додати матеріал

приховати рекламу

Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

ЗМІСТ

ВСТУП. 2
РОЗДІЛ 1 РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ розумово відсталих школярів .. 4
1.1.Развітіе уваги розумово відсталих школярів. 4
1.2 Розвиток мислення розумово відсталих школярів. 7
1.3 Особливості пам'яті розумово відсталих школярів. 14
1.4 Розвиток мовлення розумово відсталих школярів. 18
РОЗДІЛ 2 РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ розумово відсталих школярів .. 22
2.1. Виявлення рівня розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів. 22
2.2. Розвиток пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів 27
ВИСНОВОК. 34
Бібліографія. 36


ВСТУП

Актуальність теми. Реалізація людиною своєї сутності неможлива без орієнтації у світі, адекватного знання про нього. Пізнання - складний, діалектично суперечливий процес поступового відтворення у свідомості, в сукупності образів і понять, сутність речей і процесів, включаючи саму людину і життя суспільства. Результатом пізнавальної діяльності є знання. Вони виникають, функціонують, удосконалюються в процесі активної практичної діяльності людини. Пізнавальні процеси в рамках діяльності виконують роль інструментів пізнання навколишнього світу.
Розвиток пізнавальних процесів дітей навчаються в корекційної школі є важливою умовою корекційного навчання. Пояснюється це соціально-гуманістичними тенденціями в сучасному суспільстві, в усьому світі і в Росії зокрема. Розумово відстала дитина характеризується дослідниками загальним недорозвиненням і розумові здібності, природно формуються у нього з великими затримками. Суспільство, ж повинна подбати, щоб така дитина виріс і вступив у доросле життя без особливих проблем. Для цього треба детально дослідити питання формування пізнавальних процесів, інтересу до навчання у дітей з вадами інтелекту.
Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, тому їх розумові операції уповільнено розвиваються і мають своєрідними рисами.
Вивченням пізнавальних процесів розумово відсталих дітей займалися такі вітчизняні вчені, як Л. В. Занков, А. І. Ліпкіна, Є. М. Кудрявцева, І. М. Соловйов, Ж.І. Шиф, М. С. Певзнер та багато інших авторів.
Мета даного дослідження - розглянути розвиток пізнавальних процесів розумово відсталих школярів.
Об'єкт дослідження - пізнавальні процеси.
Предмет дослідження - розвиток пізнавальних процесів розумово відсталих школярів.
Для досягнення поставленої мети необхідно виконати наступні завдання:
1. Розглянути особливості розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів;
2. Виявити рівень розвитку пізнавальних процесів у ході експериментального дослідження;
3. Розробити заходи щодо розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку літератури.

РОЗДІЛ 1 РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ розумово відсталих школярів

1.1.Развітіе уваги розумово відсталих школярів

Під увагою розуміють спрямованість психічної діяльності людини, її зосередженість на об'єктах, що мають для особистості певну значимість. Увага може бути направлено як на об'єкти зовнішнього світу, так і на власні думки і переживання [15].
Рівень розвитку уваги в учнів допоміжної школи дуже низький. Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. З цієї ж причини діти виконують помилково якусь частину запропонованої ним однотипної роботи.
Л. С. Виготський вказує, що існує два види уваги - мимовільна й довільна. У відповідності зі своєю теорією опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у розумово відсталих як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги Л. С. Виготський пов'язував з недорозвиненням мови, знака, а в кінцевому рахунку-самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою. [2]
Ж.І. Шиф виделет два джерела неуважності. Перший і найбільш типовий джерело - коливання психічної активності, що є проявом летючих, короткочасних фазових станів у корі головного мозку. [17]
Це можна назвати швидкої истощаемостью психічних процесів. Не слід думати, що ця виснаженість, або, інакше, стомлюваність, виявляється тільки до кінця шкільного дня або до кінця року. Виснаженість може настати і на першому уроці після деякого розумової напруги. Це падіння та коливання тонусу психічної активності може мати місце у кожного школяра з ослабленою нервовою системою (навіть в учня загальноосвітньої школи). Однак у багатьох учнів допоміжної школи коливання тонусу психічної активності виникають постійно і дуже часто.
Таких дітей вивчали Є. Д. Хомская і Е. С. Мандрусова. За даними Е. С. Мандрусової, церебрастенические стану спостерігаються у олігофренів та інших учнів допоміжних шкіл. Ці стани значно ускладнюють засвоєння вивчаються в школі предметів. За її ж даними, є церебрастенічние діти, які настільки кмітливі, що їх ніяк не можна віднести до числа розумово відсталих. Проте (через церебрастенії) вони виявляються не в змозі навчатися в масовій школі. Грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки масовою, але і допоміжної школи. Тривала, що травмує їхню психіку шкільна неуспішність викликає у цих дітей невротичні і психопатоподібні синдроми. [13]
Є. Д. Хомская докладно викладає літературні джерела, в яких розкривається питання про механізми порушення уваги. Є. Д. Хомская розглядає питання про причини коливання уваги і робить висновок про те, що вони недостатньо вивчені, особливо стосовно до довільної розумової діяльності людини. Незрозумілим залишається, на її думку, роль різних мозкових структур у здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані її дослідження свідчать про велику роль у здійсненні цього процесу медіобазальних відділів кори лобових часток головного мозку. [13]
Значний інтерес представляє виконане С. В. Ліепіня дослідження уваги. У ході поступово ускладнює індивідуальну експериментів вона встановила залежність продуктивності уваги від характеру пропонувалися випробуваним установок. Крім того, в цьому дослідженні виявився різний об'єм і тип уваги у розумово відсталих дітей з різною динамічної організацією (збудливі і що гальмується).
Дещо інший підхід до недоліків уважності та можливості їх подолання був запропонований П. Я. Гальперіним. Він не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як формується навик.
П. Я. Гальперін виходить з такого розуміння уваги, згідно з яким воно являє собою формується навик самоконтролю. Згідно з отриманими ними матеріалами ця навичка може бути сформований у спеціально створених для цього умовах. Зазначений навик тісно пов'язаний з критичністю і самовладанням. У світлі сказаного завдання педагога і вихователя полягає в тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, стежити за своєю мовою, перечитувати написане і т. п. [16]
З точки зору проблеми, що розглядається значний інтерес представляє собою дослідження Н. С. Осипової. Робота присвячена досвіду формування уваги у розумово відсталих дітей. В основу розвитку уваги автором покладено теорію П. Я Гальперіна про поетапне формування розумових дій. У ході експериментального дослідження у розумово відсталих школярів формувалися навички самоконтролю при читанні і листі. [16]
З отриманих даних Н. С. Осипова робить висновок про те, що неуважність розумово відсталих школярів у процесі читання та письма зовсім не обов'язково є наслідком порушення корковою нейродинаміки. До уваги, як дії самоконтролю, можна і потрібно спеціально навчати. Безсумнівно, що це положення правильно. Роботи в зазначеному напрямі належить ще дуже багато.
Таким чином, порушення уваги у дітей, які перенесли органічне ураження головного мозку, виражені досить сильно. Тим більше немає підстав застосовувати максимум коштів для виховання у них навички самоконтролю, тобто уміння довільно діяти і перевіряти свої дії.

1.2 Розвиток мислення розумово відсталих школярів

Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.п. Виділяють три види мислення: [18]
- Наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);
- Наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);
- Словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).
У самому визначенні розумової відсталості міститься вказівка ​​на те, що найпершим її ознакою є порушення пізнавальної діяльності.
У розумово відсталої дитини-дошкільника спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розумів зміст розмов членів сім'ї, зміст тих казок, які йому читали. Він часто не міг бути учасником ігор, так як не розумів необхідних вказівок та інструкцій; до нього все рідше зверталися зі звичайними дорученнями, так як бачили, що дитина не може зрозуміти їх зміст.
Через дефектів сприйнять дитина накопичує надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність, фрагментарність і "знебарвленого" уявлень розумово відсталих дітей описана М. М. Нудельманом. Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають в уявленнях дітей все індивідуальне, оригінальне, уподібнюються одне одному, стають схожими. [13]
Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметними діями, а найголовніше погане розвиток мови позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення.
Ж. І. Шиф та В Г. Петрова пишуть, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, розумово відстала дитина виявляється непідготовленим до вступу до школи. Він дуже відрізняється від здорової дитини великий конкретністю мислення і слабкістю узагальнень. [21]
У книзі "Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи" наводиться велика кількість експериментальних даних, що характеризують неповноцінність розумових операцій розумово відсталих дітей (синтез, аналіз, порівняння і т. д). Так, наприклад, М. В. Звєрєва та А. І. Ліпкіна прийшли до висновку, що розумово відсталі діти, порівнюючи предмети, проявляють схильність до встановлення відмінності, не вміючи в той же час вловити подібність. [1]
Професор Л. В. Занков виявив, що при порівнянні предметів чи явищ розумово відсталі діти часто спираються на випадкові зовнішні ознаки, не виділяючи істотних ознак. Їх судження щодо порівнюваних предметів будуються іноді по типу: "Воробей сіренький, а ворона каркає", інакше кажучи, судження має форму порівняння, а по суті, таким порівнянням не є. Досвід кожного вчителя допоміжної школи свідчить про надзвичайну конкретності мислення учнів. [12]
Основний недолік мислення розумово відсталих дітей - слабкість узагальнень - проявляється у процесі навчання у тому, що діти погано засвоюють правила і загальні поняття. Вони нерідко заучують напам'ять правила, але не розуміють їх сенсу і не знають, до яких явищам ці правила можна застосувати. Тому вивчення граматики та арифметики - предметів, які найбільшою мірою потребують засвоєння правил, - подає для розумово відсталих дітей найбільшу трудність. Складним завданням для них є також засвоєння нових загальних понять і правил, з якими вони мають справу при вивченні інших навчальних предметів. У той же час як наукові дослідження, так і шкільний досвід свідчать про те, що учні допоміжної школи досить швидко розвиваються і кожну з розумових операцій виконують у старших класах краще, ніж у перших.
Існує дві концепції не сформованості узагальнення.
Відповідно до першої концепції слабкість узагальнення є первинний основний дефект, який не підлягає подальшому психологічному поясненню. Всі вища, людське розумово відсталій дитині недоступне. Узагальнення-це вищий, найбільш "складне придбання людського мозку.
Іншу точку зору висловлює Л. С. Виготський. Анітрохи не заперечуючи того факту, що мислення розумово відсталих дітей властива конкретність, Л. С. Виготський писав, що недорозвинення вищих форм мислення є першим і найбільш частим ускладненням, що виникає як вторинний синдром при розумової відсталості; але ускладненням, що виникає не обов'язково. Отже, на думку Л. С. Виготського, розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. Але цей процес (навчання) відбувається повільніше, ніж у здорових людей. Для того, щоб навчити розумово відсталого вмінню узагальнювати, необхідно використовувати особливі засоби навчання. [3]
Відповідно до теорії Курта Левіна, основними причинами розумової відсталості дітей є відсталість, тугоподвижность, недифференцированность їх афективно-вольової, або, інакше кажучи, особистісної сфери.
К. Левін, грунтуючись на даних експериментальних досліджень сфери потреб, намірів і будови дій розумово відсталих дітей, пояснює конкретність їхнього мислення, невміння абстрагувати і узагальнювати тугоподвижностью і відсталістю афективної сфери. Він міркує при цьому так. Конкретність мислення божевільного дитини означає, що кожна річ і кожна подія отримують для нього своє особливе значення. Він не може виділити їх як самостійні частини незалежно від ситуації. Тому абстрагування, тобто утворення групи та узагальнення її на підставі відомого істотного спорідненості між предметами, вкрай утруднено в цієї дитини. [3]
Мислення розумово відсталої дитини неправомірно розглядати у відриві від сфери його потреб, інтересів, спрямованості. Але виводити слабкість мислення з афективної сфери, вважати афективну відсталість причиною конкретності мислення неправомірно. Оскільки мислення дитини не можна розглядати як вроджену здатність, оскільки цей процес виникає - в нормі і в патології - за життя дитини, слід шукати причини його своєрідності і його недоліків у самому індивідуальному розвитку мислення дитини.
Таким чином, динамічна теорія розумової відсталості К. Левіна, хоч і зіграла певну роль у розумінні цього явища, але не пояснила його.
Значно продуктивніше виявилися уявлення Виготського про ядерні ознаках розумової відсталості, обумовлених болючою неповноцінністю мозку. Цими ядерними ознаками є, мабуть, відкриті школою академіка І. П. Павлова слабкість замикальних функції кори, інертність і слабкість нервових процесів Це ускладнює формування узагальнень, але зовсім не робить принципово неможливим таке формування. [1]
Розвиток правильного мислення у розумово відсталих дітей - важка, але принципово здійсненне завдання. Вона досягається за допомогою спеціально розроблених олігофренопедагогіка прийомів навчання. Одним з важливих питань цього навчання є обдуманий, методично грамотний перехід від наочного показу до словесно логічного узагальнення.
Особливості наочного мислення учнів допоміжної школи були вивчені Ж. І. Шиф із допомогою вдало знайденої нею експериментальної методики. Була використана цікава завдання, суть якої полягала в тому, що діти повинні були знайти серед десяти даних ним предметів ті, які могли б бути використані, тобто виконувати роль відсутніх в наборі трьох предметів-гуртки (перше завдання), молотка (друга завдання) та пробки (третє завдання). Досліджені учні загальноосвітньої школи, вирішуючи це завдання, спочатку шукав предметне схожість між наявними та заданими об'єктами, іноді пропонували уявні способи переробки, зміни наявних в наборі предметів, а на останньому, більш важкому етапі встановлювали схожість за ознакою функціональної придатності, тобто по придатності наявного об'єкта до виконання нової ролі (наприклад, наперсток у ролі чашки). [21]
Учні III класу допоміжної школи користувалися переважно способом виділення схожості за функціональною ознакою і не вносили пропозицій щодо можливості перетворення предметів. Учні V класу допоміжної школи вже дбали про встановлення предметного подібності, а учні VII класу могли вирішувати завдання двома способами і знаходити велика кількість об'єктів, подібних з заданими.
З цих даних Шиф робить висновки про особливості та недоліки наочного мислення розумово відсталих дітей. Їх наочні образи недостатньо динамічні, недостатньо направлено перетворюються під впливом завдання. Однак у міру шкільного навчання збільшується повнота уявного аналізу об'єктів, вдосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви в ньому, стає більш доступним наочне узагальнення. [21]
Однією з найважливіших важких проблем, від позитивного вирішення яких залежить оптимальний розвиток мислення розумово відсталих дітей, є питання про перехід від наочного чуттєвого пізнання до словесно-оформленому, логічного, узагальненому. У дослідженні В. Г. Петрової міститься найбільш вдалий відповідь на це питання Вона зазначила, що на уроках учителі допоміжної школи часто обмежують наочні прийоми пояснень тільки показом предметів. Інакше кажучи, вчитель звертається тільки до зорового аналізатора дітей.
В Г Петрова організувала експериментальні уроки інакше. Дітям були роздані підлягають порівнянні предмети Учащім ся пропонувалося порівняти два предмети, виконавши для цього різні практичні дії. Так, наприклад, для того щоб встановити подібність між кухлем і бульбашкою, діти повинні були налити в них воду, обвести олівцем на папері їх дно, погладити їх стінки, а для того щоб встановити відмінності цих предметів, дітям пропонувалося спробувати прикрити обидва предмети гумовою пробкою , виміряти їх висоту, визначити рівень води і т д.
Мислення учнів допоміжних шкіл властиві й інші особливості. До них, зокрема, відноситься непослідовність мислення. Особливо "яскраво ця риса виражена у тих розумово відсталих дітей, яким властива швидка стомлюваність. До цієї категорії належать діти із судинною недостатністю, які перенесли травму, ревматизм і т. д. Почавши правильно вирішувати завдання, вони нерідко" збиваються "з правильного шляху з- Через випадкову помилку або випадкового відволікання уваги яких-небудь враженням. Такі діти, непогано приготувавши домашнє завдання, при відповіді можуть втратити нитку думки і заговорити про що-небудь, що не має відношення до справи.
В інших випадках порушення логіки суджень виникають через надмірну тугоподвижности, в'язкості інтелектуальних процесів, схильності застрявати на одних і тих же деталях, деталях.
І. М. Соловйов, який досліджував мислення розумово відсталих дітей при вирішенні арифметичних завдань, виявив у них тенденцію до стереотипному мисленню. Ця тенденція проявлялася в тому, що кожну нову задачу діти намагалися вирішувати за аналогією з попередніми. При подібній "в'язкості" мислення також неминучі якісь нелогічні скачки, переходи від одного до іншого. Тривало затримавшись думкою на безлічі деталей, дитина все ж таки змушений перейти до наступного судженню це відбувається у вигляді стрибка, потім дитина знову грузне в деталях, подробицях. Така непослідовність через інертність часто спостерігається у олігофренів, але найрізкіше виступає у дітей хворих на епілепсію та частково у перенесли енцефаліт. Наступний недолік-слабкість регулюючої ролі мислення. [1]
Особливі труднощі виникають у вчителя у зв'язку з тим, що розумово відсталі діти не вміють користуватися у разі необхідності вже засвоєними розумовими діями. Природа цього дефекту вивчена менше, ніж він того заслуговує.
Ж. І. Шиф відзначає, що після ознайомлення з новим завданням учні молодших класів допоміжної школи іноді відразу ж приймаються її вирішувати. У їх розумі не виникає питань, що випереджають дії. Нова завдання не викликає у розумово відсталих дітей спроб попередньо уявити собі в розумі хід її рішення. [17]
Розумово відстала дитина часто не обдумує своїх дій, не передбачає їх результату. Це, як уже говорилося, означає, що ослаблена регулююча функція мислення.
Цей недолік тісно пов'язаний з так званої некритичністю мислення. Деяким розумово відсталим дітям притаманне не сумніватися в правильності своїх, тільки що виникли припущень. Вони рідко помічають свої помилки розумово відсталі діти навіть не припускають, що їх думки і дії можуть бути помилковими. Невміння зіставити свої думки і дейтвія з вимогами об'єктивної реальності носить назву некритичність мислення.
Зазначена особливість мислення більшою чи меншою мірою властива багатьом розумово відсталим дітям. У найбільш важкого ступеня вона виявляється у дітей з ураженням або недорозвиненням лобових часток мозку.

1.3 Особливості пам'яті розумово відсталих школярів

І. М. Сєченов писав - що пам'ять - це наріжний камінь психічного розвитку дитини. Завдяки пам'яті дитина фіксує і узагальнює минулий досвід, набуває знання й уміння. Без пам'яті немислиме формування особистості людини, так як без підсумовування минулого досвіду не може виникнути єдності способів поведінки та певної системи відносин до навколишнього світу. [1]
Як показали дослідження X. С. Замський, розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці. [10]
Повільність і нетривкість процесу запам'ятовування виявляються насамперед у тому, що програму чотирьох класів загальноосвітньої школи розумово відсталі діти засвоюють за 7-8 років навчання.
Аби міцно засвоїти який-небудь новий матеріал, наприклад, таблицю множення, учням допоміжної школи необхідно значно більше число повторень, ніж учням масової школи. Без багаторазових повторень навчального матеріалу у розумово відсталі діти дуже швидко його забувають, так як придбані ними умовні зв'язку згасають значно швидше, ніж у нормальних дітей
Розроблено багато дидактично цінні принципи, що дозволяють підвищити якість засвоєння нового навчального матеріалу, до їх числа належить досліджений і розроблений Х З Замський принцип різноманіття при повторенні навчального матеріалу [10]
Ці основні, користуючись терміном Л С Виготського, ядерні властивості пам'яті розумово відсталих дітей, а саме уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення - чітко видно педагогам. [3]
Ці властивості пам'яті, через які діти повільно і поверхнево засвоюють життєвий досвід і знання, не виступають суб'єктивно для самих дітей і навіть для їх батьків як дефекту пам'яті, як такої Зазначені недоліки зазвичай оцінюють у поєднанні з розумовою недостатністю і лише в порядку самозаспокоєння іноді називають поганий пам'яттю.
Значно частіше скарга на погану пам'ять виникає у дітей страждають яким або поточним судинним або іншим ураженням головного мозку. Це ті звертають на себе увагу самих дітей та їх батьків прояви "забудькуватості", в яких похибка пам'яті виявляється особливо виразно. Деякі учні допоміжної школи виявляються не в змозі відповісти на питання, відтворити зміст заданого їм уроку навіть тоді, коли вони досить міцно його засвоїли. Варто, однак, посадити такого "забув" урок учня на місце, як він через кілька хвилин без будь-якого додаткового повторення чи нагадування сам раптом згадує потрібну відповідь. В окремих учнів подібна забудькуватість сягає настільки вираженою ступеня, що вони майже ніколи не в змозі відповідати перед класом у той момент, коли це необхідно. Тільки через той чи інший час вони згадують забуте. [3]
Фізіологічною основою подібної забудькуватості є не згасання умовних зв'язків, як при звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмування корковою діяльності (найчастіше це охоронне гальмування)
Крім перелічених недоліків пам'яті розумово відсталих дітей (сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід також відзначити недосконалість їх пам'яті, обумовлене поганою переробкою сприйманого матеріалу.
І М. Сєченов, порівнюючи пам'ять людини з фонографом (у сучасному уявленні - магнітофоном), вказував, що істотне властивість людської пам'яті полягає в класифікації, відборі та переробці сприймаються вражень. Далеко не всі враження зовнішнього світу засвоюються і відтворюються людським мозком Здатність повністю відтворювати всі враження зовнішнього світу, що діють на наші аналізатори, є патологією пам'яті. У нормальної людини в процесі запам'ятовування враження зовнішнього світу піддаються класифікації, відбору, переробці [1]
Цей процес переробки та відбору підлягають запам'ятовуванню вражень тісно пов'язаний з іншою особливістю або межею людської пам'яті, а саме з опосередкованим характером запам'ятовування. Відбираючи потрібне, істотне, що підлягає збереженню, людина користується для кращого утримання цього матеріалу будь-яким позначенням, найчастіше словом Опосередкований запам'ятовування осмисленого матеріалу-це вищий рівень запам'ятовування. У деяких підручниках йдеться про механічну і логічної (або смисловий) пам'яті як про двох різних здібностях Правильніше, однак, говорити не про види пам'яті, а про рівні її розвитку Якщо в ранньому дитинстві нормальна дитина багато запам'ятовує механічно, то згодом він все більше Широко користується опосередкованими способами запам'ятовування.
Ця особливість людської пам'яті стосовно до дітей різного віку добре розкрита в дослідженні А. Н Леонтьєва У тому ж дослідженні показано, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям. [15]
Не менш грунтовним було дослідження пам'яті розумово відсталих дітей, проведене Л В Занкова. Він показав, що "співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. Учні молодших класів ще не вміють користуватися прийомами опосередкованого, тобто осмисленого, запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не краще, а гірше, ніж окремі слова або числа. У старших класах, тобто в міру навчання в допоміжній школі, розумово відсталі діти опановують адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно краще.
Слабкість мислення, яка заважає розумово відсталим дітям виділити істотне в підметі запам'ятовуванню матеріалі, зв'язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті. Ряд дослідників (Л. В. Занков, X. С. Замський, Б. І. Пінський та ін) показали, що при відтворенні оповідань учні допоміжних шкіл повторюють окремі слова, фрази з розповідей, але не можуть викласти своїми словами основний зміст або сюжет. Дослідження збережених в учнів допоміжних шкіл уявлень про предмети або явища, раніше ними сприйнятих (М. М. Нудельман), виявило, що вони швидко забувають їх відмінні своєрідні ознаки, а тому уподібнюють один одному зовсім не подібні предмети, явища.
Погане розуміння сприйманого матеріалу приводить до того, що учні допоміжної школи краще запам'ятовують зовнішні ознаки предметів і явищ у їх чисто випадкових поєднаннях Вони ніяк не запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки і відносини, тому що просто не виокремлює їх. Також погано вони розуміють і запам'ятовують абстрактні словесні пояснення. Саме тому так важливо вміло і одночасно поєднувати при вивченні нового матеріалу пред'явлення наочних посібників з абстрактними словесними поясненнями.
Характерною особливістю всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і пригадувати.
Коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, вони прагнуть запам'ятати напам'ять окремі фрази, але не вникають у його зміст.
Учитель повинен підказати дітям найбільш доцільні прийоми заучування і пригадування навчального матеріалу, допомогти їм сформувати ці складні навики. Придбання такого вміння не має нічого спільного з так званої тренуванням пам'яті, що складається в механічному заучуванні великого безглуздого матеріалу.

1.4 Розвиток мовлення розумово відсталих школярів

Здорова дитина 3-4 років вже має великий словниковим запасом, його активна мова носить майже правильну граматичну норму, а фонетичні похибки вимови залишаються лише у вигляді дрібних винятків.
У той же час у дитини-олігофрена як слухове розрізнення, так і вимова слів і фраз виникає значно пізніше. Мова його мізерна і неправильна. Основні причини, що зумовили такий стан мови,-слабкість замикальних функції кори, повільна вироблення нових диференційовані умовних зв'язків у всіх аналізаторах, а іноді переважно в якому-небудь одному. Значну негативну роль грає також загальне порушення динаміки нервових процесів, що утрудняє встановлення динамічних стереотипів - зв'язків між аналізаторами.
Недорозвинення мови може бути обумовлено в першу чергу повільно формуються і нестійкими диференційовані умовними зв'язками в області слухового аналізатора. Через це дитина довго не диференціює звуків мови оточуючих людей, довго не засвоює нових слів і словосполучень. Він не глухий, він чує навіть тихий шурхіт або ізольований звук, вимовний батьками, але звуки зверненої до нього зв'язного розмовної мови сприймаються ним нерасчлененно. [15]
Така дитина виділяє і розрізняє лише деякі слова. Процес виділення цих сприймаються адекватно слів з промови оточуючих відбувається зовсім іншим, більш повільним темпом, ніж у нормі. Це і є перша, основна причина запізнілого і неповноцінного розвитку мови. Але й далі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вона все ще сприймаються нечітко. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні; тому, якщо вчитель говорить їм, наприклад, що на дереві з'явилися бруньки, вони можуть почути в цьому співзвуччі і бочки, і бошки, і нирці і т. д. У дошкільному віці помилки дітей , що спостерігаються при повторенні ними нових слів, розцінюються оточуючими зазвичай лише як дефекти вимови, яких, до речі кажучи, дійсно дуже багато.
Однак у школі, у процесі навчання дитини листа, стає можливим встановити, що багато його помилки обумовлені саме недостатнім розвитком слухового аналізатора. Коли дитина пише під диктовку УБЧА. замість качка або лотка замість човен, він не розрізняє фоном д і р.
Причина зазначеного стану фонематичного слуху - все тo ж уповільнене формування диференційовані умовних зв'язків у слуховому аналізаторі. У міру навчання в школі ці зв'язки більш-менш успішно утворюються. Але наслідки настільки уповільненої засвоєння мови для загального психічного розвитку дітей дуже серйозні.
Недоліки фонематичного слуху посилюються уповільненим темпом розвитку артикуляції, тобто комплексу рухів, необхідних для проголошення слів.
Розвиток усіх рухів дитини, в тому числі моторики його мовленнєвого апарату, також залежить від особливостей формування диференційовані умовно рефлекторних зв'язків в Області рухового аналізатора.
Уповільнене, неповноцінний розвиток аналізаторів призводить до того, що при олігофренії, як правило, різко затримується розвиток мови. До того часу, коли мова мала б бути засобом спілкування, позначення і знаряддям мислення, вона виявляється у вкрай нерозвиненому стані. Дуже часто при олігофренін перший окремі слова з'являються на 2-3 роки, а короткі, мізерні і аграмматічние фрази - до 5-6 років. До шкільних років діти приходять з різким недорозвиненням мовлення.
Недоліки мови розумово відсталих школярів вивчені дуже грунтовно багатьма психологами (А. Р. Лурія, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнєв, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Велике значення мовних дефектів для загального психічного недорозвинення дітей показано в особливому розділі книги "Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи". У цій главі наводиться докладна зведення досліджень самих різних показників мовного розвитку. [17]
Перш за все, виявляється, як цього і слід було очікувати, що словниковий запас учнів молодших класів допоміжної школи значно менше, ніж словник їх здорових однолітків. Різниця між пасивним і активним словником, існуюча і в нормі, у олігофренів особливо велика. Їх активний словник особливо мізерний. Діти-олігофрени дуже мало користуються прикметниками, дієсловами, спілками.
Навіть той словниковий запас, який вже освоєно учнем допоміжної школи, тривалий час залишається неповноцінним, так як значення вживаються ним слів здебільшого не відповідає дійсному значенню слова. Цей факт має місце і у всякого нормальної дитини. Так, наприклад, здоровий маленька дитина може називати словом кицька і домашню кішечку, і пухнастого іграшкового ведмедика, і комір маминого пальто. Спочатку дядько-це кожен чоловік, окрім тата; лише поступово дитина засвоює точне значення слова дядько, що виражає певну ступінь споріднення. За висловом І. М. Сєченова, слово залишається для дитини відомий час не поняттям, а лише "кличкою", найменуванням декількох предметів. Потім відбувається поступове уточнення його значення. У розумово відсталих дітей перехід від слів-"кличок" до слів-понять відбувається дуже довго і з великими труднощами. [1]
Граматичний лад мови в учнів перших класів допоміжної школи вкрай недосконалий. Їх фрази односкладові. Діти дуже рідко користуються супідрядними пропозиціями, дуже важко в підборі слів для вираження відтінків думки. У шкільні роки у розумово відсталих дітей зберігаються форми мови, якими здорові діти користуються в 3-4 роки, зокрема ситуативна мова, неповно розкриває зміст думки і тому зрозуміла лише тому, хто знає ситуацію. Діти широко користуються займенниками, замість того, щоб називати дійових осіб, говорять, що вони "пішли туди" або "ми були там", замість того щоб пояснити місце подій, що відбуваються або позначити дійових осіб.
Таким чином, допоміжна школа допомагає учням виправляти недоліки вимови, сприяє значному збільшенню словникового запасу, вдосконалення граматичного ладу мовлення. Під впливом шкільного навчання мова всіх розумово відсталих дітей починає успішно розвиватися. Збільшується словниковий запас, поліпшується вимова, збагачується, стає вага більш розгорнутим граматичний лад мови, збільшується потреба в словесному спілкуванні. Діти слухають мову вчителя, прагнуть зрозуміти її, розмовляють один з одним, намагаються знайти точні формулювання для того, щоб успішніше відповісти урок. Але все ж не можна забувати про те, що то знаряддя мислення, яке у здорових дітей виявляється сформованим задовго до вступу до школи, у розумово відсталих виникає і вдосконалюється лише після надходження в допоміжну школу.

РОЗДІЛ 2 РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ розумово відсталих школярів

2.1. Виявлення рівня розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів

Експериментальне дослідження розвитку пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів проводилося в корекційної школі VIII вид р. Благовєщенська. В обстеженні брала участь група дітей з 22 осіб. Робота проводилася в наступному порядку:
1. Обстеження пізнавальних процесів дітей;
2. Розробка і проведення дидактичних ігор;
3. Повторне обстеження і підведення підсумків.
З метою виявлення особливостей пізнавальних процесів розумово відсталих школярів було проведено тестування.
Методика № 1 «Впізнавання фігур»
Тест Бернштейна, для оцінки зорової пам'яті.
Дітям пропонуємо таблицю розміром 50 х 50 см . з 9 геометричними фігурами, час експозиції - 15 секунд. Їм необхідно запам'ятати фігури. Відразу після показу їм треба у відповідному бланку викреслити побачені на таблиці 9 фігур, що знаходяться серед інших 24 фігур (10 х 10 см .).
При оцінці використовуємо нову класифікацію рівнів короткочасної зорової пам'яті [12].
Відзначаємо і підраховуємо кількість правильно і неправильно упізнаних фігур. Для того щоб охарактеризувати рівень упізнаваності, підраховуємо коефіцієнт впізнавання Е:
Е = (М: 9) + N
Де М - число правильно упізнаних фігур;
N - число неправильно упізнаних фігур.
Найбільш оптимальний коефіцієнт впізнавання дорівнює одиниці, тому чим ближче результати конкретного випробуваного до одиниці, тим краще функціонують у нього процеси впізнавання наочного матеріалу.
ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ
Нормативи
Дуже високий результат - упізнані 9 фігур вірно
Норма 7-8 фігур (для 7 років)
Низька норма - 6 фігур (для 7 років, для 6 років - норма)
Низький результат - менше 6 фігур
Результати занесені в таблицю 2.1.
Таблиця 2.1.
Рівень зорової пам'яті
Ф.І.
Результат
Рівень
Коефіцієнт
Сергій П.
7
Н. норма
2,77
1.Антон С.
5
Низький
4,55
2.Алена Л.
6
Н. норма
3,66
3.Таня Б
8
Норма
1,88
4.Тіма Р.
5
Низький
4,55
5.Іван Р.
6
Н. норма
3,66
6.Саша Б.
7
Норма
2,77
7.Маріна Н.
4
Низький
5,44
8.Анар С.
7
Норма
2,77
9.Степа К.
5
Низький
4,55
10.Ася А.
6
Н. норма
3,66
11.Настя П.
5
Низький
4,55
12. Паша Р.
7
Норма
2,77
13. Олексій Б.
5
Низький
4,55
14. Саша З.
5
Низький.
4,55
15. Таня О.
5
Низький
4,55
16. Сергій Ф.
7
Норма
2,77
17. Толя Н.
5
Низький
4,55
18.Наташа О.
4
Низький
5,44
19. Катя К.
6
Н. норма
3,66
20. Роман В.
5
Низький
4,55
21. Наташа Д.
9
Дуже вис.
1
22. Валя Ш.
6
Н. норма
3,66
Тестування показало, що з усієї групи дітей лише 1 має коефіцієнт 1 або ближче до одиниці, тобто рівень зорової пам'яті досить високий. Десять обстежених розумово відсталих школярів, показали низький рівень (коефіцієнт впізнавання Е> 4). Інші діти виконали завдання на рівні норми або низької норми, тобто вони дізнавалися 6 і менше фігур.
Таким чином, отримані в ході проведення методики дані свідчать, що більшість розумово відсталих школярів перебувають на низькому і середньому рівні розвитку зорової пам'яті. Їх пам'ять характеризується уповільненим запам'ятовуванням, швидким забуванням. При цьому, запомненние моменти відтворюються уривчасто, неточно.
Наступним кроком було проведення діагностики уваги.
Методика № 2 "Будиночок" (Н. І. Гуткиной)
Попередньо розумово відсталі школярі були розділені на 2 групи, що дозволило провести порівняльний аналіз розвитку уваги.
Методика є завдання на срісовиваніе картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки. Методика розрахована на дітей 7 років (в нрме). У даному випадку вона була використана для виявлення особливостей уваги розумово відсталих учнів 3 класу.
Інструкція випробуваному: "Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед піддослідним кладуть аркуш із" будиночком ") Не квапся, будь уважним, постарайся, як щоб твій малюнок був такий же, як цей на зразку. Якщо ти що - то не так намалюєш, то прати гумкою або пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи. "
Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, які нараховуються за помилки.
Помилками вважаються:
а) відсутність, яких або деталі малюнка.
б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж в 2 рази при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка.
в) не правильне зображення елементів малюнка.
д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 градусів від заданого напрямку.
е) розриви між лініями в тих місцях де вони повинні бути з'єднані
ж) залізання ліній одна на іншу.
Добре виконання малюнка оцінюється в 0 балів. Чим гірше виконано завдання, тим вище отримана випробуваним сумарна оцінка. Більше 3 балів - задовільно, більше 7 балів - незадовільно.
Методика "Будиночок" виконана без помилок лише однією дитиною, Сашою Б. Його малюнок, можна охарактеризувати як хороше виконання завдання - 0 балів. Всі деталі малюнка присутні. Ні окремо збільшених деталей більш ніж в 2 рази. Всі елементи рисунка зображені правильно і довільне їх розподіл у просторі. Ні відхилень більш ніж на 30 градусів від заданого простору. Лінії без розривів. Відсутні ліній одна на іншу.
У інших дітей, присутні численні помилки. В основному розумово відсталі школярі показали результати в межах 1 - 7 балів, що говорить про низький та середній рівні розвитку уваги. Ці діти не сприймають більшість дрібних деталей, часто просто не до кінця виконують завдання, відволікаються, що говорить про швидку истощаемости.
На малюнку 2.1. наочно представлені результати дослідження. 6 дітей 1 групи показали задовільні результати, ці дані свідчать про недостатній рівень розвитку уваги.
\ S
Рис. 3.1. Результати обстеження розвитку уваги по 2-х груп.
У 2 групі результати, аналогічні першій групі. Задовільно завдання виконані п'ятьма розумово відсталими школярами. На незадовільно завдання виконали 6 учнів спеціальної школи.
Методика № 3 «Курчата»
Методика дає уявлення про сформованість абстрактно - логічного мислення. Вона є модифікацією відомих тестів Г. Айзенка.
Необхідно в порожньому квадраті, спираючись на 8 намальованих фігур, знайти закономірності і домалювати відсутню фігуру.
«Дружна родина курчат відправилася гуляти, але один самий цікавий затримався, розглядаючи черв'ячка, і заблукав. Допоможіть знайти йому своїх братиків і сестричок, намалюйте його в центральному квадратику. Дивіться уважно: всі курчата чимось схожі, адже вони - брати і сестри, тому що загубився курча буде чимось схожий на інших ».
За кожну правильно знайдену закономірність нараховується 1 бал.
Максимальна оцінка за виконання завдання - 3 бали.
Відповідно 0 - балів - низький рівень, 1-2 середній, і 3 високий.
Результати проведеної методики занесені в таблицю 2.2.
Таблиця 2.2.
Рівень мислення
Рівні розвитку мислення
низький
середній
високий
Група (24 чол)
17
7
0
100%
70,8
29,2
0
Проведене обстеження показало мислення, що як і інші пізнавальні процеси мислення розумово відсталих школярів перебуває на середньому рівні. Близько 30% дітей отримали 1 - 2 бали. Високий рівень ніхто не показав. Решта дошкільнята (70,8%) показали низький рівень розвитку абстрактно-логічного мислення. Таким чином, можна говорити майже про повну відсутність абстрактно-логічного мислення у даної групи розумово-відсталих школярів. Лише 7 школярів показали, що їх мислення в цілому знаходиться на достатньому для навчання в школі рівні, хоча і їх мислення надто конкретно, вони не можуть абстрагуватися і точно виконати завдання. Крім того їх мислення показує, що вони не можуть вловити подібність між курчатами.

2.2. Розвиток пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів

Для розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів необхідно комплексно підійти до занять з дітьми, тому проведені заняття були спрямовані на розвиток окремих сторін пізнавальної сфери, з урахуванням особливостей розумово відсталих дітей. Засобом для розвитку пізнавальних процесссов є дидактичні ігри.
Дидактичні ігри на розвиток уваги, пам'яті, мови
Що змінилося?
Мета: Тренувати спостережливість і увагу
Хід: Грати краще всього групою з 7, 8 або 9 осіб. Діти стають в одну шеренгу за зростом. Викликаємо двох дітей, ставимо їх обличчям до шерензі і пропонуємо запам'ятати зовнішній вигляд кожного учасника гри. На це дається 1-2 хвилини.
Після цього учасники змагання віддаляються в іншу кімнату. За вказівкою дорослого діти, які стоять у шерензі, вносять дрібні зміни в костюм і зачіску: можна приколоти значок або, навпаки, зняти його, розстебнути або застебнути гудзик, помінятися один з одним взуттям або головними уборами, змінити зачіску і т. д. Потім по черзі викликають учасників змагання. Кожен повинен назвати ті зміни в костюмах товаришів, які йому вдалося помітити. Перемагає той, хто виявив більше розбіжностей.
Можна видозмінити цю корисну і захоплюючу гру (заняття може бути індивідуальним): необхідно розкласти на столі перед дитиною приблизно 10 предметів, попросити його відвернутися і в цей момент поміняйте розташування предметів. Потім попросіть дитину відповісти, що ж змінилося?
Гра - Відгадай-ка!
Дидактична гра для розвитку пам'яті, уваги і мови
Мета: тренувати увагу, мова, пам'ять.
Хід гри: Можна грати як з групою, так і з однією дитиною. Завдання полягає в тому, що дитину просять по пам'яті виразно описати будь-якої з знаходяться в кімнаті предметів так, щоб партнери вгадали. При цьому не можна дивитися на цей предмет і називати його.
Після того як педагог пояснив правила гри, а діти підготувалися до неї і вибрали предмет, що водить дає в руки будь-якому гравцеві камінчик як запрошення до розповіді. Отримавши камінчик розповідає про загаданном предметі. Коли загадки відгадати, її автор передає камінчик у руки наступного. Гра продовжується до тих пір, поки кожен не придумає свою загадку.
Вихователь стежить за тим, щоб називалися суттєві ознаки, інші учасники мають право задавати навідні запитання, однак треба дати можливість ведучому вимовити досить повний опис предмета.
Гудзики
Дидактична гра для розвитку уяви, уваги, пам'яті.
Мета: розвивати спостережливість, увагу, пам'ять.
Хід гри:
У цій грі беруть участь двоє. Перед гравцями лежать два однакових набору гудзиків, усередині яких жодна гудзик не повторюється. Для початку буває досить узяти всього 3 гудзики, але при цьому перед граючими лежить весь набір, з якого вони вибираються.
У кожного гравця є ігрове поле, розділене на клітини. Чим складніше гра, тим більше клітин має містити поле; для початку достатньо 4 або 6. Гудзики кладуться на клітини поля. Ведучий розташовує їх за власним бажанням, дає партнерові деякий час на те, щоб запам'ятати їх розташування (20-30 сек) і накриває поле аркушем паперу. Другий гравець повинен вибрати з свого набору такі самі гудзики і відтворити на своєму полі їх взаєморозташування. Потім перший гравець відкриває своє поле, і обидва перевіряють правильність рішення.
Зазвичай на першому етапі діти не можуть грати правильно, слід навчити їх допомагати собі, описуючи вголос взаєморозташування гудзиків. При цьому рекомендується особливо стежити за тим, щоб дитина правильно орієнтувався і не плутався в напрямках "вгору", "вниз", "вліво", "вправо".
Подібні дидактичні ігри проводилися протягом 1 місяця, після чого була проведена повторна діагностика пізнавальної сфери. Для цього використовувалися методики, що застосовувалися на першому етапі експериментального дослідження.
Методика № 1 «Впізнавання фігур» (оцінка зорової пам'яті)
Результати занесені в таблицю 2.4.
Таблиця 2.4.
Рівень зорової пам'яті (повторне обстеження)
Ф.І.
Результат
Контро.
Констатуючий
Сергій П.
6
Н. норма
7
Н. норма
1.Антон С.
6
Н. норма
5
Низький
2.Алена Л.
6
Н. норма
6
Н. норма
3.Таня Б
7
Норма
8
Норма
4.Тіма Р.
7
Норма
5
Низький
5.Іван Р.
6
Н. норма
6
Н. норма
6.Саша Б.
7
Норма
7
Норма
7.Маріна Н.
6
Н. норма
4
Низький
8.Анар С.
7
Норма
7
Норма
9.Степа К.
7
Норма.
5
Низький
10.Ася А.
7
Норма
6
Н. норма
11.Настя П.
7
Норма
5
Низький
12. Паша Р.
7
Норма
7
Норма
13. Олексій Б.
5
Низький
5
Низький
14. Саша З.
4
Низький
5
Низький.
15. Таня О.
6
Норма
5
Низький
16. Сергій Ф.
5
Низький
7
Норма
17. Толя Н.
7
Норма
5
Низький
18.Наташа О.
6
Норма
4
Низький
19. Катя К.
5
Низький
6
Н. норма
20. Роман В.
5
Низький
5
Низький
21. Наташа Д.
9
Дуже вис.
9
Дуже вис.
22. Валя Ш.
6
Норма
6
Н. норма
Повторне тестування показало, що 1 школяр знову показав коефіцієнт 1, тобто рівень зорової пам'яті досить високий. 5 обстежених розумово відсталих школярів, показали низький рівень (коефіцієнт впізнавання Е> 4). У порівнянні з констатуючим етапом (10 дітей) це менше на людей.
Решта розумово відсталі школярі після проведених дидактичних ігор показали середній рівень (норма і трохи нижче норми).
Таким чином, отримані в ході проведення повторної методики дані свідчать, що більшість школярів підвищили свій рівень розвитку зорової пам'яті. Наступним кроком було проведення діагностики уваги.
Методика № 2 "Будиночок"
На малюнку 2.2. наочно представлені результати дослідження. 16 дітей показали хороші результати, ці дані свідчать про необхідний рівень розвитку уваги. Якщо порівняти ці результати з попереднім обстеженням, то видно що виросло число дітей, з добре розвиненим рівнем уваги, після проведення з дошкільнятами дидактичних ігор.
На малюнку 3.2. наочно показані результати тестування уваги.
\ S
Рис. 2.2. Результати повторного обстеження розвитку уваги по 2-х груп.
І тут ми бачимо, що розумово відсталі школярі дещо підвищили свої результати в порівнянні з констатуючим етапом. Тепер двоє розумово відсталих школяра 1 групи і одні учень 2 групи показали гарні показники розвитку уваги. Більшість знаходяться на середньому рівні. На низькому рівні, знаходяться відповідно 2 і 3 учнів.
Методика № 3 «Курчата» (модифікація тестів Г. Айзенка).
Результати проведеної методики занесені в таблицю 3.5.
Таблиця 3.5.
Рівень абстрактно-логічного мислення
Рівні розвитку мислення
низький
середній
високий
Група (24 чол)
15
9
0
100%
62,5
37,5
-
Проведене обстеження абстрактно-логічного мислення показало, що на високому рівні після проведеного формуючого етапу учнів немає. На середньому рівні (1-2 бали) 9 дітей, тобто порівняно з кількісним показником попереднього обстеження результати дещо покращилися. І 62,5% розумово відсталих школяра залишилися на низькому рівні розвитку абстрактно-логічного мислення. Дидактична гра не справила особливого впливу на цих дітей, на нашу думку 1 місяць, це малий термін для виявлення розвитку пізнавальних процесів (особливо мислення). Тому необхідне проведення дидактичних ігор з розумово відсталими школярами протягом більш тривалого часу, включаючи і подальше навчання в спеціальній школі.
Таким чином, експериментальне дослідження показало, що рівень розвитку пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів перебуває на низькому рівні. Проведення ж з дітьми дидактичних ігор, показало, що гра є ефективним інструментом розвитку уваги, пам'яті, мислення і т.д. у дітей з порушеним інтелектом. Отже, дидактична гра, допомагає розумово відсталому школяреві в розвитку її здібностей. Це відповідає сучасним вимогам спеціальної корекційної школи.

ВИСНОВОК

У процесі дослідження були розглянуті основні аспекти розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів.
Так, було виділено, що розвиток пізнавальних процесів йде специфічно Вони здатні до розвитку, хоча воно і здійснюється уповільнено, атипово, іноді з різкими відхиленнями. Однак це справжнє розвиток, в ході якого відбувається і кількісні, і якісні зміни всієї психічного діяльності дитини.
Вітчизняні психологи детально вивчили особливості пізнавальних процесів розумово відсталих школярів. Велика увага приділяється вивченню сприйняття і відчуття розумово відсталих учнів. Показано, що Уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна для розумово відсталих дітей, має великий вплив на весь подальший хід їх психічного розвитку.
Усі дослідники вказують на уповільнений темп зорових сприйняттів у розумово відсталих школярів. Повільність темпу сприйнять поєднується у розумово відсталих дітей зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу.
У розумово відсталої дитини-дошкільника вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розуміє думки розмов членів сім'ї, зміст казок.
Мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, розумово відстала дитина виявляється непідготовленим до вступу до школи. Він дуже відрізняється від здорової дитини великий конкретністю мислення і слабкістю узагальнень.
Характерною особливістю пам'яті всіх розумово відсталих дітей є уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення, а так само невміння Цілеспрямовано заучувати й пригадувати. Невміння розумово відсталих дітей запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні навмисного і ненавмисного запам'ятовування. Дослідження Г. М. Дульнєва і Б. І. Пінського показали, що навмисне запам'ятовування вдається їм ненабагато краще ніж непредмнамеренное.
Таким чином, пам'ять розумово відсталих дітей характеризується малим обсягом, малою точністю і міцністю запам'ятовується словесного і наочного матеріалу.
Відзначимо, що у розумово відсталих школярів в більшій мірі страждає і довільно увагу. Для них неможливим, виявляється, скільки-небудь довго концентрувати увагу, одночасно виконувати різні види діяльності.
Експериментальне дослідження підтвердило теоретичні дані. У результаті були зроблені висновки, що порушення пізнавальних процесів, які виявляються у школярів з порушенням інтелекту посилюють труднощі навчання, збільшують нерівномірність просування дітей. На успішність навчання впливають порушення фонетико-фонематичного сприйняття, зорово-просторового орієнтування, рухової сфери, працездатності.
Таким чином, тільки врахування цих факторів зможе надати процесі навчання корекційну спрямованість, і послід у розвитку особистості дитини з порушенням інтелекту.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Воронкова В.В. Виховання і навчання дітей в допоміжній школі. - М., 1994.
2. Виготський Л. С. Проблема розумової відсталості. - В кн.: Вибрані психологічні дослідження. М., 1956, с. 453-480.
3. ВиготскійЛ.С. Проблеми дефектології .- М.: Просвещение, 1995 .- 527с.
4. Виготський Л.С. Розвиток вищих форм уваги / / Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РРФСР, 1975.
5. Граборов О.М. Нариси з олігофренопедагогіки. - М., 1961.
6. Градновская Р.М. Елементи практичної психології. - СПб.: Світло, 1997
7. Дульнєв Г.М. Проблеми виховання розумово відсталих дітей. М., АПН РРФСР, 1960.
8. Єременко І.Г. Олігофренопедагогіка. - Київ, 1985.
9. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
10. Замський Х.С. Розумово відсталі діти. - НВО, Освіта, 1995.
11. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. - М., 1986.
12. Як вчити і розвивати розумово відсталих дітей. Сост. К. Грюневальд. - СПб., 1994.
13. Корекційна педагогіка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / За ред. Б. П. Пузанова. - М.: Видавництво. центр «Академія», 1998.
14. Ланге Н.Н. Психологічні дослідження. Закон перцепції. Теорія вольового уваги. Одеса: Тіпогр. Штабу Одеськ. воєн. окр., 1983.
15. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дитячої гри / Вибрані психологічні твори в 2-х т. М.: Педагогіка, 1983 - 320 с. TI
16. Навчання та виховання дітей в допоміжній школі: Посібник для вчителів і студентів дефектолог. ф-тів пед. ін-тів / За ред. В. В. Воронкової - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
17. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи / За ред Ж І. Шиф. М, 1965, с. 217-299, гл. 6.
18. Пантина Н.С. Дослідження будови дитячої діяльності / / Психологія та педагогіка гри дошкільника: Матеріали симпозіуму / Под ред. А. В. Запорожця, А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966.
19. Пінський Б. І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів, М., 1962
20. Пономарьов Я.А. Знання, мислення та розумовий розвиток. М.: Просвещение, 1967.
21. Психологічні питання корекційної роботи в допоміжній школі. / За редакцією Ж. І. Шиф - М.: Педагогіка, 1972.
22. Рібо Т. Психологія уваги. СПб.: Вид-во Ф. Павленкова, 1980.
23. Рубінштейн С. Л. Про мислення і шляхи його дослідження. М., 1958.
24. Рубінштейн С. Я., Психологія розумово відсталого школяра, М., 1979
25. Семаго Н.Я. Нові підходи до побудови корекційної роботи з дітьми з різними видами відхиляється розвитку / / Дефектологія. - 2000. - № 1 - с. 66-75.
26. Синьов В, Н, Білевич Е А. Про розвиток мислення учнів допоміжної школи на уроках ручного труда.-В кн.: Клінічне і психолого-педагогічне вивчення дітей з інтелектуальною недостатністю. М, 1976.
27. Тихеева Є. І. Розвиток мовлення дітей. М., 1981, с. 5-6.
28. Ельконін Д.Б. Психологія гри - М, 1978
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова | 192,7кб. | скачати

Схожі роботи:
Організація музичного виховання розумово відсталих дітей-сиріт та дітей позбавлених піклування батьків 2
Організація музичного виховання розумово відсталих дітей-сиріт та дітей позбавлених піклування батьків
Адаптація розумово-відсталих дітей
Сімейне виховання розумово відсталих дітей
Особливості формування мовлення у розумово відсталих дітей
Особливості особистісних якостей розумово відсталих дітей
Роль мистецтва в лікуванні розумово відсталих дітей
Підготовка до навчання грамоті розумово відсталих дітей
Шляхи розвитку інтересу до математики у розумово відсталих дітей
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru