діти не заперечують проти «глядачів» своїх режисерських ігор, то вихователь, проявляючи увагу і зацікавленість, стимулює дітей до мовного творчості [31].
Таким чином, ігрові вправи в діалозі різноманітні. Їх зв'язок з літературними творами дає дітям «кращі зразки» рідної мови, а вправи, що припускають вільні імпровізовані діалоги без опори на літературний зразок, наближають їх до реального спілкування.
Л.П. Якубинский відзначає, що багато традиційно проводяться форми роботи з дітьми, можуть цілеспрямовано використовуватися для розвитку діалогу дитини. У сукупності з іншими методами вони забезпечать розв'язання завдань розвитку у молодших школярів c з ОНР діалогічного мовлення [50].
Високої спонукальною силою володіє прийом драматизації, який можна використовувати і при малюванні, і при розповіданні казки, і при творі по картині. Діти охоче зображають, як вони дмуть на кульбабу, на сніжинку, які намалювали; «з'їдають» ягідку на аплікації; «печуть пиріжки», чекаючи маму-козу; «катаються на велосипеді», як Таня на картині «Чия човник?». Співвіднесення слова і виразного руху організує структуру дитячих висловлювань, робить мову динамічною [50].
До сучасним технологічним прийомам формування діалогу можна віднести трізовскіе гри. Наприклад, трізовская гра «Добре - погано» побудована за типом: повідомлення - заперечення. Вона чудовим чином вправляє дітей в уміннях підтримувати тему розмови і чути співрозмовника, розуміти його висловлювання. Для проведення гри вибирається об'єкт, що не викликає у дитини стійких асоціацій, позитивних чи негативних емоцій (олівець, настільна лампа, шафа, книга тощо). Всім граючим необхідно назвати хоча б по одному разу, що в пропонованому об'єкті добре, що погано, що подобається, що не подобається. Зазвичай одна дитина (або одна команда) називає щось хороше, а інший учасник (команда) - називає навпаки негативні сторони об'єкта.
У другому варіанті гри об'єкт обговорення може викликати стійкі негативні асоціації (ліки, уколи) або позитивні (лялька, свято, телевізор). У даному випадку діалог будується також, тільки завдання дорослого - допомогти побачити іншу - хорошу чи погану - бік об'єкта.
Таким чином, основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні є розмова (чи бесіда) вихователя з дітьми. З бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей). Крім цього, для розвитку діалогу у дітей можуть використовуватися ігрові вправи, спільна образотворча діяльність та ін У процесі організації ігор-драматизаций у дітей розвиваються організаторські вміння і навички, удосконалюються форми, види і засоби спілкування, складаються і усвідомлюються безпосередні взаємини дітей один з одним , купуються комунікативні вміння і навички.
Згідно теоретичним концепціям вітчизняної психології, мова є найважливішою психічною функцією людини - універсальним засобом спілкування, мислення і організації дій. У багатьох дослідженнях встановлено, що психічні процеси - увага, сприйняття, пам'ять, мислення, уява - опосередковані промовою. Відхилення в розвитку мовлення негативно впливають на психічний розвиток дитини, утруднюють спілкування з оточуючими, затримують формування пізнавальних процесів і в зв'язку з цим перешкоджають формуванню повноцінної особистості.
Розвиток пізнавальної та мовленнєвої діяльності дитини, як відзначається в дослідженнях вітчизняної психології та спеціальної педагогіки, залежить також від складного на початку його життя чуттєвого пізнання: зорового, слухового, тактильного, наочно-дієвого мислення. Вирішальною умовою оволодіння активною мовою є спілкування з оточуючими в ході емоційного і ділового співробітництва, при якому дитина засвоює від дорослого досвід багатьох поколінь (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. А. Катаєва, М. М. Кольцова, Р. Є. Левіна, О. М. Леонтьєв, М. І. Лісіна, А. Г. Рузская, та ін.)
У спеціальній психології та педагогіці, зокрема логопедії, розкриваються причинно-наслідкові основи загального недорозвинення мови. При цьому автори спираються на положення про те, що загальне недорозвинення мови є системним порушенням, що охоплює всі компоненти мовної системи, що відносяться як до звукової, так і смисловий сторонам мови (І. Т. Власенко, Г. А. Каші, Р.Е. Левіна, Є. М. Мастюкова, Л. Ф. Спірова, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін.)
Багато дослідників при вивченні дітей з даною мовною патологією відзначають особливості не лише в їхньому мовленнєвому розвитку, але й у розвитку таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення (Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, С.І . Маєвська, Є. М. Мастюкова, Є. Ф. Соботович, Л. С. Цвєткова та ін.)
Аналіз літератури з спеціальної психології та педагогіці, даних експериментального вивчення проблеми мовного і загального розвитку дитини дозволяє відзначити такі основні умови повноцінного, гармонійного розвитку дітей: сприятливе поєднання біологічних і соціальних факторів; емоційне спілкування та співпраця з оточуючими дорослими; рання організація предметно-практичної та ігрової діяльності дитини; своєчасне включення мовленнєвої діяльності в процес спілкування та пізнання.
Різнобічний вплив ігор-драматизаций на особистість дитини дозволяє використовувати їх як активне, але ненав'язливе педагогічний засіб. Так, беручи участь в іграх - драматизациях, діти глибше пізнають навколишній світ, стають учасниками подій з життя тварин, рослин і людей, удосконалюють навичку втілювати в грі певні переживання. При цьому тематика ігор виявляється найрізноманітнішою: вона стосується життя дитячого саду і сім'ї, відображає сюжети з життя людей, тварин і рослин, як персонажі ігор використовуються іграшки, овочі і фрукти, предмети меблів, посуду тощо Одночасно гра-драматизація прищеплює дитині стійкий інтерес до рідної культури, літератури, театру як виду мистецтва.
Велико і виховне значення ігор-драматизаций. Воно полягає у формуванні шанобливого ставлення дітей один до одного, розвитку почуття колективізму та партнерства. Виходячи з особливостей психічного розвитку дітей дошкільного віку, більшість ігор-драматизаций будується на матеріалі казок. Особливо важливі для дітей ті морально-етичні уроки, які підносяться казками і витягуються дітьми в результаті спільного аналізу кожної гри.
Як відомо, ігри-драматизації користуються у дітей незмінною любов'ю. Саме в грі дитина відчуває себе більш розкуто, вільно і природно. Всі діти мають обдарованістю, яка виявляється в грі і проявляється у спостережливості, і в зіркому схоплюванні ними й характерних рис, і в надзвичайно розвиненому інстинкті наслідування.
Саме тому як основний напрямок в корекційній роботі з розвитку діалогічного мовлення у дітей з ОНР ми виділяємо використання дидактичних ігор.

2. Зміст роботи з розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення
2.1 Етапи та організація дослідження розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення
Мета дослідження - вивчення особливостей діалогічного мовлення дітей шостого року життя з ОНР.
Експериментальне дослідження проводилося на базі МДОУ дитячого саду комбінованого виду № 25 м. Комсомольська-на-Амурі. У дослідженні брало участь 10 дітей шостого року життя з ОНР III рівня. Аналіз протоколів ПМПК і мовних карт показав, що діти, які беруть участь у дослідженні, мали висновок психолого-педагогічної комісії про наявність у них загального недорозвинення мови III рівня за класифікацією Р.Є. Льовиній. Всі обстежувані мали первинно сохранное зір, слух, інтелект (додаток 1).
Дослідження проводилося за методиками Р.Є. Льовиній ​​[24] і М.І. Лисиной [27] і включало в себе кілька серій завдань. При їх відборі передбачалася наявність комунікативної задачі для випробуваного, забезпечення природних для діалогічного мовлення умов, відповідність завдань віковим особливостям та інтересам дошкільнят.
Перша серія завдань за методикою Р.Є. Льовиній ​​[24] передбачала встановлення контакту з кожною дитиною, створення атмосфери дружнього спілкування. Ми за допомогою невимушеної бесіди з'ясовували способи шестирічних дітей вступати в розмову з незнайомою людиною, підтримувати його на елементарному рівні, даючи відповіді на запитання.
Бесіда передбачала комплексне дослідження дитини: вміння вступати в контакт, емоційне спілкування, розвиток зв'язного мовлення.
Основна увага приділялася оцінці різних критеріїв, виділених Р.Є. Льовиній:
- Комунікабельність дитини (бажання виконувати завдання, активність спілкування, легкість контактування).
- Експресивність спілкування: використання міміки, пантоміміки та інших невербальних проявів; емоційний стан, інтонаційна виразність.
- Ступінь самостійності, використання допомоги при виконанні завдань.
- Повнота викладу, змістову відповідність відтвореного матеріалу заданому зразку, зв'язність і логічність висловлювання.
- Мовні засоби, за допомогою яких реалізуються висловлювання дітей: лексична повнота і граматична правильність, типи речень.
Питання були спрямовані і на розуміння зверненої мови і розуміння її поза контекстом, тобто переходу від однієї ситуації до іншої. Якщо ви не впевнені (тривале паузування, труднощі розпочати завдання, перерва в оповіданні) надається допомога у вигляді спонукають навідних і уточнюючих питань.
Критерії оцінки засобів спілкування, виділені Р.Є. Льовиній, має бальну систему. Найвища оцінка виконання завдання дорівнювала 10 балам. Нами були введені позначення: високий рівень, достатній рівень, середній рівень, низький рівень.
8 - 10 бали - повне, самостійне, логічний виклад матеріалу, точність, повноту використання лексики, наявність правильно оформлених пропозицій, інтонаційна виразність, активність дитини у спілкуванні, прояв їм інтересу, розуміння інструкції з першого разу - високий рівень.
4 - 7 бала - окремі неточності, труднощі у відтворенні тексту, поодинокі аграмматізма, незначна допомога у вигляді підказок, дитина бере участь у спілкуванні частіше з ініціативи дорослого, рідко користується невербальними засобами спілкування - достатньому рівні.
1 - 3 бали - порушення у структуруванні тексту, необхідність допомоги з боку експериментатора, бідність, неточність лексики, грубі аграмматізма, дитина не проявляє активності та ініціативності у спілкуванні. Відсутність інтересу до завдання, неуважний, мова інтонаційно невиразна - середній рівень.
0 балів - невміння реалізувати поставлену задачу, відмова від виконання завдань, не вміння реалізувати поставлену задачу або відмову від його виконання - низький рівень
За допомогою другої серії завдань виявлялася форма спілкування дітей шостого року життя з ОНР. Для виявлення форми спілкування дошкільників з дорослими застосовувалося апробована на дітях з нормальним мовним розвитком методика М.І. Лисиной [27], яку ми використовували з деякими модифікаціями.
Перша модель, ситуативно-ділова форма спілкування. У цій ситуації організовувалася гра за участю дорослого. Він попередньо розповідав дитині про те, у чому полягає гра, як користуватися іграшками, потім дитина починала свою діяльність. Дорослий спостерігав за діями дитини і надавав йому допомогу у разі, якщо вона була потрібна: відповідав на питання, відгукувався на його пропозиції. У цій ситуації спілкування дитини з дорослим протікало на тлі практичних дій з іграшками.
Друга модель, внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. Спілкування здійснювалося на тлі читання та книжок. Книги були підібрані відповідно до віку дітей і мали пізнавальний характер. Дорослий читав книгу, пояснював, що намальовано на картинках, давав можливість дитині повідомити про свої знання у відповідній галузі, докладно відповідав на запитання. Тему бесіди і конкретну книжку дитина вибирав сам з ряду запропонованих.
Третя модель, внеситуативно-особистісна форма спілкування. У цій ситуації проводилася бесіда з дітьми на особистісні теми. Експериментатор ставив питання дитині про його родину, друзів, стосунки в групі; дорослий розповідав про себе, друзів, про вчинки різних людей, оцінював свої достоїнства і недоліки, намагався бути рівноправним і активним учасником бесіди.
Виявлення особливостей форм спілкування з дорослими здійснювалося наступним чином. Експериментатор приводив дитини в кімнату, де на столі були розкладені іграшки і книги, і питав, з чим би він хотів: пограти з іграшками, почитати книжку або поговорити. Дорослий організовував ту діяльність, яку вважав за краще дитина; потім дитині пропонували на вибір один з двох, що залишилися типів діяльності. Якщо дитина не могла самостійно зробити вибір, дорослий пропонував послідовно пограти, потім почитати, а потім поговорити.
У кожній ситуації крім дитини брав участь експериментатор. У цілому програма поведінки дорослого характеризувалася відкрито вираженою доброзичливістю до дитини, готовністю прийти на допомогу, спілкуватися з ним. Експериментатор не висував ніяких вимог по ходу дій і ніяк не оцінював поведінки дитини. Кожна ситуація тривала не більше 15 хвилин.
Таким чином, нами було проведено дві серії завдань - бесіда з дитиною за методикою Р.Є. Льовиній ​​(для визначення, яким чином діти 6 років можуть вступати в розмову з незнайомою людиною, підтримувати його на елементарному рівні, даючи відповіді на питання), і методика М.І. Лісіна (спрямована на обстеження провідної форми спілкування).
2.2 Визначення рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення
У процесі аналізу результатів констатуючого експерименту була отримана розгорнута характеристика кількісних і якісних особливостей формування діалогічного висловлювання у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення III рівня.
Результати констатуючого етапу дослідження рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення зведені в таблицю 1, 2 і представлені в діаграмах (рис. 1, 2).
Таблиця 1. Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення за методикою Р.Є. Льовиній ​​(констатуючий етап експерименту)
№ п / п
Ф.І. дитини
Бали
Рівень
1
Микита К.
0
Н
2
Сергій О.
5
Д
3
Максим Л.
2
З
4
Андрій І.
2
З
5
Сашко П.
3
З
6
Оля С.
0
Н
7
Маша П.
1
З
8
Даша І.
2
З
9
Ксюша В.
0
Н
10
Іра К.
0
Н
Аналіз обстеження за методикою Р.Є. Льовиній ​​показав, що високий рівень розвитку діалогічної мови не показав ні одна дитина з ОНР.
В однієї дитини (Сергій О.) відзначається достатній рівень активності (перша група дітей) - 10%. Сергій О. швидко встановлює контакт з дорослими і однолітками, прагне до постійного спілкування, добре спілкується в присутності незнайомих людей, легко змінює способи спілкування, знаходить спільність з різними партнерами.
Сергій О. відповідає на всі питання, його пропозиції повні, мають інтонаційну виразність, при цьому відрізнялося повне самостійне логічне викладення матеріалу, точність, повноту використання лексики, наявність правильно оформлених простих поширених речень.
У п'яти дітей (Максим Л., Андрій І., Саша П., Маша П., Даша І.) відзначається середній рівень сформованості діалогічного висловлювання (друга група дітей) - 50%. Вони швидко встановлюють контакти з дорослими і однолітками. Але у них втома від спілкування, стереотипність способів спілкування. Вони не можуть відповідати на деякі питання, іноді відповідають на них за допомогою підказок. У промові у них зустрічаються окремі неточності, одиничні аграмматізма.
І, нарешті, у чотирьох дітей (Нікіта К., Оля С., Ксюша В., Іра К.) відрізняється низький рівень діалогічного висловлювання (третя група дітей) - 40%. У них відзначається вузький спектр кола спілкування, ускладнення в зміну партнера по спілкуванню, вибірковість і вузьке коло спілкування. У цих дітей відзначаються порушення в структуруванні тексту, постійна допомога з боку експериментатора, бідність, неточність лексики, аграмматізма.
Для наочності результати першої серії констатуючого етапу експерименту наведені в діаграмі (рис 1.)

Рис. 1 Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення (констатуючий етап експерименту)

Таким чином, можна зробити висновок про те, що у дітей дошкільного віку відзначається недостатній розвиток діалогічного висловлювання, що виражається в труднощі вступу в контакт з людьми.
Уявімо результати другої серії по методиці М.І. Лісіна (таблиця 2.), Діаграма (рис. 2).
Таблиця 2. Провідна форма спілкування у дітей шостого року життя з ОНР (констатуючий етап експерименту)
№ п / п
Ф.І. дитини
Форма спілкування
1
Микита К.
ситуативно-ділова
2
Сергій О.
внеситуативно-пізнавальна
3
Максим Л.
ситуативно-ділова
4
Андрій І.
внеситуативно-пізнавальна
5
Сашко П.
внеситуативно-пізнавальна
6
Оля С.
внеситуативно-пізнавальна
7
Маша П.
ситуативно-ділова
8
Даша І.
ситуативно-ділова
9
Ксюша В.
ситуативно-ділова
10
Іра К.
ситуативно-ділова
Вивчення показало, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення сформовані в основному ситуативно-ділова (60%) і внеситуативно-пізнавальна (40%) форми спілкування (див. рис. 2).


Рис. 2 Провідна форма спілкування у дітей шостого року життя з ОНР за методикою М.І. Лісіна (констатуючий етап експерименту)
При пред'явленні на вибір трьох типів взаємодії гри з дидактичними іграшками, читання та обговорення книг, бесіди на особистісні теми з дорослими Андрій І., Саша П., Сергій О., Оля С. в перші моменти звернули увагу на ігри, але потім підійшли до книгам, але в результаті віддали перевагу спільну діяльність з дорослим. Читання та обговорення книжок вибрали відразу двоє дітей. Микита К., Максим К., Маша П. дітей сумнівалися, що б їм зайнятися, їм було запропоновано почергова діяльність. Даша І., Ксюша В., Іра К. відразу звернули увагу на іграшки, проігнорувавши два інших завдання: вони вибрали ігрову діяльність з дорослим.
Таким чином, у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення трохи знижена потреба в спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. Звернення до дорослого як до партнера по діяльності зазначалося рідко. Невелика була кількість контактів, зумовлених пізнавальним відношенням до об'єктів діяльності відносно рідко спостерігалися особистісні контакти з дорослим. Переважним видом комунікації було спільне читання і обговорення книжок.
У дітей відзначалася змістовна бідність, структурна неповнота використовуваної мовної продукції. Переважна кількість контактів дітей носило ситуативний характер. Виявився середній рівень особистісної активності. Під час експерименту діти використовували комунікативні труднощі. Несформованість мотиваційного компонента спілкування визначила низький рівень розвитку мовленнєвих засобів: зниження мовної активності, низький рівень переробки словесної інформації, ситуативність мови та інших особливостей комунікативних умінь, небалакучий, малоініціативними, зниження активності спілкування.
З проведеного нами дослідження можна зробити висновок, що мова дошкільника з ОНР носить переважно ситуативний характер у дітей немає навичок і вмінь складно викладати свої думки, для них характерна підміна зв'язного висловлювання односкладовими відповідями на питання або розрізненими непоширених пропозиціями
Таким чином, аналіз проведених діагностичних досліджень свідчить: старші дошкільники із загальним недорозвиненням мови значно відстають від нормально розвиваються однолітків в оволодінні навичками зв'язного діалогічного мовлення. Працюючи в тісному контакті з учителем-логопедом нашого дитячого саду, ми прийшли до висновку, що дошкільники із загальним недорозвиненням мови III рівня опановують лише найпростішими формами діалогу з однолітками: немає навичок міркування, немає аргументації. У них спостерігаються інтерес до однолітків і численні спроби привернути до себе їх увагу, але діалог не виходить: кожна дитина говорить про своє, не чує партнера, не відповідає на його висловлювання. Результати констатуючого етапу експерименту показали необхідність проведення цілеспрямованої роботи з розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР. Найбільш ефективним, на нашу думку, є використання в даній роботі ігор-драматизаций.

2.3 Розвиток діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвиненням мови за допомогою ігор-драматизаций
Аналіз результатів дослідження рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення визначив необхідність проведення формуючого етапу дослідження
Зазначені вище психолого-педагогічні особливості дошкільного віку ми враховували на формуючому етапі нашої роботи при складанні програми роботи з розвитку діалогічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня з використанням ігор - драматизаций, яка включає в себе літературний матеріал, роботу над інтонаційною виразністю мовлення, мімікою, рухом, позою, підбір словесних і пальчикових ігор, а також використання всіх видів театру у спільній та самостійної діяльності.
Спираючись на роботи Антипино А.Є., Артемової Л.В., Вакуленко Ю.О., Туманової Т.В., Філічева Т.Б. нами був розроблений цикл заходів, спрямованих на розвиток діалогічного мовлення дітей з ОНР. У період з жовтня 2009 р. по квітень 2010 р. протягом всього тижня, ми разом з дітьми готувалися до театральної п'ятниці: розучували ролі, готували костюми, декорації. Дана робота проводилася фронтально, підгрупами і індивідуально як на заняттях, так і у вільний час. Театральна п'ятницю проводилася у вигляді заходи протягом 30 - 40 хвилин. За даний період було проведено 28 театральних п'ятниць.
Таблиця 3. План заходів спрямований на розвиток діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР
Місяць
Тиждень
Гра-драматизація
Жовтень
1 тиждень
2 тиждень
3 тиждень
4 тиждень
1. Інсценування російської народної казки «Кіт, півень і лисиця»
2. Свято кольорів
3. Осіннє свято
4. Інсценування за мотивами казки К. Чуковського «Муха-цокотуха»
Листопад
1 тиждень
2 тиждень
3 тиждень
4 тиждень
1. «Як у наших у ворот»
2. Театралізована вистава «Помаранчева казка»
3. Театралізована інсценування казки «Пані Каструля»
4. Вечір розваг «Книга дружить з дітлахами»
Грудень
1 тиждень
3 тиждень
3 тиждень
4 тиждень
1. «Кісонькі-мурисонька»
2. Інсценування української казки «Рукавичка» (мета: виховувати в дітей інтерес до усної народної творчості)
3. Інсценування за мотивами казки В. Сутеева «Хто сказав Мяу?»
4. Новорічне свято
Січень
1 тиждень
2 тиждень
3 тиждень
4 тиждень
1. Інсценування твори К. Чуковського «Плутанина»
2. Інсценування казки «жаднюга»
3. Інсценування казки «У телефону»
4. Свято ввічливості
Лютий
1 тиждень
2 тиждень
3 тиждень
4 тиждень
1. Інсценування «Заєць-хвалько» (за мотивами російської казки)
2. Інсценування казки С.Я. Маршака «Хто колечко знайде»
3. Спортивне свято, присвячене 23 лютого
4. Інсценування казки «Поросята»
Березень
1 тиждень
2 тиждень
3 тиждень
4 тиждень
1. Казка в подарунок мамі «Принцеса і метелик»
2. «Найкрасивіший наряд на світі» (за мотивами японської казки)
3. Інсценування «Давайте шукати весну» (за оповіданням Е. Яніковской)
4. Інсценування казки «Лісові новини»
Квітень
1 тиждень
2 тиждень
3 Тиждень
4 тиждень
1. «Прив'яжу я козлика до білої берізки»
2. Інсценування за мотивами казки М. Горького «Воробьішка»
3. Інсценування за віршем К. Чуковського «Черепаха»
4. Інсценування казки «Де сонечко?»
Починаючи роботу, свою мету ми бачили в тому, щоб створити максимально сприятливі умови для розвитку діалогічного мовлення дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня, виховувати в них стійкий інтерес до театрально-ігрової діяльності, культуру мовного спілкування і поведінки; підтримувати бажання грати з театральними ляльками різних систем, сприяти виникненню у дітей активного ставлення до життя в цілому. При цьому ми враховували те, що через театрально-ігрову діяльність діти освоюють основні творчі позиції: по-перше, це позиція автора, по-друге, позиція виконавця (актора), по-третє, слухача (глядача).
Для досягнення цієї мети ми ставили перед собою комплекс завдань:
- Підтримувати у дітей живий інтерес до гри-драматизації, бажання брати участь у дії і використовувати для цього весь навколишній простір;
- Стимулювати емоційне сприйняття дітьми ігор-драматизаций;
- Розвивати фантазію, творчі здібності, асоціативне мислення, увагу;
- Виховувати комунікативні якості, партнерські відносини; спонукати дітей до активного спілкування;
- Розвивати навички діалогічного і монологічного мовлення, вчити дітей емоційно промовляти фрази;
- Поповнювати словник лексикою, що відбиває мова почуттів та емоційний стан людини;
- Розвивати вміння ототожнювати себе з театральним персонажем;
- Вчити поєднувати мову і рухи;
- Вчити знаходити засоби передачі образу в рухах, міміці, жестах, інтонаціях, розвивати емоційну пам'ять;
- Формувати у дітей уявлення про елементарні морально-етичних нормах;
- Розвивати мімічну виразність і дрібну моторику пальців рук;
- Залучати батьків до активної участі в іграх-інсценуваннях;
- Залучати дітей до режисерської роботи.
Все навчання проводилося поетапно: від знайомства з літературним твором через роботу над роллю (технікою мовлення, інтонацією, позою, жестом) до показу стендового театру і постановки твору. На наш погляд, найважливішим в дитячому творчому театрі є процес репетиції, оскільки саме в процесі роботи над образом, роллю, у взаємодії з іншими артистами відбувається розвиток і творче становлення особистості дитини, засвоєння нею соціальних норм поведінки, формуються вищі довільні психічні функції. Крім того, передбачена робота з виготовлення атрибутів, декорацій, елементів костюмів. У групі створені умови по театрально-ігрової діяльності. Руками дітей, вихователів та батьків виготовлені необхідні ляльки та декорації до спектаклів.
Особлива роль відводиться ігор-драматизації, адже саме в них особливо яскраво проявляється дитячу творчість. У цьому виді діяльності воно спрямоване на створення ігрової ситуації, на більш точне і емоційне втілення взятої на себе ролі, на вміння ставити себе на місце героїв твору, перейматися їхніми почуттями і переживаннями.
Перш, ніж драматизувати казку, діти вчаться розповідати її за ролями, знаходячи потрібні інтонації. Для формування інтонаційної виразності мовлення ми використовували спеціально підібрані етюди та вправи, що розвивають виразне вимова слів і звуків. Це, перш за все заучування скоромовок і чистоговорок. Спочатку від дітей потрібно повільне і чітке вимова слів, потім - чітке і швидке. Для освоєння виразної мови ми вводили вправи, що розвивають вміння визначати сенс логічних наголосів у тексті, і спеціальні творчі завдання на розвиток образності мови. Мова йде про вправи на підбір синонімів і антонімів, придумування порівнянь і епітетів до заданими словами.
Вся зазначена робота проводилась на спеціально організованих заняттях, у спільній діяльності педагогів і дітей. Заняття включені в блок занять пізнавального циклу і проводяться регулярно: 1 раз на тиждень. У структуру цих занять включені етюди та вправи на формування у дітей інтонаційної виразності мовлення, розвиток емоцій, рухів, жестів, міміки. Проводиться пальчикова гімнастика, яка є підготовчим етапом у підготовці руки дитини до управління верховими ляльками.
У цьому напрямку проводилася спільна, узгоджена робота фахівців нашого дошкільного закладу - педагог-психолог і вчитель-логопед. Вони займаються з дітьми постановкою голосу, ріфмодекламаціей, виконують мімічні етюди, проводять психогімнастика.
Творчості дітей сприяє сталий контакт педагогів з батьками наших вихованців. Ми прагнули досягти таких відносин, коли мами і тата Небезучастний до творчості дітей, а стають активними союзниками і помічниками вихователя в організації їх художньо-мовленнєвої діяльності. Багато батьків брали участь у створенні декорацій до дитячих вистав, виготовляли разом з хлопцями костюми, допомагають у заучуванні тексту ролей. Однією з цікавих форм роботи, якої нам вдалося досягти, було залучення батьків для участі у театралізованих виставах у якості акторів.
В якості найбільш ефективного прийому розвитку діалогічного мовлення, використовую моделювання. Заміна абстрактних вербальних образів зоровими значно полегшує навчання. Нами були розроблені опорні карти-схеми, що використовуються дитиною для відтворення або створення діалогу. Дітям пропонуються картки із зображеними на них картинками-символами. Разом з хлопцями ми обговорюємо можливі варіанти питань, які можна задати, спираючись на них. Потім, вже в ході самого інтерв'ю, дитина будує діалог, маючи зорову опору у вигляді картинок-символів.
У процесі розвитку діалогу важливий не тільки мовна, а й психологічний аспект. Повноцінний діалог немислимий без встановлення діалогічних відносин, без формування ініціативної і активно відповідної позиції, партнерських відносин. Такі діалогічні відносини повинні пронизувати як спілкування дитини з дорослим, так і взаємодії з однолітками. Крім того, оволодіння діалогом не можливо без опанування мови та засобів невербальної комунікації. Тому в рамках підготовки проведення гри ми спиралися на роботу психолога з розвитку емоційно-вольової сфери дітей.
Гра-драматизація ставить перед дитиною чимало дуже важливих завдань. Діти повинні вміти при невеликій допомоги з боку вихователя організовуватися в ігрові групи, домовлятися про те, що буде розігруватися, визначати і здійснювати основні підготовчі дії (підібрати необхідні атрибути, костюми, декорації, оформити місце дії, виділити виконавців ролей і ведучого, зробити декілька разів пробне розігрування); вміти запросити глядачів і показати їм виставу. Мовні і пантомімічні дії виконавців ролей при цьому повинні бути достатньо виразні (виразні, інтонаційно різноманітні, емоційно забарвлені, цілеспрямовані, образно правдиві).
Таким чином, в процесі організації ігор-драматизаций у дітей розвиваються організаторські вміння і навички, удосконалюються форми, види і засоби спілкування, складаються і усвідомлюються безпосередні взаємини дітей один з одним, купуються комунікативні вміння і навички. У дошкільному віці вперше проявляється потреба в гарному до себе ставлення з боку оточуючих людей, бажання бути зрозумілим і прийнятим ними. Діти в грі придивляються один до одного, оцінюють один одного і в залежності від таких оцінок виявляють або не виявляють взаємні симпатії. Якості особистості, які виявляються ними у грі, визначають формуються взаємини. З дітьми, не дотримуються встановлених правил у грі, що демонструють негативні риси характеру у спілкуванні, однолітки відмовляються мати справу. Виникає особистісністю у спілкуванні, що будується на усвідомлюваною, мотивованої основі. У процесі гри та підготовки до неї між дітьми складаються стосунки співробітництва, взаємодопомоги, поділу і кооперації праці, турботи і уваги один до одного. У такого роду іграх діти вчаться сприймати і передавати інформацію, орієнтуватися на реакції співрозмовників, глядачів і враховувати їх у своїх власних діях. Особливо це важливо для того, щоб зуміти швидко зорієнтуватися, оволодіти собою у важкій ситуації, яка може скластися під час виступу, наприклад: хтось з учасників забув свої слова, переплутав черговість і т.д. Тому дуже важливо взаєморозуміння між дітьми-учасниками і взаємовиручка, які і складаються в процесі гри та підготовки до неї. Роль педагога в організації і проведенні таких ігор дуже велика. Вона полягала в тому, щоб поставити перед дітьми досить чіткі завдання і непомітно передати ініціативу дітям, вміло організувати їх спільну діяльність і направити її в потрібне русло; не залишати без уваги жодне питання, як організаційного плану, так і питань, що стосуються особисто кожної дитини (його емоцій, переживань, реакції на події); на труднощі, з якими діти стикаються.
2.4 Динаміка рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення
Після проведення формуючого етапу дослідження з розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвиненням мови за допомогою ігор-драматизаций нами було проведено контрольний етап дослідження за методиками Р.Є. Льовиній ​​[24] і М.І. Лисиной [27], використаним у Експериментальне дослідження.
Результати представлені в таблицях № 3, № 4 і діаграмах (рис. 3, 4, 5, 6).

Таблиця 4. Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення за методикою Р.Є. Льовиній ​​(контрольний етап експерименту)
№ п / п
Ф.І. дитини
Бали
Перша серія завдань за методикою Р.Є. Льовиній
1
Микита К.
3
З
2
Сергій О.
5
Д
3
Максим Л.
6
Д
4
Андрій І.
6
Д
5
Сашко П.
5
Д
6
Оля С.
3
З
7
Маша П.
2
З
8
Даша І.
6
Д
9
Ксюша В.
3
З
10
Іра К.
3
З
Аналіз контрольного обстеження за методикою Р.Є. Льовиній ​​показав, що у п'яти дітей (Сергій О., Максим Л., Андрій І., Саша П., Даша І.) відзначається достатній рівень активності (перша група дітей) - 50%. Діти із задоволенням стали встановлювати контакт з дорослими і однолітками, прагне до постійного спілкування, добре спілкується в присутності незнайомих людей. Максим Л., Андрій І., Саша П., Даша І. відповідають на всі питання, їх пропозиції повні, мають інтонаційну виразність, при цьому відрізнялося повне самостійне логічне викладення матеріалу, точність, повноту використання лексики, наявність правильно оформлених простих поширених речень.
У п'яти дітей (Нікіта К., Оля С., Маша П, Ксюша В., Іра К.) відзначається середній рівень сформованості діалогічного висловлювання (друга група дітей) - 50%. Вони швидко встановлюють контакти з дорослими і однолітками. Але у них втома від спілкування, стереотипність способів спілкування. Діти не можуть відповідати на деякі питання, іноді відповідають на них за допомогою підказок. У промові у них зустрічаються окремі неточності, одиничні аграмматізма.
І, нарешті, низький рівень діалогічного висловлювання (третя група дітей) - 0%.
Для наочності результати першої серії контрольного етапу дослідження наведені в діаграмі (рис 3.)

Рис. 3 Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення (контрольний етап експерименту)
Таким чином, можна зробити висновок про те, що у дітей дошкільного віку відзначається динаміка розвитку діалогічного висловлювання, вступу в контакт з людьми (рис. 4).


Рис. 4 Динаміка розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення (за методикою Р. Є. Льовиній) (констатуючий і контрольний етап)
Контрольне дослідження за методикою М.І. Лисиной показало у 3 дітей із загальним недорозвитком мовлення (Маша П., Даша І., Іра К) - ситуативно-ділову форму спілкування (30%) і у 7 дітей із загальним недорозвитком мовлення (Сергій О., Максим Л., Андрій І ., Саша П., Микита К., Ксюша В., Оля С.) - внеситуативно-пізнавальну (70%) форму спілкування (див. рис. 5).
Таблиця 5. Провідна форма спілкування у дітей шостого року життя з ОНР (контрольний етап експерименту)
№ п / п
Ф.І. дитини
Форма спілкування
1
Микита К.
ситуативно-ділова
2
Сергій О.
внеситуативно-пізнавальна
3
Максим Л.
внеситуативно-пізнавальна
4
Андрій І.
внеситуативно-пізнавальна
5
Сашко П.
внеситуативно-пізнавальна
6
Оля С.
внеситуативно-пізнавальна
7
Маша П.
ситуативно-ділова
8
Даша І.
внеситуативно-пізнавальна
9
Ксюша В.
внеситуативно-пізнавальна
10
Іра К.
ситуативно-ділова

Рис. 5 Провідна форма спілкування у дітей шостого року життя з ОНР за методикою М.І. Лісіна (контрольний етап експерименту)
Можна зробити висновок про те, що у обстежуваних дітей відзначається зміна провідної форми спілкування (рис. 6).

Рис. 6 Динаміка провідної форми спілкування у дітей шостого року життя з ОНР
Можна зробити висновок про те, що у дітей шостого року життя внаслідок проведеного формуючого етапу дослідження відзначається динаміка розвитку діалогічного висловлювання, вступу в контакт з людьми.
Діти з ОНР, що прийняли участь у нашому дослідженні стали користуватися всіма засобами спілкування, хоча і продовжують вдаватися до експресивно-мімічних.
У дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення підвищилася потреба в спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. Зверненню до дорослого як до партнера по діяльності стало відзначатися частіше. Збільшилася кількість контактів, зумовлених пізнавальним відношенням до об'єктів діяльності, частіше спостерігалися особистісні контакти з дорослим. У дітей відзначалося підвищення структурної повноти використовуваної мовної продукції. Переважна кількість контактів дітей перестало носити ситуативний характер. Виявився високий рівень особистісної активності.
Таким чином, можна говорити про те, що успішному розвитку діалогічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови сприяла робота з використанням ігор-драматизаций.
Для того, щоб довести ефективність використання ігор-драматизаций для розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя нами були використані методи статистичної обробки даних, а саме статистичний критерій кутового перетворення даних Фішера, який має таку формулу:
N 1 * N 2
j = (j 1 - j 2). -
N 1 + N 2
де, n1 - кількість осіб (спостережень певного рівня розвитку діалогічного мовлення), констатуючий етап.
n2 - кількість осіб (спостережень певного рівня розвитку діалогічного мовлення), контрольний етап.
Критерій Фішера призначений для зіставлення двох вибірок по частоті, яка нас цікавить показника (рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР) попарно для кожного рівня розвитку на констатирующем і контрольному етапах експерименту.
Розрахунки проводилися за допомогою програми Excel.
Результати статистичного аналізу показали:
Розрахункові значення критерію Фішера при зіставленні результатів дослідження рівня діалогічного мовлення у дітей шостого року життя рівні: низький рівень: φемп = 2,972, p <0,01, середній рівень: φемп = 2,653, p <0,01, достатній рівень: φемп = 2,265 , p <0,01 і знаходяться в зоні значущості;
Розрахункові значення критерію Фішера при зіставленні результатів дослідження провідної форми спілкування у дітей шостого року життя рівні: ситуативно-ділова: φемп = 2,320, p <0,01, внеситуативно-пізнавальна: φемп = 2,749, p <0,01 і знаходяться в зоні значущості .
Дані результати свідчать про високу достовірності ефективності використання ігор-драматизаций для розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР.
Таким чином, рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР значно підвищився, отже, гіпотеза про те, що розвиток діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення буде проходити ефективно за умови використання в процесі корекційної роботи ігор-драматизаций експериментально підтвердилася.

Висновок
Відповідно до завдань дослідження, у першому розділі дипломної роботи був здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови, що дозволило нам зробити наступні висновки:
Під загальним недорозвитком мовлення (ОНР) розуміють порушене формування всіх компонентів мовленнєвої системи в їх єдності (звуковий структури, фонематических процесів, лексики, граматичного ладу, смислової сторони мови) у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. При ОНР спостерігаються пізню появу мови, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования.
Подолання загального недорозвинення мови є комплексною медико-педагогічною проблемою. Майже вся мовна патологія в дитячому віці зумовлена ​​тими чи іншими факторами, які діяли до того, як у дитини почалося розвиток мови. Кожній дитині, з будь-якою формою ураження мовної функції, незалежно від того, захоплює чи поразка центральні механізми мовлення (наприклад, при алалії) або тільки периферичні (ринолалии) або і те, і інше поєднуються між собою, все ж таки необхідно оволодіти рідною мовою спочатку як засобом спілкування, а потім як засобом мислення, для цього необхідно чітко уявляти, як відбувається розвиток мови при нормальному розвитку мови і патологічно, розглянути рівні поразки мови. Від усього цього залежать і корекційні можливості роботи з дітьми.
Розмовна мова включає специфічні особливості всіх рівнів мовної системи: фонетики, лексики, морфології та синтаксису. Ці особливості обумовлені особливими умовами функціонування. Безпосередність і персональность спілкування, властиві розмовної мови, визначають переважне використання форми діалогу і можливість передачі частини інформації паралингвистическими засобами. Розвиток діалогічного мовлення відіграє провідну роль у процесі мовного розвитку дитини. Навчання діалогу можна розглядати і як мету, і як засіб практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку діалогічного мовлення, і в той же час розвиток діалогічного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів і синтаксичних конструкцій. Повноцінний розвиток діалогічного мовлення у дітей з ОНР можливо тільки при створенні найсприятливіших умов для спільної діяльності дитини й дорослого.
Основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні є розмова (чи бесіда) вихователя з дітьми. З бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей). Крім цього, для розвитку діалогу у дітей можуть використовуватися ігрові вправи, спільна образотворча діяльність та ін
У процесі організації ігор - драматизаций у дітей розвиваються організаторські вміння і навички, удосконалюються форми, види і засоби спілкування, складаються і усвідомлюються безпосередні взаємини дітей один з одним, купуються комунікативні вміння і навички.
Для оцінки рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР нами було проведено дослідження на базі МДОУ дитячого саду комбінованого виду № 25 м. Комсомольська-на-Амурі. У дослідженні брало участь 10 дітей шостого року життя з ОНР III рівня. Дослідження проводилося за методиками Р.Є. Льовиній ​​і М.І. Лісіна, і включало в себе кілька серій завдань.
Аналіз обстеження за методикою Р.Є. Льовиній ​​показав, що високий рівень розвитку діалогічної мови не показав ні одна дитина з ОНР.
В однієї дитини відзначається достатній рівень активності (перша група дітей) - 10%. У п'яти дітей відзначається середній рівень сформованості діалогічного висловлювання (друга група дітей) - 50%. І, нарешті, у чотирьох дітей відрізняється низький рівень діалогічного висловлювання (третя група дітей) - 40%.
Дані констатуючого етапу дослідження показали, що мова дошкільника з ОНР носить переважно ситуативний характер у дітей немає навичок і вмінь складно викладати свої думки, для них характерна підміна зв'язного висловлювання односкладовими відповідями на питання або розрізненими непоширених пропозиціями
Аналіз проведених діагностичних досліджень свідчить: старші дошкільники із загальним недорозвиненням мови значно відстають від нормально розвиваються однолітків в оволодінні навичками зв'язного діалогічного мовлення. Працюючи в тісному контакті з учителем-логопедом нашого дитячого саду, ми прийшли до висновку, що дошкільники із загальним недорозвиненням мови III рівня опановують лише найпростішими формами діалогу з однолітками: немає навичок міркування, немає аргументації. У них спостерігаються інтерес до однолітків і численні спроби привернути до себе їх увагу, але діалог не виходить: кожна дитина говорить про своє, не чує партнера, не відповідає на його висловлювання.
Аналіз результатів дослідження рівня розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення визначив необхідність проведення формуючого етапу дослідження.
Спираючись на роботи А.Є. Антипино, Л.В. Артемової, Ю.А. Вакуленко, Т.В. Туманової, Т.Б. Філічева нами був розроблений цикл заходів, спрямованих на розвиток діалогічного мовлення дітей з ОНР. У період з жовтня 2009 р. по квітень 2010 р. протягом всього тижня, ми разом з дітьми готувалися до театральної п'ятниці: розучували ролі, готували костюми, декорації. Дана робота проводилася фронтально, підгрупами і індивідуально як на заняттях, так і у вільний час. Театральна п'ятницю проводилася у вигляді заходи протягом 30 - 40 хвилин. За даний період було проведено 28 театральних п'ятниць.
Після проведення формуючого етапу дослідження особливостей порушення читання у дітей молодшого шкільного віку нами був проведений контрольний етап за методиками, використаним у Експериментальне дослідження.
Проаналізувавши отримані дані контрольного етапу, ми прийшли до висновку, що у дітей шостого року життя з ОНР внаслідок проведеного формуючого етапу дослідження відзначається динаміка розвитку діалогічного висловлювання, вступу в контакт з людьми.
Аналіз контрольного обстеження за методикою Р.Є. Льовиній ​​показав, що у п'яти дітей відзначається достатній рівень активності (перша група дітей) - 50%. Діти із задоволенням стали встановлювати контакт з дорослими і однолітками, прагне до постійного спілкування, добре спілкується в присутності незнайомих людей; відповідають на всі питання, їх пропозиції повні, мають інтонаційну виразність, при цьому відрізнялося повне самостійне логічне викладення матеріалу, точність, повноту використання лексики , наявність правильно оформлених простих поширених речень.
У п'яти дітей відзначається середній рівень сформованості діалогічного висловлювання (друга група дітей) - 50%. Вони швидко встановлюють контакти з дорослими і однолітками. Але у них втома від спілкування, стереотипність способів спілкування. Діти не можуть відповідати на деякі питання, іноді відповідають на них за допомогою підказок. У промові у них зустрічаються окремі неточності, одиничні аграмматізма.
І, нарешті, низький рівень діалогічного висловлювання (третя група дітей) - 0%.
Діти з ОНР, що прийняли участь у нашому дослідженні стали користуватися всіма засобами спілкування, хоча і продовжують вдаватися до експресивно-мімічних.
Контрольне дослідження за методикою М.І. Лисиной показало у 3 дітей із загальним недорозвиненням мовлення - ситуативно-ділову форму спілкування (30%) і у 7 дітей із загальним недорозвиненням мовлення - внеситуативно-пізнавальну (70%) форму спілкування.
У дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення підвищилася потреба в спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. Зверненню до дорослого як до партнера по діяльності стало відзначатися частіше. Збільшилася кількість контактів, зумовлених пізнавальним відношенням до об'єктів діяльності, частіше спостерігалися особистісні контакти з дорослим. У дітей відзначалося підвищення структурної повноти використовуваної мовної продукції. Переважна кількість контактів дітей перестало носити ситуативний характер. Виявився високий рівень особистісної активності.
Для того, щоб довести ефективність використання комп'ютерної технології нами були використані методи статистичної обробки даних, а саме статистичний критерій кутового перетворення даних Фішера. Розрахункові значення критерію Фішера при зіставленні результатів дослідження рівня діалогічного мовлення у дітей шостого року життя і при зіставленні результатів дослідження провідної форми спілкування у дітей шостого року життя знаходяться в зоні значущості. Дані результати свідчать про високу достовірності ефективності використання ігор-драматизаций для розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР. Рівень розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя з ОНР значно підвищився, отже, гіпотеза про те, що розвиток діалогічного мовлення у дітей шостого року життя із загальним недорозвитком мовлення буде проходити ефективно за умови використання в процесі корекційної роботи ігор-драматизаций експериментально підтвердилася.
Таким чином, можна говорити про те, що успішному розвитку діалогічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови сприяла робота з використанням ігор - драматизаций.
Дане дослідження не претендує на всеціле розширення даної проблеми, перспективним є використання ігор-драматизаций для розвитку діалогічного мовлення у дітей шостого року життя.

Бібліографічний список
1. Алексєєва М.М. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят / М.М. Алексєєва. М.: Просвещение, 2005. 400 с.
2. Антіпіна А.Є. Театралізована діяльність в дитячому садку / А.Є. Антіпіна. М.: Сфера, 2006. 194 с.
3. Артемова Л.В. Театралізовані ігри дошкільників / Л.В. Артемова. М.: ВЛАДОС, 2007. 136 с.
4. Вакуленко Ю.О. Театралізовані інсценування казок у дитячому садку / Ю.О. Вакуленко. Волгоград, 2007. 93 с.
5. Вершина О.М. Особливості спілкування в дітей із загальним недорозвинення мови / О.М. Вершина. М.: Просвещение, 2003. 246 з.
6. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей з вадами мовлення / Г.А. Волкова. СПб.: Дитинство-прес, 2007. 144 с.
7. Виховання дітей старшої групи дитячого садка / сост. Г.М. Ляміна. М.: Просвещение, 2006. 185 с.
8. Виготський Л.С. Дитяча мова / Л.С. Виготський. М.: Педагогіка, 2006. 420 с.
9. Виготський Л.С. Проблеми дефектології / Л.С. Виготський. М.: Педагогіка, 1995. 77 з.
10. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення / О.М. Гвоздьов. М.: Гном, 2001. 267 с.
11. Глухів В.П. З досвіду логопедичної роботи з формування зв'язного мовлення дітей з ОНР дошкільного віку на заняттях з навчання розповідання / В.П. Глухів / / Дефектологія. 2008. № 4. С8-10.
12. Глухів В.П. Особливості творчої уяви у дітей дошкільного віку з ОНР / В.П. Глухів. М.: ВЛАДОС, 2005. -123 С.
13. Глухів В.П. Особливості формування зв'язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку з ОНР / В.П. Глухів. М., 2007. 68 с.
14. Глухів В.П. Корекційно-розвивальна спрямованість навчання і виховання дітей з порушеннями мови / В.П. Глухів. М.: Союз, 2007. 156 с.
15. Гойхман О.Я. Мовна комунікація / під ред. О.Я. Гойхман. М.: Інфа, 2006. 272 с.
16. Доронова Т.М. Граємо в театр / Т.М. Доронова. М.: Педагогіка, 2005. 94 с.
17. Йолкіна Н.В. Формування діалогічного мовлення у дітей шостого року життя: Автореф. дисс .... канд. пед. наук / Н.В. Йолкіна. М., 2007. 16 с.
18. Жукова Н.С. Подолання ОНР у дітей / Н.С. Жукова. М.: Союз, 2008. 142 с.
19. Жукова Н.С. Відхилення у розвитку дитячого мовлення / Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева. Єкатеринбург, 2006. 316 с.
20. Ігри в логопедичній роботі з дітьми / / ред.-упоряд. В.І. Селеверстов. М.: Гном, 2007. 83 с.
21. Калягін В.А. Енциклопедія методів психолого-педагогічної діагностики осіб з порушенням мови / В.А. Калягін, Т.С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2004. 432 с.
22. Кучинський Г.М. Діалог і мислення / Г.М. Кучинський. Мінськ: Університетське, 2002. 120 с.
23. Лалаева Р.І. Корекція загального недорозвинення мовлення у дошкільників / Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: КАРО, 2004. 160 с.
24. Левіна Р.Є. Характеристика ОНР у дітей / Р.Є. Левіна, Н.А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. 159 с.
25. Леонтьєв А.А. Дослідження дитячої мови / А.А. Леонтьєв. М.: Просвещение, 2004. 268 с.
26. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність / А.А. Леонтьєв. М.: Просвещение, 1995. 214 с.
27. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування / М.І. Лісіна. М.: ВЛАДОС, 2006. 144 с.
28. Лисина М.І. Вплив спілкування з однолітками на пізнавальну активність дошкільнят / М.І. Лісіна, Т.Д. Сарторіус. М.: Інфа, 2000. 169 с.
29. Лисина М.І. Потреби і мотиви спілкування між дошкільниками / М.І. Лісіна, Р.А. Смирнова. Мінськ, 1995. 115 з.
30. Логопедична діагностика та корекція порушень мовлення у дітей / за ред. Ю.Ф. Гаркуша. СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. 272 с.
31. Логопедична робота з дошкільнятами / під ред. О.В. Правдиної. М.: ВЛАДОС, 2006. 246 з.
32. Маркова А.К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування / А.К. Маркова. М.: Педагогіка, 2004. 300 с.
33. Методи обстеження мовлення дітей / за ред. проф. Г.В. Чіркіна. М.: аркто, 2003. 240 с.
34. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях / С.А. Миронова. М.: Гном, 2009. 168 с.
35. Навчання та виховання дошкільнят з вадами мовлення / / ред. сост. С.А. Миронова. М.: Інфа, 2007. - 241 с.
36. Основи теорії і практики логопедії / під ред. Р.Є. Льовиній. М.: Просвещение, 2000. 367 с.
37. Павлова О.С. Порушення комунікативного акту у дітей з ОНР / О.С. Павлова / / Психолінгвістика і сучасна логопедія / під ред. Л.Б. Халілова. М.: Економіка, 2007. 304 с.
38. Поваляєва М.А. Довідник логопеда / М.А. Поваляєва. Ростов-на-Дону: Фенікс, 2006. 448 с.
39. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників / під ред. В.В. Вєтрова. М.: Педагогіка, 2005. 234 с.
40. Розвиток спілкування в дошкільників / під ред. А.В. Запорожця, М.І. Лісіна. М.: Просвещение, 2004. 269 ​​с.
41. Розвиток мовлення у дітей дошкільного віку / під ред. Ф.А. Сохіна. М.: Просвещение, 2004. 183 с.
42. Рубінштейн С.Л. Йдеться і спілкування. Функції мови. Розвиток мовлення у дітей / С.Л. Рубінштейн. СПб.: Пітер, 2002. 720 с.
43. Рузская А.Г. Розвиток спілкування дошкільників з однолітками / О.Г. Рузская. СПб.: Пітер, 2008. 315 с.
44. Спірова Л.Ф. Особливості мовленнєвого розвитку дітей з важкими порушеннями мови / Л.Ф. Спірова. М.: Педагогіка, 2000. 192 с.
45. Трошин О.В. Логопсіхологія / О.В. Трошин, Є.В. Жулина. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256 с.
46. Філічева Т.Б. Діти з ОНР. Виховання та навчання / Т.Б. Філічева, Т.В. Туманова. М.: Вид.-во ГНОМ і Д, 2000. 128 з.
47. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія / Д.Б. Ельконін. М.: Педагогіка, 1990. 359 с.
48. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці / під ред. В.В. Давидова, В.П. Зінченко. М.: Просвещение, 1999. 435 с.
49. Ельконін, Д. Б. Психологічний розвиток в дитячих віках / Д.Б. Ельконін. Воронеж. 2005. 198 с.
50. Якубинский, Л.П. Про діалогічного мовлення / під ред. Л.В. Щерби. Спб., 2007. 259 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
273кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості зв`язного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови
Проблеми просторових уявлень у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення в
Особливості лексико-граматичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням
Подолання порушень словотвору у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови через
Особливості розвитку словника дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня
Розвиток граматичного ладу мови в нормі і у дітей із загальним недорозвиненням мовлення ОНР в дошкільному
Звуко-слоговая структура і проблеми її корекції у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням
Навчання розповідання як метод формування зв`язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови
Особливості формування діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку з ОНР
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru