Підходи до виховання у сучасній вітчизняній педагогіці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Підходи до виховання у сучасній вітчизняній педагогіці
Педагогічна теорія - своєрідна стратегія педагогічної діяльності: вона "відстежує" зміни в культурі, соціальних потребах суспільства і пропонує нові рішення вічних виховних проблем, нові підходи до організації життя і діяльності вихованців, їх відносин до світу і до самих себе, Чим складніше відбуваються навколо нас зміни, тим більше глибоким має бути переосмислення наших колишніх теоретичних уявлень. Звичні і здавалися фундаментальними, вони "розсипаються" в сучасній соціокультурній ситуації, поступаються місцем новим теоретичним концепціям, що визначає нові підходи до виховання.
В кінці XX ст. наша вітчизняна педагогіка звільнялася від марксистської методології як єдиного наукового підгрунтя. Розкріпачена теоретична думка звернулася до різних напрямів за межами марксистської філософії: феноменології, герменевтиці, екзистенціалізму, антропософії, філософського постмодернізму та ін Цікаво, що подібна тенденція проявлялася і на початку XX ст. в молодій радянській педагогіці, яка затверджувалася на хвилі потужної критики російської класичної педагогіки та активного запозичення західних ідей. В.В. Зіньківський так характеризував цю особливість: «Першою спільною рисою радянської педагогіки треба визнати її надзвичайну жадібність до всіх" останнім словам ", які тільки чуються в науках, пов'язаних з нею» [1, с. 83].
Історія повторюється, але нинішній "методологічний релятивізм" пояснюється ще й важливими сучасними причинами. Поглиблюється криза цивілізацій, інформаційна революція, процеси глобалізації в культурі, економіці і політиці призводять до стрімкої зміни наукової картини світу і наукового розуміння місця людини у цьому світі. Вітчизняна педагогіка до початку XXI ст. відкрито демонструє орієнтації на гуманістичні цінності і вводить у свій теоретичний апарат нові характеристики освіти: "особистісно орієнтований освітній процес", "суб'єкт виховання", "ціннісні відносини", "смислопорождающее взаємодія", "интериоризация культурних цінностей", "самовизначення особистості" та ін .
Ще не настав час говорити про фундаментальні теоріях виховання, але варто спробувати проаналізувати все це теоретичне різноманіття як мозаїку підходів до феномену виховання. Підхід відображає, в тій чи іншій мірі, оформлену концептуалізацію педагогічної реальності. Він маркує якийсь образ виховання: вже усталені, реалізовані в практиці ідеї, або нові, ще купують свої теоретичні обриси. Кожен підхід до виховання користується своїми категоріальними координатами, але всі вони єдині в гуманістичному погляді на людину і у визнанні значення його вдосконалення.
В даний час у вітчизняній теорії виховання досить виразно оформилися такі підходи: формуючий, культурологічний, синергетичний, соціалізуючий, герменевтичний, аксіологічний, антропологічний, психотерапевтичний. Зупинимося на характеристиці кожного з них.
Формуючий підхід (І. З. Глікман, А. І. Кочетов, Б. Т. Лихачов, Г. М. Філонов). Прихильників цього підходу відрізняє безмежна переконаність у тому, що майбутня яскрава індивідуальність дитини напряму залежить від цілеспрямованого виховного впливаючи словом, прикладом, справою. "Формування" розуміється як найширша характеристика всіх перетворень особистості дитини під впливом вихователя. Формує вплив має "розбудити" духовні ресурси дітей, організувати їх, оформити і забезпечити стійкі механізми регуляції поведінки і діяльності вихованців. В даний час вже досить зрозуміло, що формує підхід до виховання активно реалізує бихевиористического погляд на особистість. У цьому контексті виховання - не що інше, як організація спеціальних педагогічних впливів, які викликають певну поведінку особистості як систему її реакцій.
Технологічно виховання на основі формуючого підходу організується в поведінкової моделі: "показати зразок" - "пояснити" - "вправляти". Вихователь пред'являє дитині зразок поведінки, домагається, щоб він усвідомив цю норму, оцінив її, висловив до неї своє ставлення і прийняв у власній поведінці. Формує технологія виховання дозволяє керувати поведінкою дитини: заохочувати соціально позитивні дії і обмежувати соціально негативні. Саме тому в поведінкової моделі виховання так важливі оцінки в балах, окуляри, змагання.
"Виховання як формування" завжди орієнтоване на систему стійких мотивів вихованців, на основі яких виробляються певні якості особистості. Набір цих якостей безпосередньо пов'язаний з соціальним замовленням суспільства, його ідеологією та політикою. Практика виховання організовує систему ідеальних якостей особистості у формі "Правил для учнів", "Законів школи", "Кодексу честі" та ін
Формуючий підхід характеризує досить міцно встановився в педагогічному свідомості лінійний принцип осмислення процесу виховання: кожне педагогічний вплив вихователя передбачає певний відгук вихованця (словом, дією, вчинком). Для вихователя в рамках формуючого підходу надзвичайну значимість має виховний ідеал, програма виховання, традиційні форми виховної роботи, прагнення організувати чітко функціонуючу виховну систему. У такій "формує" виховній системі завжди серйозна увага приділяється режиму, порядку, дисципліни, подолання дитячої свавілля,
Неправильно думати, що формує підхід - якийсь атавізм системи радянського виховання. Ідеологи цього підходу успішно освоюють новий педагогічний мову і вже визначають виховання як "засвоєння суб'єктом на пізнавальному, мотиваційно-вольовий та емоційному рівнях особистісно значущого сенсу, гуманістичних цінностей, знаходимо учнями в даному виховному просторі" [2, с. 11]. І в середовищі вихователів-практиків ще досить сильно прагнення піти від теоретичної та технологічної плутанини в традиційні і зрозумілі способи формування поведінки вихованців.
Культурологічний підхід (О. С. Газман, О. В. Іванов, Н. Б. Крилова). В основі цього підходу лежать ідеї філософії постмодернізму і гуманістичної психології, зокрема К. Роджерса. Прихильників культурологічного підходу відрізняє відмову від виховання як спеціально організованого педагогічного процесу. Вони вважають, що дитина, осмислюючи світ культури, картину світу, адаптується до дій і поведінки оточуючих і "досвідченим шляхом", "мимохідь" освоює культурні норми і цінності. Головне - взаємодія, взаємини, особистісне спілкування дорослих і дітей, а виховання - це "побічний ефект" всіх самостійних пошуків дитини.
Не можна не помітити, що прихильники культурологічного підходу вважають центральною фігурою освіти, її головним діючим суб'єктом самої дитини. За дитиною затверджується право самому визначати не тільки "ким бути", "яким бути", але і "як жити", тобто право самостійно будувати свій образ життя, вибирати область інтелектуальних, фізичних, художніх інтересів, самостійно вирішувати свої проблеми. "Дитині чи підлітку не потрібні навчання і виховання як особливим чином організовані дорослими види роботи, спілкування, поведінки, взаємин. Йому потрібні природні для нього дії, в яких він сам експериментує і шукає, пробує й контролює, знаходить і реконструює" [3, с . 111].
Вихователь в такій системі взаємин визнається як рівноправний партнер по спільних занять, як доброзичливий організатор підтримки (фасилітації) дитину у рамках його проблем. Педагог-фасилітатор не дозволяє собі прямо організовувати діяльність і спілкування дітей, контролювати і оцінювати їх вчинки, керувати їхньою поведінкою. У своїй діяльності фасилітатор реалізує розуміння дитини, прийняття його, схвалення, довіру, свій відкритий особистісний інтерес до нього. "Ведучий створює психологічний клімат, в якому учень може прийняти на себе відповідальність і контроль" [4, с. 304]. Розроблена О.С. Газманов система діяльності "звільненого класного керівника" (тьютора) повною мірою втілює фасілітаторскіе початку культурологічного підходу, своєрідного неопедоцентрізма у вихованні.
Синергетичний підхід до виховання (В. А. Ігнатова, С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук, С. С. Шевельова) склався на основі теорії самоорганізації складних систем. Термін "синергетика" ввів у науковий обіг Герман Хакен та визначив її як науку, яка займається вивченням систем, що складаються з великого числа частин, компонентів і підсистем, складним чином взаємодіють між собою. Чому ця філософська парадигма, реалізована сучасною математикою, фізикою, біологією, не менш активно сприйнята вітчизняної теорією виховання?
У суспільстві все більше усвідомлюються феномени складається префигуративной культури: невизначеність майбутнього (навіть найближчого), нестабільність цього, інформаційний хаос. Виховання в цих умовах не може бути підпорядковано цілеспрямованому управлінню, виховання саме - область невизначеності. Не випадково виховання важко піддається діагностиці, вимірюванню результатів: вони завжди далеко відстрочені за часом від реальної ситуації виховання і невизначені. У процесі виховання нелегко встановити, які перетворення мотиваційно-ціннісної системи особистості відбуваються під впливом педагога, а які в результаті власних духовних пошуків вихованців, подолання себе, набуття життєвого досвіду.
Синергетичний підхід ставить педагога в умови нелінійного осмислення процесу виховання, визнання відкритості виховної системи, організуючого значення випадковостей (флуктуації). Характерна особливість синергетичного підходу до виховання - визнання можливості кількох шляхів перетворення особистості і виходу з критичної, нестійкою виховної ситуації стрибком. Це прояв людської психіки описав ще К. Д. Ушііскій: "... в невичерпно багатою природі людини бувають і такі явища, коли сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе одухотворення - одним ударом винищують найшкідливіші схильності і знищують закоренілі звички, як б стираючи, спалюючи своїм полум'ям усю колишню історію людини, щоб почати нову, під новим прапором "[5, с. 155].
А. С. Макаренка використовував у своїй практиці вражаючі несподіванкою ситуації, які викликали у вихованців сильні почуття, боротьбу мотивів, різка зміна ставлення до себе й оточуючих. Видатний педагог обгрунтував цей виховний феномен як "метод вибуху" і звертався до нього, коли була потрібна "перековування" особистості. Синергетичний погляд на виховання пояснює феноменальну природу "методу вибуху". Якщо виховне взаємодія знаходиться далеко від точки біфуркації ("розгалуження", вибору), то відбувається чисто зовнішня, кількісне зміна поведінки і діяльності вихованців. Поблизу точки біфуркації навіть короткочасне, швидкоплинне педагогічна взаємодія може кардинально змінити ціннісно-мотиваційну систему особистості вихованця, тому виховання повинно створювати для нього можливість вибору дії, вчинку.
Позиція синергетичного підходу відстоює особливу значущість внутрішнього потенціалу активності особистості дитини. Педагогічний вплив має чуйно прислухатися до стихійних внутрішнім процесам самовизначення в середовищі дітей і погоджуватися навіть з їх імпульсивними поривами активності і спонтанними діями. Будь-яка реальна ситуація виховання завжди пов'язана для дитини з проблемою вибору, для вирішення якої недостатньо вивчених правил поведінки і відбитих у пам'яті сценаріїв життєвих колізій. Точки біфуркації, які визначають головні тенденції зміни особистості, виникають у сфері цінностей особистості дитини та її моральних установок.
Соціалізуючий підхід (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницький) представляє виховання як багатовимірну й відкриту соціальну систему, де на особистість вихованця варіативно впливають різні соціальні джерела. Найважливішою характеристикою виховання є його "соціальна ефективність", тобто забезпечення соціалізації дитини і його особистісного самовизначення.
Методологічні основи социализирующего підходу шикуються з позицій прагматичних ідей різних філософських і соціологічних напрямів в науковій думці XX століття. Дж.Дьюї, один з головних ідеологів прагматизму в педагогіці, стверджував: "Правильно вибудуване освіта починається з активних занять, які мають соціальні коргш і певну корисність" [6, с. 182].
Ключовим поняттям в концепції социализирующего підходу є "соціальне виховання". Термін "соціальне виховання" з'явився в побуті педагогічної теорії ще на початку XX ст. Цим поняттям вітчизняна педагогіка прагнула окреслити нову область громадянського виховання - формування соціальної і політичної активності особистості, "розвиток смаку до соціальної діяльності" (В. В. Зеньковський).
Ідеї ​​соціального виховання були активно сприйняті в 1920-і рр.. молодої радянської педагогікою (Н. Н. Йорданський, А. Г. Калашніков, М. В. Крупенина, В. М. Шульгін), і в педагогічному побуті широко використовувався термін "соцвиху". Соціальне виховання в ці роки розумілося як відповідальна ділянка в системі народної освіти: організація соціального життя вихованців, формування у них "соціальних інстинктів та навичок". Соціальне виховання відкрито протиставлялося віджилим дворянського і буржуазного вихованню і несло в собі класову пролетарську спрямованість: воно означало цілеспрямоване пристосування особистості до ідеологічно організованою соціальному середовищі. Але освітня практика в рамках концепції соціального виховання зуміла результативно вирішувати питання шкільного самоврядування, організації шкільних кооперативів, об'єднань дітей за інтересами.
Відродження ідей соціального виховання в 90-і рр.. XX ст. пов'язано з болісними пошуками нашої вітчизняної педагогікою виходів за межі парадигми комуністичного виховання, з прагненням вирватися з всепоглинаючого формалізму "школи навчання" з її "виховують навчанням" на простори "школи життя".
Сучасні прихильники соціального виховання не мають в своєму концептуальному апараті єдиного визначення цього поняття, а оперують формулюваннями, де основний сенс вибудовується навколо феномена соціального:
- Виховання підростаючого покоління в соціумі, в гущі життя;
- Цілеспрямований процес формування соціально значущих якостей особистості, необхідних для успішної соціалізації;
- Педагогічна організація придбання вихованцями особистісного життєвого досвіду, досвіду поведінки та діяльності;
- Педагогічна захист дитинства (профілактика бездоглядності та правопорушень неповнолітніх);
- Педагогічно організоване освоєння особистістю норм, цінностей, установок, прийнятих у суспільстві;
- Педагогічна підтримка творчої самореалізації особистості в соціумі.
У рамках социализирующего підходу у теоретиків немає і єдиного розуміння взаємозв'язку процесів соціалізації та виховання. Ось деякі типові позиції:
соціалізація "поглинає" виховання: виховання розглядається як "соціально контрольована соціалізація" і вважається, що воно необхідне лише до досягнення дитиною повноліття;
соціалізація і виховання існують паралельно і в певні періоди життя людини чергують свою значимість у розвитку особистості;
соціалізація як стихійний і лише щодо направляється процес "доповнюється вихованням, яке покликане організовувати соціальні впливу цілеспрямовано і в певній системі.
Соціалізуючий підхід до виховання приділяє спеціальну увагу організації виховних функцій основних інститутів соціалізації - сім'ї, школі, спільноті однолітків. Виховання розуміється як процес включення людини в систему відносин з інститутами соціалізації, придбання особистого життєвого досвіду. Виховні відносини, спеціально педагогічно організовані, по суті своїй - завжди громадські і тому "напряму виводять школярів в життя". У цьому процесі соціальної взаємодії відбувається "іітеріорізація, ті, перетворення внутрішніх структур психіки людини завдяки засвоєнню структур соціальної діяльності, і екстеріоризація, тобто перетворення внутрішніх структур психіки в певну поведінку (дії, висловлювання і т.д.)" [7, с. 166].
Соціалізуючий підхід до виховання успішно вбудовується в ліберальну доктрину варіативної освіти, яка почала оформлятися в нашій вітчизняній педагогіці в останнє десятиліття XX ст. і розвивається зараз, на початку XXI ст. У рамках социализирующего підходу активно розробляються також нові ціннісні установки освітньої політики сучасної Росії:
- Співпраця державних інститутів освіти і сім'ї;
- Збагачення виховних можливостей шкільної спільноти;
- Забезпечення гармонійного співвідношення соціалізації та індивідуалізації в процесі виховання;
- Створення образу світу як результату спільної діяльності та спілкування дорослих і дітей;
- Організація практики соціальної діяльності школярів, їх соціальної творчості;
- Розвиток у школярів досвіду самоврядування, нормотворчості, громадянської ініціативи.
Герменевтичний підхід (А. Ф. Закірова, В. П. Зінченко, Ю. В. Сенько, І. І. Сулима). В основі цього підходу лежить філософська герменевтика - філософська теорія розуміння та інтерпретації гуманітарних явищ, побудована на основних ідеях В. Дільтея, Г. Гадамера, Е. Гуссерля.
З позицій герменевтики, виховання - це звернення до психічного досвіду суб'єкта, до його "життєвому світу", який проявляється як переживання. Такий феномен, як психічне переживання, освоюється тільки в рефлексії. Іншими словами, людина розуміє в інших тільки те, що пережив і розуміє в самому собі. Це однаковою мірою стосується й вихователям, і до вихованців, Тому переживання дитини - головний предмет діяльності вихователя. Саме переживання (а не поведінкові реакції або висловлюються судження) повинні виникати в ситуаціях педагогічної взаємодії, що завжди організується як діалог дорослого і дитини.
Герменевтичні виховна практика будується як робота з переживаннями дітей, їх спогадами, очікуваннями, фантазіями. Важливими атрибутами виховного процесу стають дитячі вірші, самодіяльні пісні, есе, автобіографічні записки, щоденники, листи. Ці продукти дитячого вербального творчості повинні бути прийняті вихователем: не проаналізовані і оцінені, а визнані як особистісна цінність дорослішає людини, якому дозволяється бути самим собою. Герменевтическое прийняття дитини неможливо без рефлексії самого вихователя власного дитячого досвіду, своїх дитячих переживань, "проживання" спогадів з дитинства. Такий педагог не буде керувати дитиною, наставляти його, а чи зможе співпрацювати з ним як старший товариш.
Виховання в дусі герменевтики має навчити дитину розуміти оточуючих людей і самого себе. Розуміння в герменевтиці розглядається як процедура осмислення: осягнення сенсу в будь-яких проявах людської культури. Тому, для виховання дуже важливо звернення до класичних зразків в літературі, музиці, образотворчому мистецтві, де головні смисли, вже витлумачені великими авторами, і треба тільки відкритися ім.
Важливе місце в практиці герменевтичного підходу відводиться "герменевтичного кола". Це - парадокс, який вказує на особливе циклічне рух у процесі розуміння від минулого до сьогодення, від цілого до деталей і навпаки. Відомо, що будь-яка подія, життєвий факт, слово часто набувають того чи інший зміст в залежності від попереднього чи подальшого контексту. Для прихильників герменевтичного підходу завжди важлива минуле життя дитини, що залишилися переживання, їх співвідношення з нинішнім життям. Розуміння конкретного вчинку дитини можливе лише при розумінні його особистості, а розуміння особистості неможливо без розуміння соціокультурних реалій епохи. Але досягти розуміння епохи можна тільки через розуміння переживань і вчинків сучасної дитини.
Головний вектор "виховує розуміння" в герменевтиці спрямований на можливість зрозуміти сенс життя вихованця. Будь-яке переживання дитини несе в собі і його "душевну дійсність" - ставлення до цінностей життя. Вихователь, що діє з позицій герменевтичного підходу, визнає у вихованців будь-якого віку свої особливі життєві цінності. Їх не можна "підганяти" під якийсь високий ідеал. Сама природа дитячого життя насичує всякий її момент повнотою цінності, тому виховання не може мати об'єктивну, загальну для всіх мета. Мета виховання народжується в акті розуміння вихователем проявів життя індивідуальності конкретної дитини. "Виховувати розуміння" звернено не на вирішення безпосередніх проблем дитини, а допомагає ідентифікувати цінності: співвіднести сенс цінностей і особистого уявлення вихованця про них.
Аксіологічний підхід (В. А. Караковський, А. В. Кір `якова, І. Б. Котова, ГІ. Чіжакова, Є. Н. Шиянов, Н. Є. Щуркова, Є. А. Ямбург). В основі цього підходу лежить філософська теорія цінностей, яка оформилася як самостійна наукова дисципліна у другій половині XIX ст., А в XX ст. відбулося широке звернення до теорії цінностей в різних сферах наукової думки, і в тому числі в педагогіці, зокрема, в теорії виховання.
Для виховання в рамках аксіологічного підходу надзвичайно важливе розуміння того, що світ цінностей об'єктивний, це - сама соціокультурна реальність, життя людини і суспільства. Цінності життя стають змістом виховання; образно кажучи, виховання вчить підростаюче покоління вирішувати проблему "як жити". Однак цінності мають і особистісні прояви, ціннісні орієнтації (установки, переконання, інтереси, прагнення, бажання, наміри). Саме ціннісні орієнтації детермінують відношення особистості до навколишнього світу і самої себе.
Виховання в системі педагогічної аксіології будується як процес освоєння цінностей, їх інтеріоризації. Він включає кілька етапів:
• пред'явлення цінності в реальних умовах виховання;
• її первинне оцінювання, забезпечення емоційно позитивного ставлення до даної цінності;
• виявлення сенсу цінності та її значення;
• прийняття усвідомленої цінності;
• включення прийнятого ціннісного ставлення в реальні соціальні умови дій і спілкування вихованців;
• закріплення ціннісного ставлення в діяльності та поведінці вихованців.
Одним з найскладніших питань виховної практики взагалі, і в рамках аксіологічного підходу зокрема, є питання про те, як виражається ціннісний результат виховання. Існує кілька позицій у цьому питанні.
1. Освоєння цінностей безпосередньо залежить від їх усвідомлення вихованцями. Така позиція тяжіє до "пізнавальним" (епістемологічних) форм виховної діяльності: роз'яснень, бесід, дискусій.
2. Ступінь освоєння цінностей виявляється тільки на рівні мотивів соціальної поведінки. Вихователі, які стоять на цій позиції, активно організовують власну діяльність вихованців, створюють ситуації вибору, спонукання їх до ініціативних проявам і відповідальності.
3. Результат виховання на аксіологічному рівні пов'язаний з ціннісним ставленням вихованців. Ціннісне ставлення має трикомпонентну структуру:
• когнітивний компонент - поняття і уявлення про ту чи іншу сторону життя;
• емоційно-оцінний компонент - переживання даної події, явища, його оцінка;
• поведінковий компонент - досвід дій, вміння, навички, поведінкова готовність до певних соціальних дій.
"Виховані діти - це діти, які вміють виявляти сенс у цих заходах, здатні виявляти ціннісний зміст у предметних ситуаціях, долучені до взаємодії зі світом на рівні цінностей, ... тому здатні самостійно вибудовувати власну поведінку і власне життя на рівні сучасної культури, в контексті якої вони народилися "[8, с. 19-20].
Але теоретики аксіологічного підходу обережно обходять принципову проблему: систему, яких цінностей повинно освоювати сучасне вітчизняне виховання як свого змісту? Одні автори пропонують орієнтуватися на глобальні цінності: Природа, культура, любов, сім'я, праця, свобода, інші оперують найменуваннями якостей особистості: духовність, творчість, співпраця, відповідальність, толерантність, гуманізм. Нарешті, треті апелюють до гуманістичної філософії, де досягнуто згоди, що справді людське визначається трьома головними цінностями - Істина, Добро, Краса, які взаємно доповнюють і взаємно обумовлюють один одного. Парадоксальність ситуації полягає в тому, що суспільна свідомість вже визнає неминучість перегляду старого соціокультурного змісту виховання, а сучасна педагогіка ще не готова збудувати прийняті всіма ціннісні виховні орієнтири.
Антропологічний підхід (Ш. О. Амонашвілі, Б. М. Бім-Бад, В. Б. Куликов, Л. М. Лузіна, В. І. Максакова) розвивається в рамках педагогічної антропології і заявляє себе як напрям сучасної педагогіки, що інтегрує " знання про дитину як цілісному істоту, повноцінному представника виду Homo sapiens, повноправне учасника виховного процесу "[9, с. 16]. Слід зазначити, що антропологічний підхід широко і своєрідно втілюється в практиці "гуманістичної педагогіки", "рефлексивної педагогіки", "педагогіки ненасильства".
У суті своїй антропологічний підхід реалізує відому з часів Л. А. Коменського концепцію природосообразности виховання, яка була блискуче розвинена з використанням досягнень наукового людинознавства XIX ст. К. Д. Ушинського в його педагогічної антропології. У XX ст. в антропологічну інтерпретацію виховання великий внесок внесли філософи-екзистенціалісти, зокрема О. Больнов.
Виховання з позиції педагогічної антропології розглядається як природний процес, що відповідає природі людини, як розвиток індивідуальних здібностей, задатки яких властиві йому від народження. В основі цього розвитку лежить найважливіша духовна потреба людини - потреба у вихованні. Тому дитина завжди сензитивний до виховного взаємодії з дорослим, а досить вихований підліток вже здатний відчувати потребу в саморозвитку, в самовихованні.
Антропологічний підхід відстоює значення системи в організації виховання, оскільки декларує єдність і цілісність розумової, емоційної, вольової, моральної і фізичної сторін розвитку. Антропологічна виховна система будується з урахуванням наступних умов:
- Відкрита постановка гуманістичних цілей як моральних чеснот (людяності, довіри, подяки, терпимості);
- Спеціальну увагу до здоров'я вихованців, виховання у них досвіду здорового способу життя і безпечної поведінки;
- Постійна педагогічна діагностика, вивчення, в першу чергу, природних задатків, внутрішніх передумов обдарувань і здібностей дітей;
- Організація виховного процесу з урахуванням специфіки провідних видів діяльності в конкретному віковому періоді, сенситивних передумов психічного розвитку;
- Забезпечення самовизначення особистості кожного вихованця у діяльності (подолання труднощів, прояв ініціативи і відповідальності);
- Природосообразно, ненасильницькі методи виховання (особливу увагу методам "повчання", "вмовляння", "звернення", "включення в діяльність"), використання "здоров'язберігаючої технології" виховання.
Незважаючи на те, що прихильники антропологічного підходу активно розвивають ідеї про "пробудженні" задатків і внутрішніх можливостей особистості, про значення її самовдосконалення, вони все-таки встановлюють певні "межі" вихованню, окреслені природними задатками та індивідуальними особливостями дитини.
Психотерапевтичний підхід (В. М. Букатов, Н. П. Капустін, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедєва, Т. А. Стефановська). Виховання в сучасній педагогіці все частіше розглядається як надання допомоги дітям, що потрапили в проблемну ситуацію, як націлювання їх на духовне оздоровлення. Для цього використовуються різні види мистецтва і засоби художньої діяльності, які забезпечують виховує вплив на дітей і допомагають їм перебудовувати емоційні переживання, знімають фізичне і психічне напруження, позбавляють від страхів і сором'язливості.
У побут педагогів прийшли: арттерапія і її різновиду - музикотерапія, танцювальна терапія; психодрама (соціодрама) - спеціально організована групова форма вирішення життєвих проблем, тренінги особистісного зростання, спілкування та ін
Складається враження, що тут має місце перенесення досягнень психотерапії в педагогічну практику. Але на ділі все інакше: досить довго практична медична психологія запозичила століттями апробовані виховні технології, а зараз відбувається їх повернення в педагогіку, і оновлений набір прийомів і психологічна термінологія створюють ефект новацій.
Виникає цілком резонне питання: як ставитися до цього різноманіттю підходів до виховання? Вихователь виявляється на складному методологічному роздоріжжі: що вважати за краще - звичні універсальні моделі або наукову рефлексію, як поєднати традиційні технології виховання і нові, гуманістичні?
У сучасній вітчизняній педагогіці ще не втрачено прагнення збудувати грунтовне педагогічне вчення, яке, як колись теорія комуністичного виховання, прийняло б "під своє крило" всі можливі педагогічні проблеми. Дозріває розуміння, що завданням педагогічної науки як раз і є співвіднесення і узгодження різних підходів, концепцій, моделей виховання та розробка якоїсь конвенціональної концепції, тобто народилася на основі досягнутих у наукових дискусіях домовленостей самих учених.
Але поряд з цим, у середовищі освітян-теоретиків дуже сильні настрої методологічного плюралізму як відображення поліпарадігмальності самої вітчизняної педагогіки. Звертає на себе увагу цікава тенденція - своєрідне "змішання доктрин": важливі положення окремих філософських напрямів "працюють" одночасно в різних підходах до виховання (наприклад, ідеї екзистенціалізму і феноменології досить сильні і в антропологічному, і в соціалізується, і в аксіологічному підходах, а не тільки в герменевтична; прагматизм проявляється і в социализирующей підході, і в культурологічному і навіть у формуючому). Більшість теоретичних підходів до виховання визнають як важливі складові сучасного виховання: суб'єкт - суб'єктне виховне взаємодія, значення індивідуальних досягнень вихованця та його самореалізації, звернення до життєвого досвіду дитини, використання в процесі виховання особистісних механізмів рефлексії, автономності, вільного вибору, прийняття відповідального рішення.
За останні десятиліття ми вже відвикли розглядати ситуацію в освіті як ідеологічне протистояння, як боротьбу прогресивних і реакційних тенденцій. Багато авторитетні дослідники в галузі теорії виховання сходяться на тому, що всі численні підходи до виховання по суті декларують гуманістичні цілі і реалізують особистісно орієнтовану парадигму освіти, а тому різними шляхами призводять до єдиних загальнолюдським цінностям.
"Блукання" нашої теорії виховання в потоках авторитетних західних філософських течій призводить і до розуміння того, що нам не варто відмовлятися від глибинного сенсу відомих "кореневих" ідей російської класичної педагогіки: про значення самовдосконалення особистості в умовах недосконалої життя, про виховання "внутрішньої людини" , про колективізм, про любов до Батьківщини.
Все це ставить нові серйозні завдання у професійно-педагогічній освіті, в справі підготовки сучасного вихователя. Він повинен не тільки володіти широким філософським кругозором, приймати зміни в ідеології дитинства, знати нові моделі підходів до виховання та практичні стратегії їх реалізації, але й мати уявлення про герменевтичний процедурах інтерпретації педагогічних спостережень, розуміти реальні проблеми життя вихованців, володіти психодіагностичних та соціологічними технологіями, вміти будувати відносини з дитиною як істотою, що живе природного, душевної та духовної життям.

Список літератури
1. Зен'ховскій В.В. Російська педагогіка в XX столітті / / Педагогіка. 1997. № 2.
2. Філонов Т.М. Виховний процес: методологія і специфіка дослідження / / Педагогіка. 2000. № 9.
3. Крилова Н.Б. Культурологія освіти. М., 2000.
4. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода вчитися. М., 2002.
5. Ушинський К.Д. Пед. соч.: У 6 т. Т. 5. М., 1990.
6. Дьюї Дж. Демократія і освіта / Пер. з англ. М., 2000.
7. Мудрик А.В. Виховання / / Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т. Т. 1. М., 1993.
8. Щуркова Н.Є. Нове виховання. М., 2000.
9. Максакова В.І. Педагогічна антропологія. М., 2001.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
68кб. | скачати


Схожі роботи:
Основні підходи до розуміння сутності педагогічної майстерності в сучасній педагогіці спорту
Розвиток методології системного підходу у вітчизняній педагогіці
Відвідування уроку в сучасній педагогіці
Особистісно-розвивальне освіта в сучасній педагогіці
Проблема місця роботи з навчальною книгою як методу навчання школярів у сучасній педагогіці
Текст Баха у сучасній вітчизняній прозі
Тема милосердя в сучасній вітчизняній прозі
Виникнення та розвиток ідей теорії вільного виховання в педагогіці
Система фізичного виховання у народній педагогіці та її розвиток у спадщині видатних українських
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru