додати матеріал


приховати рекламу

Психологія розвитку та вікова психологія Конспект лекцій

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

А. В. Акрушенко, О. А. Ларіна, Т. В. Каратьян

Психологія розвитку та вікова психологія.

Конспект лекцій

Конспект лекцій з курсу «Психологія розвитку та вікова психологія» відповідає вимогам Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти РФ і призначений для освоєння студентами вузів спеціальної дисципліни.

Зміст

ЛЕКЦІЯ № 1. Психологія розвитку як галузь психології

ЛЕКЦІЯ № 2. Віковий розвиток людини

ЛЕКЦІЯ № 3. Розвиток: етапи, теорії, закони та закономірності. Пренатальне та перинатальне розвиток

ЛЕКЦІЯ № 4. Поняття характеру

ЛЕКЦІЯ № 5. Основні напрями психічного розвитку дитини

ЛЕКЦІЯ № 6. Формування внутрішнього плану розумових дій

ЛЕКЦІЯ № 7. Спілкування в дошкільному віці як показник успішного розвитку особистості

ЛЕКЦІЯ № 8. Формування психіки в дошкільному віці

ЛЕКЦІЯ № 9. Розвиток пам'яті у дітей-дошкільнят

ЛЕКЦІЯ № 10. Криза 6-7 років

ЛЕКЦІЯ № 11. Діяльнісний підхід до формування особистості. Становлення самооцінки

ЛЕКЦІЯ № 12. Вивчення розвитку процесів запам'ятовування

ЛЕКЦІЯ № 13. Емоційність мови і розвиток структури її розуміння і породження

ЛЕКЦІЯ № 14. Розвиток мови дитини

ЛЕКЦІЯ № 15. Проблеми дитячого віку

ЛЕКЦІЯ № 16. Вплив знаково-символічних засобів на розвиток психіки людини в онтогенезі

ЛЕКЦІЯ № 17. Страхи дітей

ЛЕКЦІЯ № 18. Вплив сім'ї і виховання на формування особистості

ЛЕКЦІЯ № 19. Розвиток психіки в онтогенезі. Рушійні сили розвитку психіки дитини

ЛЕКЦІЯ № 20. Зміна провідної діяльності

ЛЕКЦІЯ № 21. Умови розвитку особистості і зміни психофізіологічних функцій

ЛЕКЦІЯ № 22. Причини, які згубно впливають на розвиток дитини

ЛЕКЦІЯ № 23. Основні типи неправильного виховання дитини. Розумові відмінності дітей як наслідок

ЛЕКЦІЯ № 24. Роль харчування, навколишнього середовища та суспільства в розвитку дитини

ЛЕКЦІЯ № 1. Психологія розвитку як галузь психології

Психологія розвитку - розділ психології, який вивчає вікову динаміку розвитку людської психіки, онтогенез психічних процесів і психологічних якостей особистості. Психологію розвитку можна назвати «вікової психологією», хоча цей термін буде не зовсім точним. У віковій психології розвиток вивчається тільки у зв'язку з певним хронологічним віком. Психологія розвитку вивчає не тільки вікові етапи людського онтогенезу, вона також розглядає різні процеси психічного розвитку взагалі. Тому правильніше буде вважати, що вікова психологія - це один з розділів психології розвитку. Практично всі дослідники вважають, що розвиток - це зміна в часі. Психологія розвитку відповідає на питання що і як саме змінюється; в якості предмета психологія розвитку вивчає закономірні зміни людини в часі та пов'язані з цим явища і особливості людського життя.

В даний час у світі існує безліч підручників з дитячої психології. Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія - зародилася як гілка порівняльної психології в кінці XIX ст. Об'єктивні умови становлення дитячої психології, які склалися до кінця XIX ст., Були пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем суспільного життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як вчити і виховувати дітей? Батьки та вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї.

Завдання розуміння маленької людини стала однією з головних. Бажання дитини зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників відноситися до дитинства більш уважно. Вони прийшли до висновку, що тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою представляє психологія дорослої людини. Точкою відліку для систематичних досліджень дитячої психології служить книга німецького вченого-дарвініст Вільгельма Прейера «Душа дитини». У ній він описує результати щоденних спостережень за розвитком власного сина, звертаючи увагу на розвиток органів почуттів, моторики, волі, розуму та мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго до появи книги В. Прейера, його безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення самих ранніх років життя дитини і введенням в дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природничих наук. Погляди В. Прейера з сучасної точки зору сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки XIX ст. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як приватний варіант біологічного. Проте В. Прейер перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології. Як правило, вікова психологія вивчає закономірності психічного розвитку здорової людини і є галуззю психологічних знань. На цій підставі виділяють дитячу, підліткову, юнацьку психологію, психологію дорослої людини і Геронтопсихологія.

Онтогенез (від грец. On, ontos - «суще, народження, походження») - процес розвитку індивідуального організму. У психології онтогенез - формування основних структур психіки індивіда протягом його дитинства; вивчення онтогенезу - головне завдання дитячої психології. З позицій вітчизняної психології основний зміст онтогенезу становлять предметна діяльність і спілкування дитини (насамперед спільна діяльність - спілкування з дорослим). В ході інтеріоризації дитина «вращівает», «привласнює» соціальні, знаково-символічні структури і засоби цієї діяльності і спілкування, на основі чого і формується його свідомість і особистість. Спільним для вітчизняних психологів є також розуміння формування психіки, свідомості, особистості в онтогенезі як процесів соціальних, здійснюються в умовах активного, цілеспрямованого розвитку.

Таким чином, у центрі вивчення і дослідження знаходиться людина - істота, що втілює вищий щабель розвитку життя, суб'єкт суспільно-історичної діяльності. Людина є системою, в якій фізичне і психічне, генетично зумовлене і прижиттєво сформований, природне, соціальне й духовне утворюють нерозривну єдність.

Людина виступає як організм, наділений психікою; індивід (що означає його приналежність до роду homosapiens); індивідуальність (характеризує відмінність одного індивіда від іншого); суб'єкт (виробляє зміни в навколишньому світі, в інших людях і в ньому самому); носій ролей (статевих , професійних, конвенціальних тощо); «я-образ» (система уявлень, самооцінка, рівень домагань та ін); особистість (як системне соціальне якість індивіда, його персоналізація, відображена суб'єктність в інших людях і в самому собі як в іншому ).

Людина є предметом вивчення ряду наук: антропології, соціології, етнографії, педагогіки, анатомії, фізіології та ін Практично вся психологія звернена до проблеми людини як індивіда, включеного в соціальні зв'язки, його розвитку в процесах навчання і виховання, його формування у діяльності та спілкуванні . Об'єктивно існуюче розмаїття проявів людини в еволюції природи, історії суспільства і в його власного життя створили його образи, явно чи приховано існуючі в культурі на певних етапах її розвитку.

У соціологічних, психологічних і педагогічних уявленнях існують такі «образи людини», які надають безпосередній вплив на дослідження і практичну роботу з людьми:

1) «відчуває людина» - людина як сума знань, умінь і навичок; людина як «пристрій з переробки інформації»;

2) «людина-споживач», тобто людина потребує, як система інстинктів і потреб;

3) «запрограмований людина», тобто в поведінкових науках людина постає як система реакцій, в соціальних - як репертуар соціальних ролей;

4) «діяльнісний людина» - це така людина, яка здійснює вибір;

5) людина як виразник смислів і цінностей.

У педагогіці виходять з образу «відчуває людини», і поняття людини зводиться до суми знань, його дії розцінюються як продукт минулого досвіду, а процес виховання підміняється переконаннями, домовленостями, тобто чисто словесними впливами.

У результаті переваги подібного підходу в навчанні та вихованні відбувається процес «зубожіння душі при збагаченні інформацією».

Образ людини як вмістилища потреб, інстинктів і потягів утвердився в ряді напрямків психології, перш за все, під впливом психоаналізу. Багато основоположники напрямів (індивідуальна психологія - А. Адлер, неопсіхоаналіз - Е. Фромм та ін) виходили у своїх концепціях з образу «людини потребує», виводячи психологічні закономірності з дослідження динаміки реалізації та задоволення різних потреб.

Образ «запрограмованого людини» визначає уявлення про нього в соціобіології, яка вивчає розвиток людини як розгортання генетичних програм в біхевіоризмі, рефлексології і необихевиоризме, соціологічних і соціально-психологічних рольових концепціях людини (поведінка розглядається як розігрування засвоєних в ході соціалізації рольових програм і сценаріїв життя) .

Якщо трактування людини в психології грунтується на образі «запрограмованого людини», то вплив так чи інакше зводиться до вдалому підбору стимулів і підкріплень, на які повинні слухняно реагувати живі соціальні автомати.

Образ «людини-діяча» - основа для побудови культурно-історичної психології, системно-діяльнісного підходу до розуміння людини, гуманістичного психоаналізу і екзистенціальної логотерапии. Тут він розуміється як суб'єкт відповідального вибору, породжуваного життям у суспільстві, що прагне до досягнення цілей і відстоює своїми діяннями той чи інший соціальний спосіб життя.

Від образів людини в культурі та науці залежать як конкретні дії по відношенню до нього, так і теоретичні схеми аналізу його розвитку. Переважання образів «відчуває людини», «потребує людини» та «запрограмованого людини» багато в чому зумовило реальний факт розбіжності індивіда, особистості та індивідуальності та відокремлений становлення біоенергетичної, соціогенетіческой і персоногенетіческой орієнтацій че-ловекознанія.

У їх відокремленні проявляється метафізична схема детермінації розвитку людини під впливом двох факторів - середовища і спадковості. В рамках історико-еволюційного підходу розробляється принципово інша схема детермінації розвитку. У цій схемі властивості людини як індивіда розглядаються як «безособові» передумови розвитку, які в процесі життєвого шляху можуть стати продуктом цього розвитку. Соціальна середовище також є джерело, а не чинник, безпосередньо визначає поведінку людини. Будучи умовою здійснення діяльності, соціальне середовище несе ті норми, цінності, ролі, церемонії, знаряддя, системи знаків, з якими стикається індивід. Підставами і рушійною силою розвитку людини виступають спільна діяльність і спілкування, за допомогою яких здійснюється рух у світі людей, прилучення її до культури.

ЛЕКЦІЯ № 2. Віковий розвиток людини

Вікова психологія як наукова дисципліна в Росії почала складатися в середині ХХ ст. Отримала поширення ідея виховання, побудованого на знанні законів духовного і тілесного розвитку людини, висунула на перший план фізіологію і психологію. На початковому етапі головним завданням було доказ значимості психології та педагогіки. Необхідно було на основі відомостей про духовний і фізичний розвиток дитини спробувати відповісти на ряд принципових питань. Спроба їх вирішення знайшла найбільш яскраве втілення в працях Н. І. Пирогова, К. Д. Ушинського, Н. Х. Весселя і П. Д. Юркевича, Л. С. Виготського.

Л. С. Виготський обрав областю свого дослідження психологію свідомості. Він назвав її «вершинної психологією» і протиставив її трьом іншим: глибинної, поверхневою і пояснювальній. Л. С. Виготський розробив учення про вік як одиниці дитячого розвитку і показав його структуру і динаміку. Він заклав основи дитячої (віковий) психології, в якій реалізується системний підхід до вивчення дитячого розвитку. Вчення про психологічний віці дозволяє уникнути біологічного та середовищного редукціонізму при поясненні дитячого розвитку.

Традиційно прийнято розділяти початок життєвого циклу на наступні періоди: внутрішньоутробний період, дитинство, отроцтво, юність.

Внутрішньоутробний період ділять на 3 стадії:

1) предзародишевую стадію - складає два тижні;

2) зародкову стадію - до двох місяців розвитку. На цій стадії відбувається формування і розвиток різних органів;

3) стадію плоду - триває до появи дитини на світ.

Дитинство також ділиться на кілька періодів:

1) дитинство (від 0 до 12-14 місяців);

2) ранній вік (від 1 до 3 років);

3) дошкільний вік (від 3 до 6-7 років);

4) молодший шкільний вік (від 6-7 до 10-11 років).

Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.

Отроцтво включає дві стадії: підліткову, або пубертатного розвитку (триває до 15 років. У підлітка починає формуватися новий світогляд, складається нове уявлення про навколишній світ і про себе), і юнацьку, або ювенильную (триває до 22-23 років).

Юність - період у розвитку людини, відповідний переходу від підліткового віку до самостійного дорослого життя. Хронологічні межі юності визначаються в психології по-різному, найчастіше дослідники виділяють ранню юність, тобто старший шкільний вік (від 15 до 18 років), і пізню юність (від 18 до 23 років). До кінця юнацького періоду завершуються процеси фізичного дозрівання людини. Психологічний зміст цього етапу пов'язане з розвитком самосвідомості, вирішенням завдань професійного самовизначення і вступом у доросле життя. У ранній юності формуються пізнавальні і професійні інтереси, потреба у праці, здатність будувати життєві плани, громадська активність. У юнацькому віці остаточно долається властива попереднім етапам онтогенезу залежність від дорослих і затверджується самостійність особистості. У відносинах з однолітками поряд зі збереженням колективно-групових форм спілкування наростає значення індивідуальних контактів і прихильностей. Юність - напружений період формування моральної свідомості, вироблення ціннісних оріє-Тацій та ідеалів, стійкого світогляду, громадянських якостей особистості. Відповідальні і складні завдання, що стоять перед індивідом у юнацькому віці, при несприятливих громадських чи макросоціальних умовах можуть призводити до гострих психологічних конфліктів і глибоких переживань, до кризового протіканню юності, а також до різноманітних відхилень у поведінці юнаків і дівчат від запропонованих громадських нормативів.

Аристотель пропонував як критерію вікової періодизації ступінь розвитку душі. Він запропонував класифікацію за «Седмиця» (по 7 років).

Вікову періодизацію пропонував також Ян Амос Коменський (вікові періоди по 6 років):

1) від 6 до 12 років - період отроцтва - дитина відвідує школу рідної мови;

2) від 12 до 18 років - юність - підлітки навчаються в школі латинської мови;

3) від 18 до 24 років - період змужнілості - юнак може вступати до академії.

Класифікація Ж.-Ж. Руссо:

1) від народження до 2 років - період фізичного розвитку;

2) від 2 до 12 років - має місце сон розуму;

3) з 12 до 15 років - активне розумовий розвиток;

4) з 15 років і старше - період бур і пристрастей.

Критерії періодизації, прийняті в психології:

1) внутрішній критерій.

Блонський в якості такого критерію запропонував ознака появи і зміни зубів:

а) беззубі дитинство;

б) дитинство молочних зубів;

в) поява постійних зубів;

г) зуби мудрості;

2) зовнішній критерій.

Комплексні критерії вікової періодизації:

а) у вітчизняній психології прийнято такі критерії:

- Соціальна ситуація розвитку;

- Провідний вид діяльності;

- Особистісні новоутворення;

- Характер протікання кризи;

б) періодизація З. Фрейда: в основі класифікації бачив розвиток сексуальності.

Він розглядав кілька вікових періодів, вважаючи, що в основі критерію розвитку лежить сексуальний розвиток дитини:

- Оральний. Від народження до раннього дитинства;

- Анальний дитинство. Виникають проблеми: марнотратство, накопичення;

- Пасивно-сексуальна стадія (5-6 років). Діти вперше закохуються;

- Латентний вікової етап. У цей період діти втрачають інтерес до сексуальної темі;

- Активний генітальний. Період активної сексуальності (від 11-12 до 15-16 років).

в) в періодизації Е. Еріксона виділяється 8 фаз розвитку:

- Дитинство, перший рік життя. Перша фаза характеризується довірою або недовірою дитини до навколишнього світу;

- Раннє дитинство, 2-3-й роки життя дитини. Друга фаза характеризується автономією або соромом і сумнівом;

- Дошкільний вік, 4-5-й роки життя дитини. Третя фаза характеризується ініціативою або почуттям провини;

- Шкільний вік, з 6 до 11-12 років. Четверта фаза характеризується відчуттям цінності і працьовитості або малоцінності;

- Юнацтво, з 13 до 20 років. П'ята фаза характеризується особистісної індивідуальністю, ідентичністю або дифузією ідентичності;

- Молодість, з 20 до 30 років. Характеризується близькістю, інтимністю і солідарністю або ізоляцією;

- Зрілість, з 30 до 40 років. Характеризується творчим началом, інтегративність або застоєм;

- Старший дорослий вік плюс старість. Характеризується цілісністю особистості або роздвоєністю, відчаєм;

г) у вітчизняній психології прийнята періодизація Д. Б. Ельконіна. Періоди та стадії дитячого розвитку він класифікував так:

1) етап раннього дитинства складається з двох стадій. Перша стадія - дитинство, відкривається кризою новонародженості. Саме на кризі новонародженості розвивається мотиваційно-но-потребностная сфера особистості. Друга стадія - ранній вік. Початок цієї стадії - криза першого року життя;

2) етап дитинства. Початок цього етапу - криза 3 років, який відкриває початок дошкільного віку. Друга стадія починається з кризи 6-7 років. Ця криза - початковий етап молодшого шкільного віку;

3) етап отроцтва ділиться на дві стадії. Перша - стадія підліткового віку. Початок - криза 11-12 років. Друга - стадія ранньої юності, починається кризою 15 років.

Д. Б. Ельконін вважав, що кризи 3 і 11 років - це кризи відносин, після яких формуються нові орієнтації в людських відносинах. Кризи 1-го року, 7 і 15 років - це кризи світогляду, що міняють орієнтацію в світі речей.

Проблема періодизації розвитку людської психіки - вкрай цікава і обширна тема, дослідницькі роботи ведуться і в даний час. Серед сучасних дослідників великий інтерес представляє періодизація В. І. Слободчикова, яка була розроблена в 80-х рр.. ХХ ст.

В. І. Слободчиков вивчав, що саме змінюється в процесі розвитку. Він запропонував схему - «матрицю віку», в якій кожен ступінь - це відносно завершений цикл розвитку, збудований в логіці процесу розвитку, горизонтальна послідовність періодів (становлення і реалізації) і стадій (критичних і стабільних):

1) пожвавлення. На даному етапі розвитку родової виникає криза: 7-й місяць ембріонального розвитку - 3 тижні після народження. Стадія прийняття: новорожденность - 0,5-4-й місяць життя. Криза новонародженості: 3,5-7-й місяць. Стадія освоєння (немовля): 6-12-й місяць;

2) одухотворення. На даному етапі розвитку виникає криза дитинства в 11-18 місяців. Стадія ухвалення - раннє дитинство: 1 рік 3 місяці-3 роки. Криза раннього дитинства: 2,5-3,5 року. Стадія освоєння - дошкільне дитинство: 3-6,5 років;

3) персоналізація. На даному етапі розвитку виникає криза дитинства: 5,5-7,5 років. Стадія ухвалення - отроцтво: 7-11,5 років. Криза отроцтва: 11-14 років. Стадія освоєння - юність: 13,5-18 років;

4) індивідуалізація. На даному етапі розвитку виникає криза юності: 17-21 рік. Стадія ухвалення - молодість: 19-28 років. Криза молодості: 27 років-33 року. Стадія освоєння - дорослість: 32-42 роки;

5) універсалізація. На даному етапі розвитку виникає криза дорослості: 39-45 років. Стадія ухвалення - зрілість: 44 роки-66 років. Криза зрілості: 55-65 років. Стадія освоєння - старість: 62 роки.

У даній періодизації послідовність ступенів - це зміна режиму індивідуального життя. Початок нового щабля - це нове народження в нову форму життя, криза народження - це криза самоідентичності («так жити не можна») та пошук нових форм буття на стадії прийняття.

ЛЕКЦІЯ № 3. Розвиток: етапи, теорії, закони та закономірності. Пренатальне та перинатальне розвиток

Життя людини починається з моменту запліднення. Це підтверджують численні дослідження. З моменту запліднення в організмі жінки зародок живе своїм власним життям, реагує на голоси, на настрій матері, на зовнішні стимули. Існує гіпотеза, що зародок починає реагувати ще раніше, ніж буде сформована центральна нервова система, тому що клітини живого організму можуть вловлювати зміни в хімічному складі крові матері. А такі зміни неминуче з'являються у зв'язку з будь-якими позитивними чи негативними емоціями жінки.

Практично відразу після запліднення, тобто через 30 год зародок людини стає двуклеточний. Ще через 10 год зародок складається з 4 клітин, через 3 дні - з 12 клітин. Перші клітини (бластомери) тісно стикаються один з одним, вони більші, ніж звичайні соматичні клітини людського організму. У цей час зародок називається «морулой» (від лат. Morum - «шовковична ягода»). Таку назву виникло, тому що зародок схожий на ягоду.

Нервова система зародка формується з 3-4-го тижня внутрішньоутробного життя, розвивається протягом всього наступного внутрішньоутробного періоду. Незважаючи на те, що нервова система виникає дуже рано, головний мозок буде розвиватися протягом багатьох років після народження дитини. Але центральна нервова система починає функціонувати вже в материнському організмі. Американський учений Т. Поверни стверджує, що особистість людини формується до його появи на світ. Дитина відчуває думки, переживання, емоції матері, саме ці враження згодом сформують його характер, поведінку, психіку. У 28-тижневого плоду вже є мімічні реакції. Плід висловлює своє ставлення до смаку їжі, яку їсть мати. Гримаси невдоволення виникають на солоне і гірке, і, навпаки, солодке викликає у зародка вираз задоволення. Плід реагує особливим виразом обличчя на плач матері, крик, гнів.

Численні дослідження показали, що в розвитку плода відіграє величезне значення діяльність нервової системи. Якщо у плода з якоїсь причини пошкоджується мозок, довжина і маса зменшуються, то під час пологів плід може загинути. Рухи плода в організмі матері визначаються діяльністю розвивається нервової системи. Виражені ковтальні і хапальні рухи, рухливі кінцівки. Хапальний ефект вперше проявляється у віці 11,5 тижнів внутрішньоутробного життя.

Фахівці з проблем раннього розвитку мозку, зовнішнього середовища і психічного здоров'я довели, що дитина відчуває негативні емоції матері, і вони впливають на нього найсильнішим чином. Основні характеристики мозку залежать не тільки від спадковості, але і від якості контактів плода з навколишнім середовищем. Якщо майбутній дитина була не бажаний для матері, в період вагітності вона була озлоблена або роздратована, то плід все це відчував. Гормони, які утворюються в організмі жінки, самим негативним чином впливали на дитину.

Акт народження супроводжується сильним стресом як для матері, так і для новонародженого. Після того як дитина з'явилася на світ, нервова система глибоко вражена всім що відбувалося. Це дає підставу говорити про психологічну травму народження.

Розуміння того факту, що дитина відчуває і усвідомлює ще до народження, дає можливість усвідомити вагітній жінці, що вона може вплинути на особистість дитини, може направити його розвиток в тому чи іншому напрямку за допомогою своїх думок і почуттів. Це не означає, що будь-які швидкоплинні хвилювання або тривоги можуть нашкодити дитині і якісно вплинути на його характер, в деяких випадках це навіть може зіграти позитивну роль у розвитку дитини. А значить це тільки те, що мати дитини має можливість якісно покращувати його емоційний розвиток.

Відкриттю факту внутрішньоутробного формування особистості сприяв ряд відкриттів, серед яких відкриття існування системи спілкування між матір'ю і новонародженим дитиною, названої «прихильністю».

Що важливо, зроблені відкриття по-новому пояснюють роль присутності люблячого чоловіка поряд з вагітною жінкою. Для неї спілкування з ним є постійним джерелом емоційної підтримки та почуття захищеності, що, в свою чергу, передається дитині.

Повертаючись до теми про психологічну травму народження з точки зору даних відкриттів, стає очевидним, що для дитини дуже важливо народитися в теплій, душевній обстановці, що народжує почуття безпеки та захищеності.

Проте всі ці відкриття не означають, що дитина в утробі матері володіє повністю сформованої емоційної і психічної базою. Він не може зрозуміти тонкощі розмови дорослих людей, проте він розуміє цю розмову з точки зору емоцій, вловлюючи найменші зміни, не обмежуючись сильними і яскраво вираженими, такими як любов чи ненависть, але також розпізнаючи такі емоції, як невпевненість або подвійність почуттів.

Дитина в утробі матері є дуже здібним учнем. Одним з головних джерел інформації для нього є його почуття. Так, наприклад, якщо мати дитини курить - він відчуває негативні емоції (ймовірно це пов'язано з тим що під час куріння йому бракує кисню). І навіть якщо мати буде просто думати про куріння, у дитини буде спостерігатися хвилювання (прискорене серцебиття, підвищена активність) - так званий умовний рефлекс на негативну подію.

Іншим джерелом інформації для дитини є мова. Не секрет, що у кожної людини індивідуальний ритм мови. І доведено, що джерелом малюнка мови людини є мова його матері, звучання якої він копіював. Причому процес навчання починається ще в утробі матері, це доводиться тим фактом, що дитина рухається в ритм її мови. Немовля у віці 4-5 місяців має добре розвиненим слухом і може розрізняти не тільки голоси батьків, але й музику. Якщо включити спокійну музику, то навіть досить неспокійна дитина заспокоїться, у випадку з швидкою і гучною музикою буде спостерігатися різка зміна поведінки плоду в бік підвищення його активності.

Доктором Домініком Пурпура, професором медичного коледжу Альберта Ейнштейна, що є главою секції дослідження мозку Національних інститутів здоров'я, було зазначено точний час формування особистості дитини в утробі матері - це період між 28-м і 32-м тижнями вагітності. Починаючи з цього періоду, інформація надходить в мозок і передається окремим частинам тіла. Декількома тижнями пізніше сигнали мозку дитини стають більш яскраво виражені і можуть бути зафіксовані приладами, що дозволяють визначити, коли дитина спить, а коли спить.

Народження дитини різко вносить в його світовідчуття нові емоції, нові враження, часто не завжди приємні. І те, як поведе себе дитина в перші хвилини після народження, в більшості випадків покаже, якою буде його поведінку в подальшому житті. Так, дитина, що народилася і опинився в руках акушера, може розвернутися, а може залишитися в позі ембріона, звичної йому по утробі матері. У першому випадку дитина буде активним і діяльним, а в другому - буде психологічно замикатися і усуватися. Для ослаблення кризовості переходу з пренатального в перинатальний період розвитку необхідно створити умови при народженні і відразу після нього близькі до тих, що були в дитини в останні дев'ять місяців: покласти його відразу після народження на живіт матері, після чого у ванну з теплою водою і т . д.

Психологія вікового розвитку - це галузь знань, яка розглядає динаміку вікових змін. У психології вікового розвитку виділяють 2 типу розвитку: преформовані, непреформірованний.

Преформовані тип розвитку - розвиток, при якому заздалегідь задані і закріплені ті стадії, які організм пройде протягом деякого часу, наприклад, ембріональний розвиток.

Непреформірованний тип - це такий тип розвитку, коли процес заданий не зсередини, а ззовні.

Розвиток відбувається завдяки впливу навколишнього середовища на організм.

Еволюційна зміна психіки - це тривалий і досить повільний розвиток, в результаті якого відбуваються стійкі зміни організму, збагачується словниковий запас людини.

Революційні зміни - це швидкі, глибокі перетворення психіки та поведінки людини. Відбуваються під час вікових криз, супроводжують ім.

Ситуаційні зміни - це швидкі, але недостатньо стійкі зміни психіки та поведінки, що вимагають підкріплення. Бувають організовані і неорганізовані.

Організовані - припускають розробку надання навчального впливу на людину, здійснюються в системі і носять цілеспрямований характер.

Неорганізовані ситуаційні зміни носять, як правило, випадковий характер і не передбачають системної роботи з навчання і виховання.

У ситуаційних зміни особливу роль грають псіхотрав-мірующіе обставини, що накладають значний відбиток на зміну особистості.

Дитяче розвиток - непреформірованний тип розвитку. Це якісно своєрідний процес, який визначений тією формою розвитку суспільства і безпосередньо навколишнього дитини соціуму, в якому дитина перебуває.

Рушійні сили психічного розвитку - це чинники, які визначають поступальний розвиток дитини. Ці фактори є причинами і містять в собі спонукальні енергетичні джерела розвитку.

Умови психічного розвитку - це внутрішні і зовнішні постійно діючі фактори, які впливають на процес розвитку, направляючи його хід і формуючи динаміку і кінцевий результат.

Закони психічного розвитку - це загальні та приватні закономірності, за допомогою яких можна описати психічний розвиток і спираючись на які можна керувати ходом психічного розвитку.

Л. С. Виготський зазначав, що різні сторони психічної діяльності дитини розвиваються нерівномірно. Наприклад, мовний розвиток бурхливо відбувається в ранньому дитячому віці, а логічне мислення розвивається в підлітковому віці.

Закон метаморфози дитячого розвитку полягає в тому, що розвиток не зводиться до кількісних змін психіки, воно являє собою ланцюг якісних змін.

Закон циклічності полягає в тому, що вік як стадія розвитку являє собою певний цикл, кожен цикл має свій зміст і свій темп.

З проблеми розвитку думки більшості зарубіжних і вітчизняних психологів розходяться. Багато закордонних психологи, наприклад, Ж. Піаже, вважають, що навчання орієнтується на розвиток, тобто при навчанні необхідно виходити з того, що дитина освоює інформацію відповідно до рівня розвитку пізнавальних процесів в даний період часу. Відповідно, потрібно давати дитині те, що він може «взяти».

У вітчизняній психології погляд на проблему співвідношення навчання та розвитку принципово іншою. Л. С. Виготський говорив про провідну роль навчання в процесі розвитку, тобто він зазначав, що навчання не повинно плентатися в хвості розвитку. Воно повинно трохи випереджати його.

Навчання Виготський характеризував як громадський момент розвитку, що має загальний характер.

Також він висував теорію (ідею) про існування рівня актуального розвитку та зони найближчого розвитку.

Під поняттям розвитку Л. С. Виготський розумів процес формування людини або особистості і виникнення на кожному етапі розвитку нових якостей, специфічних для людини і підготовлених ходом попереднього розвитку. Слід зазначити, що дані якості існують в готовому вигляді на попередніх ступенях розвитку, для них є передумови.

Основоположником дослідження еволюційного розвитку всього живого і конкретно людини є Ч. Дарвін. На основі його вчення було розроблено закон про те, що онтогенез є коротке повторення філогенезу. Дж. Хол переніс цей закон на людину, на його психіку. Людина протягом свого життя повторює всі стадії розвитку людства. В рамках цього працювали Ф. Гетчесон, В. Штерн та інші вчені.

Ф. Гетчесон в якості основного критерію використовував спосіб добування їжі. Він вважав, що дитина протягом життя проходить всі стадії розвитку людства: збирання, землеробства, одомашнення тварин, будівництва житла і торгово-економічну стадію.

В. Штерн орієнтувався на оволодіння людиною певним культурним рівнем. Він зазначав, що людина на початковому етапі свого розвитку нагадує ссавців, на наступній стадії - мавпу, потім він опановує культурними навичками і до початку навчання стає культурною людиною. Дану теорію критикували за те, що негуманно змушувати людину повторювати всі стадії розвитку людського суспільства. Її критикували і за те, що вона умоглядна, тобто заснована на зовнішній схожості. Тим не менше, теорія рекапитуляции - це перша спроба створити еволюційну теорію.

Представниками нормативного підходу були М. Гейзелл і У. Термел.

На основі багаторічного дослідження особливостей соціальної адаптації дітей, їх мовного розвитку і ряду інших показників за допомогою спеціального обладнання, кіно, відео, а також непроникного дзеркала Гейзелла були складені психологічні портрети окремих вікових груп та визначено нормативні показники психічного розвитку.

Термел досліджував дітей-вундеркіндів. Прихильники нормативного підходу поклали початок становленню дитячої психології як нормативної дисципліни. Вони простежили динаміку розвитку психічних функцій дитини з раннього дитинства до юнацького періоду, до настання дорослості.

Великий інтерес представляє теорія трьох ступенів дитячого розвитку К. Бюллер. Фактично, теорія Бюллер являє собою своєрідну ієрархію окремих компонентів дитячого розвитку. На першому місці стоїть інстинкт, на другій - дресура (навички), третя ступінь - інтелект. В рамках цієї теорії можна знайти поєднання внутрішніх біологічних факторів (задатків) і зовнішніх умов.

К. Бюллер вважав, що визначальними для розвитку людини є:

1) ускладнення взаємодії з навколишнім середовищем;

2) розвиток афективних процесів;

3) дозрівання мозку.

Під розвитком афективних процесів Бюллер розумів виникнення і переживання людиною задоволення.

На першому місці задоволення приносить виконана діяльність. Наприклад, немовля отримує задоволення після годування.

На другому ступені (дресура) дитина отримує задоволення в процесі діяльності. Наприклад, дитина отримує задоволення від сюжетно-рольової гри.

На третьому ступені (інтелект) людина отримує задоволення від передбачення діяльності. Основна тенденція: у процесі розвитку спостерігається перехід задоволення від кінця до початку дії.

Теорію Бюллер критикували за необгрунтованість описаних ступенів і критерію їх виділення. Фактично, вивчаючи розвиток в рамках зоопсихологии, Бюллер переніс його і охарактеризував за тим же принципом дитячий розвиток.

Поступово в процесі розвитку відбувається соціалізація особистості. Цей процес експериментально вивчався багатьма психологами.

Соціалізація - процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваний у спілкуванні і діяльності. Соціалізація може відбуватися як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя, що мають іноді характер різноспрямованих факторів, так і в умовах освіти і виховання цілеспрямованого, педагогічно організованого, планомірного процесу і результату розвитку людини, здійснюваного в інтересах його і (або) суспільства, до якого він належить. Виховання є провідним і визначальним початком соціалізації.

Поняття «соціалізація» було введено в соціальну психологію в 40-50-і рр.. XX ст. в роботах А. Бандури, Дж. Кольмана та ін У різних наукових школах це поняття отримало різну інтерпретацію: в необихевиоризме воно трактується як соціальне вчення; в школі символічного інтеракціонізму - як результат соціальної взаємодії; в гуманістичної психології - як самоактуалізація.

Явище соціалізації багатоаспектне, і кожне з зазначених напрямків акцентує увагу на одній із сторін досліджуваного феномена. У російській психології проблема соціалізації розроблялася в рамках диспозиційної концепції регуляції соціальної поведінки, в якій представлена ​​ієрархія диспозицій, що синтезують систему регуляції соціальної поведінки в залежності від ступеня включеності в суспільство.

Формування ціннісних орієнтирів також є складним процесом, що залежать від багатьох факторів, причому як внутрішніх, так і зовнішніх. Ціннісні орієнтації - відображення у свідомості людини цінностей, визнаних їм як життєвих стратегічних цілей і загальних світоглядних орієнтирів. Поняття ціннісних орієнтацій було введено в післявоєнній соціальної психології як аналог філософського поняття цінностей, однак чітке концептуальне розмежування між цими поняттями досі відсутня. Хоча орієнтири розглядали як індивідуальні форми репрезентації надіндивідуальних цінностей, поняття цінностей і ціннісних оріє-Тацій розрізнялися або за параметром «загальне-індивідуальне», або по параметру «реально діюче - рефлексивно сознаваемое» залежно від того, визнавалося чи наявність індивідуально-психологічних форм існування цінностей, відмінних від їх присутності у свідомості. Зараз більше прийнятим є висхідний до К. Клакхон визначення цінностей як аспекту мотивації, а ціннісних орієнтирів - як суб'єктивних концепцій цінностей чи різновидів аттитюдов (соціальних установок).

Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають формуються у дитини нові види дій сприйняття і розумових дій. Цей період насичений враженнями. Дитина активно пізнає світ, і найбільш яскраві образи відкладаються у нього в пам'яті. Тому дуже розвинена і багата фантазія. Діти люблять слухати казки, вони розвивають їхню уяву. Трохи пізніше вони самі намагаються їх складати. Вони відтворюють колись побачений образ самі, не усвідомлюючи цього, при цьому думаючи, що вигадують самі. Дитячі твори цілком будуються на пам'яті, але при цьому дитина комбінує образи, вводить нові.

У цей час у дитини починає формуватися характер, тобто деякі риси характеру. У психології характер визначають наступним чином.

ЛЕКЦІЯ № 4. Поняття характеру

Характер (від грец. Charaktеr - «печать, карбування, карб") - підструктура особистості, утворена індивідуально-своєрідним комплексом стійких особистісних особливостей (рис, диспозицій), що визначають властиві особистості типові форми і способи досягнення цілей (інструментальні прояви характеру) і самовираження в спілкуванні з іншими людьми (експресивні прояви характеру).

Етимологічно слово «характер» вживається у трьох значеннях:

1) стосовно до будь-яких об'єктів і явищ (характер процесу, характер ландшафту) як позначає їх «образне своєрідність», щось «характерне» для них;

2) стосовно тварин і людині як позначає їх душевний (психічний) своєрідність;

3) стосовно лише до людини як характеризує його не тільки з психологічної, але і з морально-етичної сторони (хороший чи поганий, сильний або слабкий характер, «з характером» або безхарактерний).

Наука про характер в психологічному значенні слова - характерологія - має настільки ж тривалу історію, як і сама психологія. Протягом тисячоліть характерологія як сфера науки, мистецтва і життєвої мудрості прагнула вирішити два основні завдання: типологізації характерів (темпераментів) і визначення характеру (або темпераменту) з тих чи інших зовнішніх ознаках (чи «псіхогностіка») (В. Штерн).

Відмінності людських характерів, як найбільш істотних Властивості і особливостей людини, що визначають його зовнішній вигляд і поведінка (індивідуальні відмінності в широкому сенсі), з глибокої давнини звертали на себе увагу філософів і лікарів.

Найдавніша з відомих типологій характерів, заснована на 12 астрологічних знаках, які позначають особливості життя та пов'язані з ними властивості поведінки різних тварин, приписується древневавілонского мудрецю Аккадеру (XXX в. До н. Е..). Подальший розвиток астрологічна типологія отримала у праці К. Птолемея «Тетрабіблос», в якому стверджувалося, що положення зірок під час народження людини робить вирішальний вплив на його індивідуальні особливості і протягом усього життя визначає його долю, при цьому все різноманіття характерів і доль описувалося тими ж 12 основними типами, які практично не змінилися до теперішнього часу.

Основи уявлення про характер як тип соціального поведінки заклав Платон, який, виходячи зі своєї теорії будови душі, описав 5 головних типів характерів: нормальний, Тімо-писарчуківського, олігархічний, демократичний, тиранічний.

Типологічну традицію Платона продовжив і розвинув учень Аристотеля Теофраст (IV-III ст. До н. Е..) В знаменитих «Характерах» - трактаті, що вважається першим справжнім дослідженням характерів. Відштовхуючись від однієї домінуючої риси, Теофраст описував тип характеру: насмішник, пустослов, угодник, базіка, тупиця, грубіян, буркотун, боягуз і т. д. Розширений перенесення Теофраста в Новий час здійснив у XVII ст. його перекладач і популяризатор Лабрюйер у власних «Характерах».

Подання медичного природознавства про типи характерів тісно переплітаються з вченням про темперамент і конституції як соматичному типі будови організму людини. Конкретний тип темпераменту, так само як і характеру, міг розмовляти, наприклад, переважанням в організмі певного «Гумора» (Гіппократ, Гален), складом крові (Арістотель), впливом космогонічних факторів (Парацельс), типом складання (Кречмер), особливостями волі ( Клагес) і т. д. Типології характерів, в основі яких лежить закладене в античності вчення про темпераменти, що з'єднало в своїх основах ідеї морфологічної (конституція) і фізіологічної («соки», кров та ін.) обумовленості психічного своєрідності людини, більш ніж за 2000 років до теперішнього часу не зазнали нічого істотно нового.

У Новий час утвердилося власне психологічне розуміння характеру як психічного (внутрішнього) своєрідності людини. Утвердилася думка про те, що індивідууми різняться між собою не зовнішніми соціально значущими ознаками поведінки, а насамперед невидимими властивостями, які є їх причиною і утворюють характер людини.

З XIX ст. характерологія набуває рис систематичної наукової дисципліни, покликаної вивчати сутнісні відмінності людини, зводячи їх до деякої простій формі (типу) або загострюючи увагу на неповторності їх комбінації у конкретного індивіда. На початок ХХ ст. надзвичайно розширилася палітра пояснення характерологічних відмінностей і розуміння суті характеру. Розуміння характеру не як типу, а як унікальності конкретного індивідуума було сформульовано в німецькій характерології. Розуміння характеру як типу у французькій характерології будувалося в основному на морфофізіологічні основі. З XIX ст. від більш умоглядної характерології відділяється проблема об'єктивно вимірюваних формальних людських відмінностей (як простих - інтелект, пам'ять, увагу та ін., так і більш складних - творчі та організаторські здібності, професійна придатність і т. д.). Розвинені в роботах англійців Ч. Дарвіна, Г. Менделя, Гальтона, американця Дж. М. Кеттела, німців Г. Еббінгаузом, В. Вундта та ін, французів А. Біне, А. Симона методи, отримавши теоретичне обгрунтування в роботах В. Штерна (1911 р.), утворили окрему дисципліну - диференціальну психологію. Безпосередньою попередницею диференціальної психології була псіхогностіка, головним завданням якої було, по-перше, встановлення відносин між зовні сприймаються станами, рухами і зовнішнім виглядом людини та його індивідуальним психічним своєрідністю, по-друге, розпізнання на основі цих зв'язків характерів окремих індивідів. Емпіричне напрямок псіхогностікі представлено конституційним підходом, фізіогноміки, френологія і графологією, а також філософсько-літературної характерологією.

Фізіогноміку практикував вже Піфагор (VI ст. До н. Е..). Анаксагор відбирав собі учнів за формою руки. Основоположником європейської фізіогноміки вважається Аристотель. Більш специфічним методом визначення характеру було звернення до конституційним і фізіологічним факторам. Вже Гіппократ при поясненні темпераментів почасти спирався на особливості будови тіла. Закінчене вираження конституційно-характерологический підхід отримав в роботах Е. Кречмера (1921 р.) і В. Г. Шелдона (1927 р.). У XIX ст. з'являється «фізіогноміка функцій», згідно з якою характер виявляється в неусвідомлених доцільних і функціонально обумовлених рухах. Ця позиція широко представлена ​​в німецькій характерології через аналіз міміки (Ф. Лерш, А. Веллек), мови (І. Б. Ріфферт), загальною експресії (Л. Клагес), ходи і т. д. В даний час цей напрям розвивається в руслі соціально-психологічних досліджень атракції, невербальної комунікації, теорії атрибуції і т. п.

Загальним недоліком всіх псіхогностіческіх методів є довільне виділення одного з багатьох груп зовнішніх ознак як єдиного засобу пізнання характеру.

З розвитком в 10-30-і рр.. ХХ ст. психології особистості постала проблема співвідношення понять особистості і характеру. У післявоєнній американської академічної психології поняття характеру практично вийшло з ужитку, зберігшись тільки в клінічно орієнтованих підходах як позначає приналежність до того чи іншого типу. У той же час в європейській психології (Німеччина, Франція) поняття характеру зберігається як одне з важливих загальнопсихологічних понять, причому в німецькій традиції воно включає в своє визначення елементи духовності, а у французькій трактується як сукупність притаманних особистості характерних форм афективного реагування.

У російській психології основи вчення про характер були закладені А. Ф. Лазурським, трактовавшим характер як сукупність стійко властивих людині душевних нахилів. Пізніше, в 50-і рр.. XIX ст. характер ототожнювався з індивідуально-своєрідним в особистості на противагу соціально-типовому.

Новий сплеск інтересу до проблеми характеру виник в 80-і рр.. XIX ст., Коли ряд авторів почав розглядати його як підструктуру особистості, спираючись на ідеї Л. С. Виготського, який протиставив традиційної ідеї характеру, як незмінного типу, уявлення про нього, як про динамічно розвивається функціонально доцільною структурі, що бере участь у процесах адаптації індивіда до світу і формується в ході цієї адаптації.

Згідно сучасним вітчизняним поглядам, характер виступає як форма прояву особистості у вузькому сенсі слова (змістовної або смислової сфери особистості), як готовність людини здійснювати у більш-менш типових ситуаціях при певних умовах певні фіксовані форми або способи поведінки. Він виступає як захисна оболонка, опосредующая як впливу зовнішнього середовища на особистість (пом'якшуючи або загострюючи їх), так і впливу особистості на середовище, надаючи дій суб'єкта ті чи інші інструментальні або експресивні властивості (напористість, м'якість, імпульсивність, відкритість, обережність і ін ).

Уявлення про характер в клінічній психології, зокрема в контексті проблеми психопатій, розвиваються в основному в традиціях типологічно орієнтованої характерології (П. Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А. Е. Личко).

У соціальній психології використовуються також поняття соціального і національного характеру.

Поняття соціального характеру, введене Е. Фроммом, означає сукупність стійких особистісних рис, властивих членам певної соціальної групи і сформованих в результаті основного досвіду і способу життя, спільного для цієї групи. Поняття національного характеру означає сукупність рис, що характеризують представників однієї нації або етнокультурної спільності на відміну від іншої. Проблемам національного характеру було присвячено в 50-80-і рр.. XIX ст. велика кількість експериментальних досліджень, в яких не вдалося виявити значимих і стійких характерологічних відмінностей між націями; тим самим проблема національного характеру перейшла в площину соціально-психологічних стереотипів.

Особливості поведінки полягають в тому, що людина діє, підкоряючись виключно імпульсам, абсолютно не замислюючись над вчинками. Це відрізняє дітей від дорослих, які, в свою чергу, діють усвідомлено. Дитину можна легко відвернути. Якщо пару хвилин тому він гірко плакав від болю, то в наступну хвилину він може сміятися від радості, взявши в руки улюблену іграшку. Саме в цьому віці у дитини починає формуватися любов до близьких людей - до матері, батькові.

У дошкільному віці особливу роль відіграє спілкування між хлопчиками і дівчатками. Дитина починає відчувати свою приналежність до жіночої або чоловічої статі. Хлопчики намагаються наслідувати чоловікам, а дівчатка - жінкам. У сім'ях їм вселяють загальноприйняті норми поведінки. Вони залежать конкретно від національної культури виховання. В цілому, від дівчаток очікують доброти, душевності, хлопчикам ж дозволяють виявляти більше агресії. Це посилюється ще й долученням до діяльності. Діти починають розуміти, що хлопчики повинні робити «чоловічу» роботу, а дівчатка - «жіночу».

Психологічне набуття статі починається саме в дошкільному віці, але розвивається протягом усього життя.

Спочатку дитина починає привласнювати, копіювати моделі поведінки дорослих чоловіків і жінок, їх інтереси. Експериментально доведено, що починаючи з чотирирічного віку діти усвідомлюють свою приналежність до жіночої або чоловічої статі. І це усвідомлення дуже важливо для подальшого формування особистості і тому необхідним є зразок для наслідування: для дівчаток - це мама, для хлопчиків - тато, з якими діти могли б себе ідентифікувати.

Мислення дітей у цей період перебуває на рівні конкретних операцій, тобто воно наочно-образне.

ЛЕКЦІЯ № 5. Основні напрями психічного розвитку дитини

Розвиток дитини - це процес, який реалізується в будь-якій ситуації взаємодії дитини з навколишнім світом, з батьками, педагогами, дорослими, іншими дітьми. Як констатує С. В. Маланов у своїй книзі «Розвиток умінь і здібностей у дітей дошкільного віку. Теоретичні та методичні матеріали », якщо в процеси навчання центральну роль грають спільна діяльність і способи спільного виконання різних дій, то в процесах особистісного розвитку центральну роль набувають зразки, засоби і способи спілкування та організації міжособистісних взаємодій. У вітчизняній психології різними авторами в якості найважливіших виділяється наступний ряд психічних новоутворень, які формуються в дошкільному віці (про це говорить Л. Ф. Обухова в дослідженні «Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми»):

1) виникнення цілісного дитячого світогляду;

2) виникнення первинних етичних інстанцій;

3) виникнення супідрядності мотивів;

4) виникнення довільного поведінки;

5) поява внутрішнього плану розумових дій;

6) виникнення особистої свідомості.

В якості основних ліній розвитку дитини, що визначають його включення в новий вид діяльності - навчальну діяльність, прийнято вказувати:

1) формування довільної поведінки;

2) оволодіння засобами і еталонами пізнавальної діяльності;

3) перехід від егоцентризму до децентрації (здатності бачити світ з точки зору іншої людини, рахуватися з інтересами інших людей);

4) мотиваційний розвиток пізнавальної діяльності.

Вважається, що саме ці лінії розвитку дитини визначають його готовність до шкільного навчання.

Дослідники виділяють ряд напрямків освітньої діяльності та уміння, які є показником розвитку у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку:

1) розвиток умінь включатися в гідні форми спілкування і взаємодії з іншими людьми, а також умінь рахуватися з інтересами інших людей.

2) розвиток мовленнєвих умінь і здібностей:

а) фонематичні і граматичні вміння:

- Вміння диференціювати звуковий склад мови;

- Вміння узгоджувати слова в пропозиціях;

- Встановлювати значення слів;

б) регулятивні функції мови:

- Виконання дій за словесною інструкції;

- Організація дій іншої людини за допомогою мови;

- Виконання дій на основі самостійного мовного планування;

- Вміння підкорятися правилам і стежити за цим;

в) комунікативні функції мови:

- Мовне опис будь-яких предметів;

- Вміння передавати зміст якого-небудь враження, події, казки;

- Спільне планування дій у мовному спілкуванні;

- Розуміння сенсу повідомлень;

г) комунікативно-особистісні та рефлексивні функції мови:

- Вміння розповісти про поведінку іншого і пояснити його;

- Вміння розповісти про переживання іншого і пояснити їх;

- Вміння розповісти про свою поведінку, переживання і пояснити їх причини;

3) формування та розвиток умінь виконувати знаково-символічні дії і умінь виконувати дії у внутрішньому розумовому просторі:

а) вміння позначати і заміщати різними знаками явища, процеси і події;

б) вміння розводити позначуване зміст і засоби позначення;

в) вміння «наповнювати» умовні знакові схеми і моделі змістом;

г) уміння виконувати прості дії схематизації та моделювання;

д) уміння об'єктивувати подання;

е) вміння використовувати мову як засіб перетворення зовнішньої форми орієнтування в розумова дія;

4) розвиток простих логічних і математичних умінь і здібностей - диференціація якісних і кількісних характеристик предметів:

а) вміння порівнювати безліч предметів;

б) вміння виділяти і класифікувати властивості та ознаки предметів за різними підставами;

в) використання еталонів вимірювання з метою порівняння предметів та їх кількості;

г) вміння використовувати прості математичні знаки;

д) уміння виконувати послідовності математичних дій щодо мовної інструкції.

5) Розвиток рухових вмінь і здібностей:

а) вміння виконувати дії, що вимагають орієнтування тіла в просторі;

б) вміння орієнтувати локомоторні дії у зовнішньому просторі;

в) вміння виконувати точні, «прицільні» дії в просторовому полі з предметами;

г) вміння змінювати, підтримувати і довільно регулювати тонус мускулатури;

д) розвиток «тонкої моторики» маніпулятивних дій;

е) вміння усвідомлювати їх дії (розповісти про виконуваному дії);

ж) вміння виконувати послідовності дій відповідно до мовної інструкцією і наміченим планом;

6) розвиток художньо-образотворчих умінь і здібностей. Уміння, пов'язані з технікою використання знарядь художньо-образотворчої діяльності:

а) вміння користуватися олівцем;

б) уміння користуватися пензликом і фарбами;

7) вміння, пов'язані з технікою побудови зображення:

а) вміння орієнтуватися в просторі аркуша паперу;

б) вміння передавати зображення в кольорі;

в) вміння дотримуватися пропорції між зображуваними предметами і використовувати «глибину».

8) вміння розповідати про задум майбутнього зображення і переносити його в зовнішній план малюнка:

а) вміння розповісти про сюжет висунутого зображення;

б) вміння розповісти про своєму сюжеті зображуваного і перерахувати елементи сюжету;

в) вміння відобразити в малюнку сюжет і його елементи відповідно до плану;

9) розвиток музично-виражальних умінь і здібностей:

а) вміння орієнтуватися в ритмічних характеристиках музики;

б) вміння орієнтуватися в звуковисотного відносинах;

в) вміння розповісти про об'єктивні особливості музичного твору;

г) вміння розповісти про переживання і образах, які викликає музичний твір;

д) уміння висловлювати свої емоційно-ціннісні переживання, відносини і представлення через музичні твори;

е) уміння самостійно відтворювати і інтонувати мелодії, пісні;

ж) вміння рухатися відповідно до характеру музики.

ЛЕКЦІЯ № 6. Формування внутрішнього плану розумових дій

Оволодіння уміннями використовувати в різних видах діяльності і спілкування мову, а пізніше і інші знаково-символи-етичні засоби, забезпечує формування і розвиток у дитини внутрішнього плану розумових дій. Часто це психічне утворення в психології називають свідомістю. В розумовому плані людина може виконувати дії над уявленнями і поняттями у відсутності реальних предметів чи явищ. За словами С. В. Маланова, при цьому внутрішній план розумових дій лежить в основі сукупності всіх умінь і здібностей людини, які пов'язані з абстрактними формами мислення, за довільними формами регуляції і планування своєї поведінки і діяльності, з можливістю придбання різних знань на основі мовного спілкування і т. д. Уміння виконувати прості дії у внутрішньому, розумовому плані вважається одним з необхідних умов готовності дитини до навчальної діяльності.

Зміст психічних образів, уявлень, понять та їх розумові перетворення породжуються в ході реалізації різних видів зовнішніх предметних практичних дій, а також дій перцептивних у міру переходу їх у внутрішній план мислення (свідомості). У розумову форму може бути перетворено як предметний зміст, так і способи дій з ним. У численних психологічних дослідженнях по формуванню зорових, слухових, дотикових образів і уявлень переконливо показано, що зовнішні практичні предметні рухово-виконавчі дії з опорою на перцептивні дії, які реалізуються органами почуттів, як би уподібнюються структурним особливостям сприймаються предметів і явищ. Далі розгорнута в часі послідовність рухових і перцептивних дій та операцій згортається в одночасно оглядається структуру - образ. Слідом за цим така структура вже як подання починає виконувати функцію орієнтовної основи для виконання певного діапазону дій.

Як вказує С. В. Маланов, що сформувалися образи стають вихідним матеріалом для більш високого рівня психологічної орієнтування у внутрішньому плані уявлень. Довільно відтворювана людиною скорочена фіксована послідовність перцептивних пізнавально-орієнтованих дій та операцій «про себе» стає способом внутрішньої психічної орієнтування і суб'єктивно сприймається як подання.

Формування знаково-символічних функцій і включення їх у психічну орієнтування веде до формування і розвитку внутрішнього плану дій. Вважається, що це відбувається в міру оволодіння людиною промовою. Мовні, а пізніше і інші знаково-символічні кошти починають позначати цілісні, досить дискретні образні структури та їх ознаки, а також способи їх перетворень і способи встановлення зв'язків та відносин. Знаково-символічні засоби дозволяють:

1) абстрагувати з перцептивного досвіду (образів і уявлень) окремі елементи і довільно встановлювати між ними зв'язки і відносини по різних підставах; це веде до формування понять вищого рівня узагальнення;

2) здійснювати подальшу психологічну орієнтування, організовану знаково-символічними засобами.

У психології існують ефективні способи навчання, основу яких становить довільне і контрольоване використання знаково-символічних засобів, і які дозволяють розумно і цілеспрямовано формувати і розвивати у дитини вміння виконувати дії у внутрішньому розумовому плані. Такі способи навчання різним діям розроблялися під керівництвом П. Я. Гальперіна і отримали назву планомірного поетапного формування розумових дій. Основні закономірності цього методу з великим успіхом застосовуються для з'ясування і відпрацювання знань в процесі навчання дітей різним умінням. Основу методу складає організація послідовної психічної орієнтування. Таке орієнтування протікає спочатку у зовнішній перцептивно-рухової формі з використанням яких реальних предметів, знання про які засвоюють учні, або з опорою на заміщають їх знаково-символічні кошти. При цьому центральна роль відводиться мовному проговариванию, в якому в максимально розгорнутій формі фіксується послідовність виконуваних перцептивно-рухових дій і встановлюваних на їх основі зв'язків і відносин. Коли такий спосіб зовнішньої розгорнутої орієнтування починає виконуватися без утруднень і досить надійно фіксується в мовній формі, його поступово заміщають орієнтуванням в плані уявлень, прибираючи зовнішні предмети і знаково-символічні опори, але зберігаючи при цьому внешнере-чевое обговорювання.

Організована промовою психічна орієнтування, тобто система мовних дій, що дозволяє встановлювати властивості, зв'язки, відносини, далі поступово скорочується, переходить під контроль мовлення «про себе», а потім перестає вимагати для свого здійснення і скороченого мовного контролю. Формується дію розумовий, яке набуває скорочену, схематизированное (симультанну) форму і включає до свого складу способи і результати виконання перцептивно-рухової і мовної орієнтування. Автоматизація виконання такого розумового дії веде до формування розумової операції, розумового досвіду, розумової схеми, які стають способами попередньої орієнтування у виконанні певних дій, а також інтелектуальним засобом виконання різноманітних інших розумових дій.

Такий психологічний механізм формування розумових дій отримав назву інтеріоризації. Процес Інтеріор-зації може протікати як стихійно, неорганізовано, так і щодо цілеспрямовано регулюватися з боку суб'єктів навчальної діяльності. У зв'язку з такою общепсихологической закономірністю формування розумових дій вже в дитячому віці зазвичай прагнуть навчити дітей використовувати мову як засіб перетворення зовнішньої форми орієнтування в розумова дія. Для цього в ігрові та навчальні взаємодії з дітьми включають спільні з дорослими, а також самостійні розповіді дитини:

1) про різні виконуваних діях слідом за їх виконанням;

2) про дії та послідовностях їх виконання перед реалізацією таких дій;

3) прагнуть вказувати основні, суттєві орієнтири, важливі для вірного виконання певних дій (За матеріалами С. В. Маланова).

ЛЕКЦІЯ № 7. Спілкування в дошкільному віці як показник успішного розвитку особистості

Спілкування - це специфічна форма взаємодії індивіда з іншими індивідами, як членами суспільства.

Процедура спілкування складається з кількох складових:

1) потреба в спілкуванні - індивіду необхідно вплинути на співрозмовника, дізнатися або повідомити якусь інформацію, для цього йому необхідно почати процес спілкування;

2) орієнтування в цілях і ситуації спілкування;

3) орієнтування в особистості співрозмовника - для спілкування необхідно розуміти деякі якості співрозмовника, хоча б на інтуїтивному рівні;

4) планування змісту повідомлення - при спілкуванні співрозмовники часто свідомо (чи несвідомо) продумують подальші свої висловлювання;

5) вибір засобів - як і планування змісту може бути свідомим і несвідомим - є обдумування конкретних семантичних і стилістичних структур побудови повідомлення;

6) аналіз відповідної реакції - сприйняття та оцінка реакції співрозмовника на висловлене повідомлення. Аналіз ефективності вибраного напряму та стилю спілкування;

7) коригування напрями, стилю, методів спілкування - є наслідком аналізу відповідної реакції.

При спілкуванні головним носієм інформації є міміка та жести - 60%, тому мова дитини, яка не містить складних семантичних структур, але наповнена мімічним змістом, сприймається дорослими і, в більшості випадків, адекватно розпізнається.

Ранній дошкільний вік дитини характеризується набуттям мови як засобу розвитку самосвідомості й особистості дитини в цілому. За допомогою мовного спілкування дитина отримує інформацію, необхідну для розвитку її як особистості. Мова сама по собі містить засоби заохочення чи покарання, самоконтролю і дисципліни. Вона також доносить до дитини норми і правила, прийняті в навколишньому суспільстві. У процесі засвоєння мови у дитини спостерігається якісний прорив у можливості самоконтролю і самореалізації, який підтверджується посиленим розвитком особистісних показників. Тому не викликає здивування той факт, що в ранньому віці у дитини спостерігаються якісні зміни психології мислення.

Спілкування складається з двох складових: так званого «говоріння» і розуміння. Розуміння дозволяє засвоїти норми і вимоги, що пред'являються дитини з боку дорослих чи однолітків. Воно дозволяє коригувати свою поведінку в залежності від засвоєної інформації. І чим більш розвинений дитина, тобто чим більш складні структури здатний розуміти, тим тонше він зможе реагувати на впливи, що надаються за допомогою спілкування. «Говоріння» дозволяє дитині самій вносити коректування в поведінку оточуючих, уточнювати вимоги, пропоновані до нього, і формувати діалог у вигляді, відповідному його особистісному розвитку.

Потреба у спілкуванні грунтується на бажанні дитини пізнати себе та інших людей. Успішне спілкування з дорослими та дітьми впливає на його самооцінку. У віці 3-5 років у дитини складається внеситуативно-пізнавальна форма спілкування з оточуючими, яка грунтується на «теоретичному» співпрацю дитини з дорослими. Така співпраця приходить на зміну співпраці «практичного».

«Теоретичне» співпрацю - це спільне обговорення з дорослими подій, явищ, взаємин навколишнього світу. У дитини активно проявляється пізнавальна діяльність, з'являється бажання дізнатися більше нового. У віці 3-5 років у дитини з'являється потреба в повазі дорослого.

У цей період у дітей з'являється безліч питань про предмети і їх різноманітних взаємозв'язках. Особливістю спілкування в дошкільному віці є внеситуативно. Дитина активно цікавиться предметами і явищами, навіть якщо вони не пов'язані з ним у даний момент. Під час спілкування діти дізнаються власні якості та якості інших людей. Згідно з дослідженнями, діти дошкільного віку розуміють питання про особистісні якості людини і можуть помітити свої недоліки. Найчастіше самооцінка дітей дошкільного віку не є стійкою, але в даний момент це є позитивним фактором, тому що критичне ставлення до себе говорить про успішне становленні самосвідомості дитини.

Оскільки дитина починає потребувати повазі з боку дорослих, можлива поява особливої ​​уразливості, що виражається в припиненні тієї чи іншої діяльності після зауважень з боку дорослих. І, навпаки, похвала дорослого викликає у дитини особливий захват.

У дошкільному віці спілкування дітей і дорослих особливо часто носить пізнавальний характер. Доросла людина чогось вчить дитину, дає йому нову інформацію. У зв'язку з цим у поданні дитини дорослий виглядає як джерело особливих відомостей.

Після 3 років у дитини з'являється потреба в спілкуванні з однолітками, яка носить виборчий характер. Р. А. Смирнова свідчить про те, що діти у віці 3-7 років віддають перевагу спілкуватися з ровесниками, які ставляться до них доброзичливо. Дослідники виділяють кілька комплексів прояви дітей на адресу однолітків, що дає можливість класифікувати їх як типи або варіанти спілкування з однолітками.

Перший комплекс. Дитина прагне здійснити спільну діяльність з однолітками. Він активно допомагає сверстнику, дає йому поради, ділиться своїми пропозиціями і т. д. Цей комплекс грунтується на трьох варіантах прояву:

1) дитина вчиться чогось у однолітка. У даному випадку дитина виступає як молодший в спілкуванні;

2) дитина сама пропонує сверстнику сценарій діяльності, виступає організатором, але при цьому приймає пропозиції однолітка. В даному випадку діти є рівноправними партнерами;

3) дитина виступає як старший, чогось вчить партнера, спрямовує його діяльність. Перший комплекс показує, наскільки дитина прагне до спільної діяльності і співпраці з оточуючими. Дитина говорить про свої дії: «Ми зробили», «Ми побудували», «У нас вийшло» і т. д.

Другий комплекс. Виявляється в тому, що дитина починає відокремлювати себе від своїх однолітків. Дитина всіляко прагне демонструвати свої справжні чи уявні таланти. Дитина заявляє: «Я зробив», «У мене вийшло» і т. д. До одноліткам дитина ставиться критично, оцінюючи їх здібності та вміння: «А ти вмієш?». Дослідники визначають поведінки дитини як феномен змагального наслідування. Дитина робить те ж саме, що й інші, але заявляє, що результати саме його діяльності - найкращі. У даному випадку дитина прагне перехопити ініціативу у однолітків, не бажає погоджуватися на пропозиції інших. Розпорядження, віддані однолітком, їм ігноруються. Дитина прагне командувати сам, не бажає, щоб його дії і слова обговорювалися, зате сам активно критикує однолітків.

Якщо з дитиною однолітки не погоджуються, він припиняє з ними спілкуватися, показує образу. Даний комплекс показує потребу дітей дошкільного віку домогтися поваги однолітків. У поведінці дітей проявляється прагнення виділити власну особистість, усвідомлення і висока оцінка своїх умінь, постійне порівнювання себе з однолітком, критика навколишніх. Дослідники пов'язують таку поведінку з потребою у визнанні та марнославством дитини.

Третій комплекс. Грунтується на тому, що однолітки постійно перебувають у полі уваги. Дитина прагне поділитися з однолітками своїми враженнями, емоціями і т. д. Він прагне передбачити дії партнера. Коли дитина щось розповідає, то спостерігає за партнером і його реакцією, хоче побачити, яке враження справляє його розповідь. У третьому комплексі відбивається потреба в співпереживанні з боку однолітків.

Четвертий комплекс. Грунтується на тому, що поведінка дитини переходить від серйозного до фантазування. Дитина складає небилиці, розвиває жарти і фантазії однолітків. Схвалення співрозмовника викликає у дитини ще більший приплив уяви. Це відображає прагнення дитини до співтворчості з однолітком.

Саме в дошкільному віці відбувається збагачення чуттєвого досвіду дитини, він опановує специфічними людськими формами сприйняття і мислення. Активно розвивається мова, уява, пам'ять.

ЛЕКЦІЯ № 8. Формування психіки в дошкільному віці

Формування психіки в дошкільному віці є дуже складним і різноманітним процесом. Тому було б неправильно думати, що тільки зміна загального будови діяльності, що відбувається внаслідок виникають зв'язків, мотивів нового вищого типу, вичерпує зміст цього процесу. За словами А. М. Леонтьєва, це зміна характеризує його лише з одного боку і до того ж лише в самій загальній формі.

Тим не менш, виділення цієї зміни в будові діяльності дитини є вирішальним. Воно дозволяє зрозуміти і встановити взаємозв'язки між тими конкретно-психологічними змінами, які спостерігаються в дошкільному віці, і підійти до цих змін, як до єдиного процесу психологічного розвитку особистості дитини. А тільки так і слід підходити до питання, бо реальним суб'єктом розвитку, звичайно, є дитина, а не його окремі психічні процеси самі по собі. Розвиток спроможності керувати своєю поведінкою складає один з істотних моментів, що утворюють психологічну готовність дитини до навчання в школі. Навчання в школі вимагає від дитини, щоб він не тільки володів певним колом уявлень і знань і мав певний рівень розвитку фізичних сил, а й висуває певні вимоги до розвитку його психіки, до особливостей його пам'яті, до сприйняття і до багатьох інших процесів. Наприклад, вже з перших днів шкільного навчання дитина повинна стежити за своїм зовнішнім поведінкою: правильно будуватися в лінійку і сидіти за партою, підкорятися певним правилам поведінки під час змін. Все це передбачає вміння стримувати свої імпульсивні рухові реакції, вміння контролювати свою поведінку, керувати своїми рухами.

Дитині в 6-7 років далеко не завжди легко виконати ці вимоги. Ці вміння виховуються, а аж ніяк не формуються самі по собі. Необхідно правильно виховати їх у дитини-дошкільника, щоб і з цього боку підготувати його до школи.

На перший погляд може здатися, що це завдання не заслуговує уваги психолога, що вона не ставить ніяких істотних психологічних питань. Це, однак, не так. Йдеться тут не про прищепленні чисто механічних навичок, не про просту дресируванню. Це підкреслював ще К. Д. Ушинський. Говорячи про вміння управляти своїм руховим поведінкою, ми маємо на увазі щодо дуже складний процес. «Кероване» поведінка - це не просто закріплене в навичці, а свідомо контрольоване поведінка, причому цей контроль не повинен вимагати спеціально спрямованого на нього уваги. Учень повинен на уроці вести себе належним чином - правильно сидіти за партою, не крутитися, не перебирати руками лежать перед ним предмети, не базікати ногами - словом, ні на одну хвилину не забуватися, як би не було поглинуто його увагу тим, що розповідає в класі вчитель.

Експериментальні дослідження, спеціально присвячені вивченню довільності рухового поведінки дитини, показали, що формування довільності, починаючись у молодшому дошкільному віці, проходить ряд якісно своєрідних стадій. При цьому розвиток довільності рухового поведінки являє собою одну з тих спеціальних форм, в яких знаходить своє вираження зміна загального будови діяльності дитини, про який ми говорили вище.

Методика цього дослідження полягала в тому, що діти ставилися перед завданням довільно утримати певну позу (позу годинного). З цим завданням діти віком від 3 до 7 років стикалися в різних умовах, що й дозволило розкрити не тільки фактичний хід розвитку вміння управляти своєю поведінкою, але також і деякі важливі психологічні передумови цього процесу.

Виявилося, що якщо завдання довільного збереження пози ставиться перед дитиною у формі прямого завдання, то найменші дошкільнята практично не справляються з нею, навіть коли вони приймають її з охотою. Це завдання має для них певний мотив, який полягає в їх відношенні до вимог дорослого, який робить її для них цілком осмисленою. Значить, причина того, що вони не справляються з цим завданням і вже через кілька секунд мимоволі порушують позу, пояснюється не тим, що вони внутрішньо не беруть її. Як показує більш детальний аналіз, вони не в змозі довго контролювати свої рухи, контролювати їх не з боку зовнішнього результату, який потрібно досягти, а з боку самого рухового процесу, як він протікає.

Інша справа - більш старші діти. Вже діти середнього дошкільного віку легко підпорядковують свою активність цієї своєрідної завданню. Для них, однак, збереження пози є дійсно особливої ​​завданням, що вимагає спеціальної внутрішньої активності, і вона поглинає їх цілком. Досить тому ввести якісь відволікаючі моменти, щоб завдання зберегти нерухомість виявилася невиконаною і необхідна поза порушеною. А. Н. Леонтьєв стверджує, що процес управління своєю позою у дітей старшого дошкільного віку протікає інакше. Вони виявляються в змозі управляти своєю позою також і за умови відволікання своєї уваги на що-небудь інше: їх рухова поведінка може ставати справді підконтрольним, вони можуть по-справжньому вільно володіти собою.

Від яких же основних психологічних моментів залежить розвиток процесу довільного управління своєю поведінкою?

На це питання було отримано відповідь завдяки дослідженням, які були побудовані таким чином, що завдання довільного збереження тієї самої пози годинного витікала з ігрової ролі, яку приймав на себе дитина. У цих умовах навіть діти 4 років, яким в умовах першої серії завдання довільного збереження пози скільки-небудь тривалий час була недоступна, відмінно з нею справлялися. Це пояснюється тим, що в умовах гри відношення між метою - зберегти позу - і тим мотивом, якому вона підпорядкована, є психологічно більш простим для дитини. У самій задачі вести себе «як вартовий» для дитини вже міститься і завдання стояти «добре» - не допускати різких, що порушують прийняту позу рухів і т. д. Одне прямо випливає тут з іншого. Навпаки, завдання зберегти позу і мотив виконати якомога краще дорослого перебувають між собою психологічно в набагато складніших відносинах. Це пояснення було ретельно перевірено шляхом зіставлення експериментальних даних, отриманих в інших спеціально проведених для цього дослідженнях. А. Н. Леонтьєв вказує, що безпосередність відносини, що зв'язує між собою мотив, що спонукає дитину виконувати завдання, і виділяється в ній нову для нього мета - слідкувати за собою, відіграє вирішальну роль тільки на етапі первинного формування довільності рухового поведінки. Для старших же дітей, у яких механізм довільності вже сформувався, зазначена обставина не має вирішального значення. Управління своєю поведінкою стає у них вільним не тільки в тому відношенні, що воно не займає всього їх уваги, але також і в тому, що воно не обмежена рамками певних предметно-смислових зв'язків.

Вивчення розвитку довільності рухового поведінки у дошкільному віці дозволяє виявити внутрішні зв'язки цього процесу з загальним ходом розвитку дитини в двох напрямках.

Перш за все поведінка пов'язана з формуванням вищих механізмів самого руху. Спеціальні дослідження А. В. Запорожця та його прихильників, присвячені вивченню рухової сфери, дозволяють прийти до висновку, що загальна перебудова її, що спостерігається в дошкільному віці, є не результат незалежно відбувається визрівання відповідних нервових механізмів, а здійснюється в зв'язку з тим, що дитина починає в своєму поведінці свідомо виділяти і ставити перед собою спеціальні «рухові мети». Інакше кажучи, вищі механізми руху формуються в нього саме в зв'язку з розвитком керованості своїм руховим поведінкою.

Вже в зазначеному вище дослідженні З. В. Мануйленко цей зв'язок виступила з повною очевидністю. Наприклад, у молодших дітей, які свідомо направляли свою активність на меті зберегти необхідну позу, сам механізм управління собою ще будувався за типом управління зовнішніми предметними діями: він проходив майже під безперервним контролем зору. Цим, до речі сказати, і пояснюються величезна «зв'язаність» дитини і негайно наступаюча втрата контролю над собою, як тільки що-небудь ззовні відволікало його. Таким чином, спочатку свідоме і довільне керування своєю позою спирається ще на механізм свідомого управління рухами, спрямованими на зовні предметні цілі, який формується набагато раніше. На наступному етапі розвиток управління собою передається вже на інші нервові механізми. Управління здійснюється під контролем рухових відчуттів. Звичайно, цим відчуттям і раніше належала вирішальна роль в рухах, в їх координації, але тепер вони починають обслуговувати саме довільний, свідомий контроль, хоча і в особливій формі. Раніше відбувається фактичне складання нових внутрішніх зв'язків і відносин в діяльності ще на колишній неврологічної основі, а потім перебудовується і сама основа, а це, в свою чергу, відкриває нові можливості для подальшого розвитку управління своєю поведінкою.

Залишаючись підконтрольним свідомості і повністю довільно регульованим, управління разом з тим набуває рис автоматично протікає процесу: не вимагає безперервного зусилля і не займає собою свідомості. Саме таким і стає управління собою у старших дошкільників, і саме таке управління потрібно від дитини в школі.

Зв'язки іншого роду, як показує дослідження, це зв'язки між відбувається перебудовою рухового поведінки і тими змінами, які відбуваються протягом дошкільного віку у внутрішніх, психічних процесах дитини - змінами в його пам'яті, сприйнятті та інших процесах. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва.)

ЛЕКЦІЯ № 9. Розвиток пам'яті у дітей-дошкільнят

Пам'ять - це особливість людини, яка визначається здатністю накопичувати, зберігати й відтворювати отриманий досвід та інформацію; здатність відтворювати події, що відбулися в минулому з уточненням місця, часу відбувається події, а також всі емоційні переживання, супутні даної події, в поєднанні з подіями навколишнього світу , що відбуваються в той момент часу.

Складовими пам'яті є такі процеси:

1) створення - виникнення безпосередньо самого факту наявності інформації, яку необхідно запам'ятати;

2) збереження - фіксування інформації в комірках пам'яті;

3) відтворення - процес «програвання» події (факту), яке було запомнено;

4) приховування - завжди відносно, оскільки деяка інформація зберігається в нашій пам'яті протягом усього життя, однак «відтворити» її без сторонньої допомоги ми вже не можемо. Тільки виникнення будь-яких подій, що нагадують необхідний факт, може викликати його відтворення в пам'яті.

Також пам'ять має якісними і кількісними характеристиками:

1) тривалість - період часу, протягом якого пам'ять зберігає інформацію і витягує її в потрібний момент без стороннього втручання;

2) точність - показник достовірності та деталізації згадуваний інформації;

3) обсяг - кількість інформації, що запам'ятовується за одиницю часу;

4) швидкість - швидкість, з якою інформація переходить зі стану «створення» у стан «збереження».

5) готовність відтворення - швидкість, з якою необхідна інформація витягується з пам'яті.

Всі ці характеристики залежать від особистості людини. Людина уважний і кропіткий буде володіти високою точністю проте швидкість запам'ятовування буде низькою. А людина імпульсивна буде запам'ятовувати швидко, але деталізація інформації буде набагато нижче ніж у першому.

Існує три думки з питання пам'яті дітей-дошкільнят. Перша думка, висловлена ​​поруч психологів, говорить про існування у дітей двох видів пам'яті, де перша - це фізіологічна складова, а друга - психологічна (духовна). Згідно з другим думку, пам'ять дитини досягає розвитку в ранньому віці, після чого її активність різко знижується. Третє думку висловлюють прихильники кульмінаційної ідеї, які стверджують, що розвиток пам'яті досягає свого апогею у віці 10 років, після чого поступово знижується.

П. П. Блонський висловив свою теорію про будову пам'яті дитини, розділивши її на чотири тимчасові складові. Найперша - моторна (рухова) - являє собою умовні рефлекси, починаючи з перших рухів новонародженого. Наступною складовою є емоційна пам'ять дитини, яка заснована на запам'ятовуванні інформації і її засвоєнні у вигляді емоцій, що викликаються цією інформацією. По ходу формування свідомості та розвитку образності мислення дитини його пам'ять стає образною, де інформація зберігається у вигляді образів і понять. І в міру розвитку у дитини такого механізму, як спілкування, пам'ять стає словесної.

Дослідження З. М. Істоміної, присвячене розвитку пам'яті у дітей-дошкільників, показало, що головна особливість процесів пам'яті, які відбуваються в цей період, полягає саме в тому, що процеси запам'ятовування, пригадування з мимовільних перетворюються на навмисні, довільні. А це означає, що перед дитиною виділяється свідома мета запам'ятати, пригадати, і він навчається активно досягати цієї мети. Абсолютно аналогічна перебудова процесу відбувається, як показують дані Н. Л. Агеносова, і в процесах сприйняття, які також стають в цьому віці керованими, набувають рис справжньої довільності.

А. Н. Леонтьєв вказує, що сам по собі факт формування довільної пам'яті в дошкільному віці не є несподіваним, але найважливіше полягає в тому, як протікає цей процес і чим він внутрішньо обумовлений.

З. М. Істоміна, вивчаючи пам'ять у дітей-дошкільнят різного віку, починаючи від найменших і до старших, міняла у них мотиви запам'ятовування. Вона показала, що перебудова дитячої пам'яті також стоїть у зв'язку з розвитком загального внутрішньої будови діяльності дитини, про який ми говорили вище, і що переломний в цьому відношенні момент також зазвичай падає на вік близько 4 років. Вона показала, що активне виділення та усвідомлення дитиною мети запам'ятати, пригадати зізнаються раніше на таких умовах, коли зміст цієї мети для дитини прямо випливає з мотиву, який спонукає його діяльність. В умовах даного дослідження такі були умови гри, що вимагає запам'ятовування доручення та його згадування, що прямо випливали із взятої на себе дитиною ігровий ролі. В інших випадках це можуть бути, зрозуміло, умови якої-небудь іншої змістовної для дитини діяльності. Великі труднощі відчувають діти, коли мета стоїть в більш абстрактних відносинах до мотиву, як це має місце у випадку запам'ятовування в умовах лабораторних дослідів.

Зміни, що відбуваються протягом дошкільного віку в різних за своїм характером процесах, внутрішньо пов'язані один з одним і мають спільну природу. Очевидно, що ця спільність змін створюється тим, що вони пов'язані з одними і тими ж обставинами.

Дані, отримані в дослідженнях, дозволяють усвідомити зв'язок вивчених змін з одним центральним фактом. Цей факт полягає в тому, що дитина в ході свого розвитку активно проникає в навколишній світ людських відносин, засвоюючи - спочатку в дуже конкретною і дієвою формою - суспільні функції людей, суспільно вироблені норми і правила поведінки. Ця спочатку обов'язкова конкретність і дієвість форми, в якій відбувається оволодіння дитиною вищими процесами людської поведінки, неодмінно вимагають, щоб завдання, які вихователь ставить перед дитиною, були змістовні для нього, щоб зв'язок між тим, що він повинен зробити, тим, заради чого він діє, і умовами його дії була не формальною, не умовною і не надто складною, але можливо більш безпосередньою й близькою. Тільки за цієї умови спочатку і можуть зав'язуватися нові вищі внутрішні зв'язки та співвідношення в діяльності дитини, що відповідають тим складним завданням, які ставлять перед людиною суспільно-історичні умови його життя.

А. Н. Леонтьєв вважає, що на початкових етапах оволодіння дитиною нової для нього завданням виховання не повинно йти по лінії посилення самого мотиву. Цей шлях не веде до успіху. Сила самого мотиву і викликаного їм у дитини прагнення не є на цих етапах вирішальним фактором, а дійсно вирішальним є тут свідома смислова зв'язок між спонуканням дитини і тим дією, яке він повинен підпорядкувати даному спонуканню, даному мотиву.

Подальший процес розвитку йде якраз в напрямку подолання такої обмеженості, і це теж повинно враховуватися у вихованні. Тому, наприклад, якщо на перших кроках розвитку довільно-рухової сфери дитини-дошкільника з повною підставою користуються «предметно-рольовими», як їх іноді називають, завданнями («ходити, як мишка», «скакати, як конячка» і т. д .), то далі слід давати також і завдання на рухи гімнастичного типу, тобто рухові завдання, набагато більш абстрактні. Те ж саме і в інших сферах виховання. Адже ті більш високі вимоги, які пред'явить в майбутньому школа дитині, поставлять перед ним такі завдання і змусять його прагнути до досягнення таких цілей, які далеко не завжди прямо і безпосередньо випливають для дитини з його загального прагнення вчитися і далеко не завжди прямо пов'язані в його свідомості з побуждающими його вчення конкретними мотивами. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва.)

ЛЕКЦІЯ № 10. Криза 6-7 років

У віці 6 років у дитини формується готовність до навчання. Л. С. Виготський виділив криза 6-7 років. Згідно з дослідженнями Л. С. Виготського, старшого дошкільника відрізняє манерничанье, примхливість, вигадливе, штучне поведінку. У дитини проявляється упертість, негативізм. Досліджуючи ці особливості характеру, Л. С. Виготський пояснив їх тим, що дитяча безпосередність втрачається. У даний період також виникає свідомість у власних переживаннях. Дитині раптом стає ясно, що у нього присутні власні переживання. Дитина розуміє, що вони належать тільки йому, самі переживання набувають для нього сенс. Це пов'язано з вельми специфічним новоутворенням - узагальненням переживання, тобто змінюється ставлення дитини до навколишнього світу.

На думку Л. І. Божовіча, криза 6-7 років викликаний появою новоутворення - так званої внутрішньої позиції. До цього віку дитина практично не замислювався про своє місце в житті. Але у віці 6-7 років ці питання стають для нього актуальними. У цьому віці у дітей з'являється усвідомлення свого соціального «я». Діти наслідують дорослих, прагнуть утвердити свою значимість.

Л. І. Божович вказував, що у дитини у віці 6-7 років з'являється потреба в діяльності, яка забезпечує його соціальну позицію. Внутрішня позиція входить в протиріччя з тією соціальною ситуацією, в якій перебуває дитина в даний момент. З точки зору дорослих він ще малий, а тому безпорадний і несамостійний. Але у своїх очах дитина вже доросла, а тому може здійснювати соціально значиму діяльність. Як вважає Божович, в основі кризи 6-7 років перебуває конфлікт, який виникає від зіткнення з'явилися в процесі розвитку нових потреб і незмінний спосіб життя дитини та ставлення до нього оточуючих людей. Відносини оточуючих дорослих людей не дають можливості дитині задовольнити потреби, які у нього з'явилися. Це призводить до виникнення фрустрації, депривації потреб, які породжуються з'явилися до цього часу психічними новоутвореннями.

У старшому дошкільному віці діти можуть бути поділені на дві групи:

1) діти, які за внутрішнім передумовам вже готові до навчальної діяльності;

2) діти, які за внутрішнім передумовам ще не готові до навчальної діяльності, знаходяться на рівні ігрової діяльності.

Для дітей, які належать до першої групи, криза 6-7 років стає наслідком необхідності заміни ігрової діяльності на діяльність навчальну. У дітей, що належать до другої групи, негативних симптомів не буде, якщо не прагнути занадто швидко почати навчальну діяльність. Якщо ж діти, що належать до другої групи, почнуть навчатися з 6 років, то відбудеться насильницький злам діяльності. Це стане помітно по кризовим проявам. Відповідно, частина дітей приходить у школу «з кризи», а частина - «в кризу».

Л. С. Виготський вивчав стабільні і критичні віки. Він вказував, що стабільні віки складаються з двох етапів. На першому етапі йде накопичення змін, формування передумов нового віку. На другому етапі вже наявні передумови реалізуються, тобто ведуть за собою значні зміни особистості. Виготський вважав, що у всіх критичних віків є тричленної будову, тобто вони складаються з таких фаз: предкрітіческой, власне критичною, посткрітіческой.

Криза 6-7 років можна розглянути згідно знання про ці фазах.

На докритичній фазі дитини вже не влаштовує «чиста» гра як провідний тип діяльності. Дитина поки що не усвідомлює, з чим пов'язана ця незадоволеність. Вже є всі передумови для того, щоб від ігрової діяльності переходити до навчальної. На докритичній фазі починається період модифікації гри, пристосування її до нових завдань освоєння норм, мотивів, цілей діяльності. Гра видозмінюється, наближається до імітації діяльності. Істотно змінюються в кращу сторону відносини між дитиною і оточуючими людьми (мається на увазі вдосконалення комунікативних умінь і навичок). Йде активний процес підготовки дитини до навчання в школі. Під час докритичній фази ще недостатньо сформовані передумови переходу від ігрової до навчальної діяльності. Дитину цілком влаштовує гра, його влаштовує позиція, яку він займає в суспільстві, тобто дитини не обтяжує, що оточуючі дорослі вважають його маленьким. Проте в процесі спілкування з друзями-школярами, в процесі підготовки в дитячому саду або будинку до школи, а також під впливом інших причин у дитини формується суб'єктивне бажання піти в школу.

Після модифікації ігрової діяльності у дитини проявляється помітний інтерес до неігрових форм діяльності, наприклад до конструювання, ліплення, малювання, а потім поступово дитина переходить до діяльності, яка позитивно оцінюється дорослими людьми. Наприклад, дитина прагне щось зробити по будинку, виконує доручення дорослих, бажає чогось навчитися і т. д. В даний період у дитини формується прагнення піти в школу, він уже має певне уявлення про навчальну діяльність. Але у старшого дошкільника сам перехід до школи - подія, яка можлива лише в майбутньому. Відповідно, дошкільник потрапляє в латентний період. Дитина готова вчитися, але сам процес навчання ще не почато. Чим далі відстоять один від одного терміни готовності та можливості піти в школу, тим сильніше в поведінці дитини проявляються негативні симптоми.

Критична фаза характеризується дискредитацією мотивів ігрової діяльності. Вони вже практично не цікавлять дитину, у неї з'являється бажання піти в школу. Дитина сприймає себе як дорослого. Його обтяжує невідповідність займаній соціальної позиції і своїх устремлінь. Для даний фази характерний психологічної дискомфорт і негативні симптоми в поведінці. Нерідко складається враження, що у дитини важкий характер. Негативні симптоми мають функцію - привернути увагу до себе, до своїх переживань, а також внутрішні причини - у дитини відбувається перехід на новий віковий етап. Критична фаза пов'язана з початком навчання в школі. Дитина може відчувати, що цілком готова до школи. Йому може бути цікаво готуватися до школи, цілком можливо, що у дитини є певні успіхи у підготовці до шкільних занять. Але під час початку навчання у дитини виникають проблеми. Вони можуть бути як серйозними, так і не дуже, наприклад, зауваження вчителя, невдачі у виконанні завдань і т. д. Після кількох невдач дитина вже відмовляється йти в школу. Він переживає невідповідність позиції школяра і своїх бажань і можливостей. Поступово у дитини з'являється все більше причин для того, щоб не бажати йти в школу. Дитині може бути важко сидіти і виконувати завдання вчителя, його не влаштовує розпорядок дня, встановлений для школяра. Відповідно, дитина втрачає інтерес до навчання. Нерідко в цьому випадку батьки ускладнюють ситуацію додатковими заняттями, які проводять самостійно вдома. У поведінці дитини з'являються негативні додаткові симптоми, капризи, упертість. Тільки поступово завдяки ігрової діяльності, яка дуже важлива для дитини в такий період, і завдяки навчальної діяльності, яку дитина поступово освоює, відбувається підготовка передумов переходу до навчальної діяльності.

Посткрітіческая фаза характеризується тим, що з початком шкільного навчання у дитини з'являється усвідомлення свого нового соціального стану. Негативна кризова симптоматика зникає, дитина розуміє, що ставлення до нього змінилося. Він вже «дорослий», у нього є заняття і обов'язки.

У деяких дітей криза починається в самому початку шкільного навчання. У цьому випадку схема протікання кризи буде іншою. Посткрітіческая фаза можлива тільки при поступовому освоєнні навчальної діяльності. Дитина поступово усвідомлює відповідність своїх можливостей вимогам в школі, створюється мотивація. Перші успіхи призводять до того, що дитина починає комфортно відчувати себе в школі.

Неувага до дитини під час кризи 6-7 років може призвести до ризику захворювання неврозом.

ЛЕКЦІЯ № 11. Діяльнісний підхід до формування особистості. Становлення самооцінки

Дії людини, його активність істотно відрізняються від дій тварини.

Головна відмінна риса психіки людини - наявність свідомості, а свідоме відображення - це таке відображення предметної дійсності, в якій виділяються її об'єктивні стійкі властивості незалежно від відносин до неї суб'єкта.

Будь спільну працю людей передбачає поділ праці, виконання кожною людиною індивідуального набору операцій. Деякі з них під результатом увазі якесь благо, що є біологічно корисним для людини. Деякі ж виконують роботу, метою якої є приведення якогось предмета до проміжної стадії для подальшої його переробки. У будь-якому випадку кожна людина, як окремий суб'єкт групи, усвідомлює свою діяльність як деяку складову всього процесу, одночасно припускаючи якусь завершеність своєї, індивідуальної мети, яка досягається за допомогою виконання деякого виду діяльності.

Діяльність - це активна взаємодія людини з середовищем, в якій він досягає свідомо поставленої мети, що виникла в результаті появи у нього певної потреби, мотиву.

Один з перших видів діяльності, що виникає в процесі розвитку людини, - це спілкування. Воно коригує і спрямовує мовленнєвий взаємодія людей, сприяє становленню особистості дитини, дозволяє усвідомити себе індивідуальністю. Гра, навчання і праця також є видами діяльності, що сприяють розвитку особистості, цілями яких також є придбання деяких благ, у разі навчання - інформації, праці - матеріальних і духовних благ, а в разі гри - це певний стан зацікавленості та захопленості.

У розумінні А. Н. Леонтьєва діяльність не є виліт якогось суто внутрішнього - психічного або фізіологічного - механізму, а є процес, який організовується предметами зовнішнього середовища. Ці предмети не являють собою джерела суто зовнішніх фізичних чи культурних впливів на організм. Як вказує Д. І. Фельдштейн, предметом виступає тільки той аспект певного фактора зовнішнього світу, який може бути включений у структуру діяльності на певному етапі.

Предметна діяльність не є ні прояви спочатку внутрішніх генетичних властивостей організму, ні ефекту зовнішніх впливів середовища. В ході діяльності, що включає в себе полюс суб'єкта і полюс об'єкту, відбуваються процеси «опредметнення», суб'єкт втілює свої задуми, тобто в кінцевому рахунку, свої психологічні якості, у предметі, і «распредмечіванія», тобто суб'єкт присвоює якості об'єкта діяльності. Саме діяльність забезпечує адекватність психічного відображення діяльності.

Будучи завжди пов'язана з певною потребою об'єкта, діяльність відрізняється пластичністю і уподобляемостью, тісно зв'язуючись з «намацування» потреби свого предмета, що веде до її опредметнення, формуванню конкретного мотиву діяльності. Зовнішню предметну і внутрішню діяльність відрізняють спільність будови і функціональний зв'язок, що виражається у взаимопереходах і взаємоперетвореннях. Тому при вивченні зовнішньої діяльності психологія має можливість проникати у внутрішню діяльність людини, яка формується в процесі інтеріоризації зовнішньої діяльності. Під интериоризацией Л. С. Виготський, як і французькі вчені, розумів передусім соціалізацію, формування соціальних структур когнітивних процесів дитини в цілому.

За словами Д. І. Фельдштейна, своєрідність діяльності полягає в тому, що результати складових її дій при деяких умовах виявляються більш значними, ніж їхні мотиви. Загальний механізм зміни видів діяльності можна проілюструвати прикладом з ігрової діяльності дітей. У грі у дитини-дошкільника удосконалюються ігрові дії, а також ряд психічних функцій, підвищується рівень розвитку сприйняття, пам'яті, волі і т. д. Наприклад, для проведення деяких ігор дітям потрібно спеціально знайомитися з властивостями і особливостями відносин людей, явищ природи і т . п. Спочатку таке знайомство виступає тільки як конкретна мета дії, мотивованого ігровий ситуацією. Але поступово у старших дошкільнят значення результатів такої пізнавальної активності як би переростає зумовлюють це дію ігрові мотиви, і дитина починає цікавитися відомостями про навколишній сам по собі, поза ситуації гри. Стався зсув мотиву на ціль, і тим самим дія «ознайомлення» придбало інший характер. Таким чином, активна позиція діяльності полягає у формуванні нових мотивів, їх цілеспрямованої перебудови. Мета, навіть найближча, виводить людину за межі безпосереднього сьогодення, будує проект майбутнього, тобто того, що ще тільки потрібно зробити для відстроченого в часі задоволення потреби. Це положення відноситься і до дій дорослого, і до дій дитини, з тією тільки різницею, що дитина в процесі психічного розвитку поступово переходить від простих і близьких цілей до цілей більш віддаленим і перспективним.

На відміну від мотивів, які далеко не завжди усвідомлюються, висловлюючись побічно, існуючи у вигляді прагнення до мети, переживання, бажання, мета діяльності виступають у вигляді обов'язкового усвідомленого компонента і несуть особливо активне навантаження. Кожна розгорнута діяльність передбачає досягнення низки конкретних цілей, які виділяються із загальної мети. Коли роль такої спільної мети виконує усвідомлений мотив, він перетворюється в мотив-мету. У мотивах опредмечиваются ті чи інші потреби людини. Розвиток особистості передбачає формування ієрархічної мотиваційно-потребностной структури, де домінують вищі духовні потреби. Д. І. Фельдштейн підкреслює, що процес розвитку діяльності, її розширення і ускладнення найбільш інтенсивно протікає у зростаючого людини, визначаючи становлення його як особистість. Причому це не просте рух, здійснюване у вигляді переходу від однієї суми приватних видів діяльності до іншої при їх накопиченні і взаємопроникнення, а закономірний розвиток, процес якого забезпечує освоєння дитиною як дій, операцій, так і мотивів, цілей, соціальних норм, приводячи до оволодіння світом речей і одночасно виробляючи відповідну позицію в світі людей, представляючи умова розвитку особистості, спосіб реалізації соціальної форми руху.

Кожен період в розвитку дитини характеризується своїм, притаманним тільки йому типом суб'єктності. Так, в дитячому віці суб'єктність виступає у формі «Прам», тобто деякого недиференційованого відчуття своєї спільності з дорослим, смутного протиставлення цієї спільності решті світу, як зазначає Л. С. Виготський.

Є. З. Басіна стверджує, що в ранньому віці складається індивідуальна діяльність дитини, він стає відносно самостійним суб'єктом. Але усвідомлення себе як суб'єкта діяльності виникає пізніше - лише до кінця раннього віку, в період кризи 3 років. Протягом усього дошкільного віку це усвідомлення залишається дуже мало диференційованим. Як вказує В. С. Мухіна, дитина усвідомлює себе лише в найзагальніших, неиндивидуализированной категоріях: «Я хороший хлопчик (хороша дівчинка)». У типі суб'єктності дитини відбуваються зміни в період кризи 7 років. Л. С. Виготський припускав, що саме в цьому віці починає складатися самооцінка - узагальнена (тобто стійке, внеситуативное) і разом з тим диференційоване ставлення дитини до себе. Самооцінка опосередковує ставлення дитини до самої себе, інтегрує досвід його діяльності, спілкування з іншими людьми. Це найважливіша особистісна інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність з точки зору нормативних критеріїв, будувати своє цілісне поведінку відповідно до соціальних норм.

Р. Бернс, аналізуючи велика кількість досліджень, відзначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок у розвитку «я»-концепції. Однак розширене тлумачення цього поняття позбавляє висновки конкретності, не дозволяє досить змістовно охарактеризувати відбуваються зміни.

Як констатує Є. З. Басіна, проблеми, пов'язані з самооцінкою і способом «я», у вітчизняній психології традиційно розглядаються в контексті вивчення самосвідомості (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, В. В. Столін, І. І . Чеснокова).

Домінує таке розуміння цих проблем: вони освіти пізнавальної природи і констатуючого характеру, тобто в них фіксуються уявлення дитини про його наявних якостях і можливостях (Є. І. Савонько, М. І. Лісіна, А. І. Сілвестрі). У спеціальних експериментальних дослідженнях вивчається переважно самооцінка дітей у конкретних видах діяльності. Аналіз результатів досліджень показує, що до 7 років самооцінка дітей починає тяжіти до адекватності або вже стає такої (І. І. Чеснокова, Є. І. Савонько).

Дані, що характеризують формування пізнавальних уявлень дитини про себе, міру успішності самопізнання та адекватності самооцінки в діяльності, вивчаються в контексті розвитку когнітивної сфери психіки. Однак уявлення дитини про себе не вичерпується чисто пізнавальними аспектами, тим більше що справжнє самопізнання чи притаманне дитячому віку. Є. З. Басіна стверджує, що існують принципові відмінності між здатністю більш-менш адекватно оцінювати себе в конкретній діяльності при зовнішньому провокуванні самооцінки (в умовах експерименту) і схильністю осмислювати себе самостійно, спонтанно, причому не в сфері конкретних занять, а в цілому. Саме таке цілісне уявлення про себе максимально наближається до поняття «важлива особистісна інстанція», бо в ньому опосередковані відносини суб'єкта з самим собою. Досить очевидно, що оцінка себе не існує ізольовано від уявлення про самих оцінюваних якостях. Тому самооцінку слід розглядати в аспекті загального уявлення про себе. Згідно з наявними в науці даними до складу змістовних уявлень суб'єкта про те, який він, не входять ціннісно-нейтральні якості, позбавлені для суб'єкта особистісного сенсу. Ці якості наділяються суб'єктом високої позитивної або негативної цінністю.

За словами Є. З. Басін, цілком правомірним бачиться і відмінність між загальним уявленням про себе - образом «я» - і його аспектами: змістовним («я»-концепція) та оцінним (самооцінкою). Розвиненому образу «я» має передувати усвідомлення дитиною своєї індивідуальності, себе як індивіда: уявлення про фізичну окремо, вибраного зі світу, суб'єктності, про себе як про суб'єкта діяльності і психічних переживань. Більш високому рівню усвідомлення себе як індивіда (індивідуальності) повинно відповідати уявлення про те, що це індивід (у чому полягає індивідуальність). Образ «я» в цьому сенсі може розглядатися як відповідь на запитання: «Який я як індивідуальне істота, індивідуальний суб'єкт?»

Аффективное осмислення себе, емоційне самовідчуття, самопочуття виникають в онтогенезі перш змістовного уявлення про себе, про власні індивідуальних якостях і в більшій мірі пов'язані з самооцінкою, ніж з «я»-концепцією.

Разом з тим, представляється правомірним вважати, що афективний самовідчуття не зливається з самооцінкою, не ототожнюється з нею, бо експеріментатіка і феноменологія дають вельми обширні дані про їх якісному неспівпаданні. Існують принципові розбіжності у генезі цих двох психічних утворень. Аффективное самовідчуття чи спочатку пов'язано зі ставленням до себе як до об'єкта осмислення. Воно скоріше являє собою асиміляцію дитиною ставлення до нього оточуючих людей, їх поводження з ним. Можна вважати, що період переходу від дошкільного віку до молодшого шкільного характеризується не появою афективного ставлення до себе (воно складається раніше, протягом самого дошкільного віку), а формуванням узагальнених змістовних та оціночних уявлень, пов'язаних з дозріванням когнітивних передумов рефлексивного осмислення себе.

Якщо розглядати уявлення дитини про себе лише як констатують наявний рівень і характер його індивідуальних можливостей, то природно припустити, що вони складені переважно з суджень дитини про свої вміння, знання і т. п. Проте уявлення дитини про себе як про індивіда можуть носити і передбачають характер, так само як уявлення підлітка про свої особистісні характеристики. Розвиток людської психіки відбувається завдяки процесу інтеріоризації, «присвоєння» дитиною соціальних за своєю природою відносин. Система відносин дитини з дорослими будується, в першу чергу, саме на їх очікуваннях, що передбачають формування у нього окремих психічних якостей. Тому можна припускати, що ранній образ «я» характеризується, в основному, предвосхищающими уявленнями про себе. Мабуть, вони відіграють дуже важливу роль у психічному розвитку дитини: в них проектуються ціннісні орієнтації дітей, що стосуються якостей людської індивідуальності та особистості, які мають істотний формуючий вплив на особистість дитини. (За матеріалами Є. З. Басін.)

ЛЕКЦІЯ № 12. Вивчення розвитку процесів запам'ятовування

Проблема розвитку пам'яті давно займає центральне місце у психології. Наукова розробка цієї проблеми безпосередньо пов'язана з вивченням психологічної природи процесів пам'яті, з характеристикою вікових особливостей пам'яті у дітей, із з'ясуванням шляхів і способів її виховання. За словами П. І. Зінченко, вже давно за термінами «механічна» і «логічна» пам'ять закріпилася не тільки характеристика певних особливостей процесу запам'ятовування, а й вікова характеристика. Саме тому ці два види пам'яті зазвичай виступали в якості двох генетичних ступенів в її розвитку. У класичній асоціативної психології проблема розвитку пам'яті фактично знімалася. Зведення пам'яті до механічного запечатлению мозком різних впливів виключало з самого початку припущення про будь-які якісних зміни в ній. Мова йшла тільки про кількісні зміни, пов'язані з поступовим накопиченням індивідуального досвіду людини. Але вже всередині емпіричної психології складалися умови для виникнення концепції про двох формах пам'яті - механічної і логічної. Розуміння свідомості як простий асоціативної сукупності відчуттів і уявлень, а пам'яті як простий функції пластичності мозку не задовольняло багатьох психологів, так як не відображало дійсної складності і, насамперед, активності процесів свідомості у людини. Спроби подолати пасивність, механістичність класичної асоціативної психології йшли різними шляхами, але сходилися в одному: до механістично розуміється діяльності мозку додавалося активне, діяльне початок свідомості. У В. Вундта таким початком виступала апперцепція (1912 р.), у Х. Геффдінга - воля (1904 р.). Е. Мейман намагався доповнити механістичні уявлення про пам'ять активністю уваги, освітою допоміжних асоціацій, прагненням до спостереження, до запечатлению і іншим (1909, 1913 рр.).. Однак все це виступало в якості різних спонтанних форм прояву активності свідомості. Вони просто додавалися до механістично розуміється діяльності мозку як особливі сили, які можуть використовувати по-своєму цю діяльність.

Оформлення і закріплення концепції механічної і логічної пам'яті особливо сприяли представники так званої функціональної психології поряд з представниками Вюрц-бургской школи.

Концепція механічної і логічної пам'яті усталилася в результаті збереження для нижчих форм пам'яті механізму асоціацій у старому класичному його розумінні і надбудови над ним різних форм активності свідомості (довільність, осмисленість тощо) - для вищих форм пам'яті. Асоціативні, нібито не смислові зв'язки і смислові, нібито не асоціативні зв'язки, представляли собою конкретну форму вираження цієї концепції в пам'яті.

Механічна і логічна пам'ять і загострені їх форми - фізіологічна і духовна (А. Бергсона) - розглядалися як дві форми пам'яті принципово різної природи як за змістом, так і за механізмами. Проблема цих двох форм пам'яті продовжує обговорюватися.

У визнанні механічної і логічної пам'яті треба розрізняти, принаймні, дві сторони.

Людина має справу з матеріалом різного ступеня складності, що фіксується в пам'яті в різних формах відображення: в одиничних і загальних уявленнях, в поняттях різного ступеня узагальненості та ін Різний матеріал пред'являє і різні за ступенем складності вимоги до розумової діяльності людини, до процесів його пам'яті , до фізіологічних її основам. Матеріал таким чином виступає як один з важливих умов успішності пам'яті. Відомо, що пов'язаний за своїм змістом матеріал, викликає більш-менш складні процеси розуміння, осмислення, запам'ятовується значно ефективніше, ніж сукупність бессвязних елементів. В останньому випадку знижується значення процесів осмислювання при запам'ятовуванні, зростає роль повторень. З цієї точки зору можна говорити умовно про механічне запам'ятовування на противагу осмисленого, логічного. Це чисто емпіричне відмінність процесів пам'яті, що визначається особливостями матеріалу, має важливе практичне значення, так як воно пов'язане з різними умовами запам'ятовування і різної його успішністю. Одна справа - запам'ятовувати серію безглуздих складів і інша справа запам'ятовувати систему думок, фактів, виражених в зв'язковому тексті.

Концепція механічної і логічної пам'яті в різних формах отримала широке поширення не тільки в зарубіжній, але і у вітчизняній психології. Вона визначала собою зміст і напрямок багатьох досліджень і тривалий час гальмувала розробку як загальної теорії пам'яті, так і проблеми її розвитку. У дослідженнях так званої механічної пам'яті увагу психологів було спрямовано на виявлення здатності мозку до запечатлению, до утворення слідів, їх збереження у відриві від осмисленої діяльності людини з певним матеріалом. Такий же характер носили і дослідження логічної пам'яті. Вони були направлені на виявлення здібностей свідомості до схоплювання і утримання сенсу, думок у відриві від мозкової діяльності.

Предметом багатьох досліджень, як вказує П. І. Зінченко, було вивчення відмінностей у продуктивності логічної і механічної пам'яті, зміни з віком обсягу тієї або іншої, відмінності в обсязі пам'яті на різні за змістом об'єкти. У такого роду дослідженнях встановлювалися факти, що мали значення для характеристики таких сторін пам'яті, як її продуктивність по відношенню до різного матеріалу, зв'язок пам'яті з розумінням, увагою, емоціями і т. п. Проте в них не вивчалися самі процеси пам'яті, їх склад, виникнення і розвиток. У зв'язку з цим факти досліджень часто не могли отримати необхідного теоретичного розкриття і правильної оцінки. З позиції концепції механічної і логічної пам'яті тривалий час давалася в чому помилкова характеристика віковим особливостям розвитку пам'яті дітей. Пам'ять не тільки дошкільнят, а й молодших школярів вкрай збіднюється. Відомо твердження Меймана про те, що пам'ять до підліткового віку є переважно механічної. В іншій формі, але та ж думка проводилася іншими авторами (В. Штерн, 1922 р.; Лобзин, 1901 р.; Польман, 1906 р.; Брунсвік, Гольдшейдер і Пілек, 1932 р., та ін.)

Як вказує П. І. Зінченко, широкі можливості для плідних досліджень процесів пам'яті тривалий час обмежувалися серйозними помилками в розумінні вчення Павлова про вищу нервову діяльність. У цих умовах не міг бути повністю подолана ні класичний ассоціаціонізм, ні ідеалізм в трактуванні сутності пам'яті та її розвитку. Помилки того й іншого порядку продовжували зберігатися в усталеному у вітчизняній психології положенні про те, що основу процесів пам'яті складають два роду зв'язків - асоціативні і смислові; асоціативні зв'язки вважалися механічними, не смисловими, а смислові - не асоціативними. Розподіл зв'язків на асоціативні і смислові зберігало, перш за все, серйозні помилки в трактуванні фізіологічних основ пам'яті. Умовні рефлекси вважалися фізіологічною основою асоціативних процесів, характерних нібито тільки для нижчої пам'яті. В якості основи смислових зв'язків, характерних нібито тільки для вищої форми пам'яті, допускалися якісь, ще невивчені закономірності нервових процесів, принципово відмінні від закономірностей утворення умовних рефлексів.

Асоціативні і смислові зв'язки протиставлялися з боку свого психологічного змісту. Асоціації трактувалися як чисто зовнішні, механічні зв'язку. Вважалося, що їх утворення не залежить ні від змісту пов'язують об'єктів, ні від значення, сенсу для суб'єкта. Нижча форма пам'яті позбавлялася свідомості. Осмислений характер пам'ять набувала нібито тільки на вищих щаблях свого розвитку завдяки участі в ній розгорнутих процесів розуміння, мислення. Це призвело до протиставлення нижчих і вищих форм пам'яті з боку розвитку її свідомості.

П. І. Зінченко вказує, що вітчизняні психологи правильно пов'язували пам'ять з активною діяльністю людини, з її цілями, мотивами і способами. Однак і в трактуванні активності суб'єкта в процесах пам'яті допускалися серйозні помилки, що випливали з визнання двох видів зв'язків - асоціативних і смислових. У характеристиці умов утворення асоціацій підкреслювалася тільки необхідність збігу або послідовного в часі дії об'єктів. Ігнорувалася визначальна роль умов життя, відносини суб'єкта до цих умов, а в зв'язку з цим, і його активність в утворенні зв'язків. Таке трактування процесів утворення асоціацій була пов'язана з неправильною оцінкою умовно-рефлекторної діяльності як механічної діяльності. Вона вступала в явне протиріччя з тими умовами утворення тимчасових нервових зв'язків, які розкриті у вченні Павлова, і, в першу чергу, з необхідністю підкріплення умовних подразників, прояви до них орієнтування і т. п.

Розподіл зв'язків на асоціативні і смислові було однією з причин недооцінки теоретичного і практичного значення мимовільного запам'ятовування. Мимовільну пам'ять звичайно зіставляли з асоціативними зв'язками, довільну - зі смисловими. Так як асоціативні зв'язки розумілися як не смислові, випадкові, не вимагали активності суб'єкта, а засновані тільки на суміжності в часі діючих подразників, то і мимовільна пам'ять отримувала характеристику як пам'ять пасивна і випадкова. Між тим, мимовільна пам'ять, що є єдиною формою у тварин і не втрачає свого значення в людини на всіх етапах його історичного і онтогенетичного розвитку, не може бути випадковою. Вона не може бути і пасивною, так як утворення тимчасових зв'язків включено в активну життєдіяльність суб'єкта.

Розподіл зв'язків на асоціативні і смислові є антигенетичне. Воно виключає спадкоємність у розвитку фізіологічних механізмів пам'яті і характеристику основних особливостей пам'яті на різних щаблях її розвитку. Нижча форма пам'яті, яка спирається на асоціативні зв'язки, позбавляється свідомості. Асоціативні зв'язки не зв'язуються з розумінням, з початковими формами мислення, вони протиставляються смисловим зв'язкам. Останні, як і розуміння, відриваються від своїх генетичних витоків, тому виключається можливість вивчення їх поступового ускладнення та розвитку на різних етапах філо-і онтогенезу. Активність вищих форм пам'яті також відривається від попередніх рівнів розвитку. З цих же підстав виключається генетична спадкоємність і в характеристиці довільної і мимовільної пам'яті з боку фізіологічних основ і психологічних особливостей цих видів пам'яті. Зведення нижчої пам'яті до механічних асоціаціям створило у психологів видимість того, що вони знають цю пам'ять. Головна увага дослідників була направлена ​​на вивчення вищих форм пам'яті. Однак це вивчення не могло бути до кінця плідним з тієї простої причини, що вища, більш складне не можна як слід зрозуміти, не розібравшись в нижчому, більш простому. Смислова, логічна пам'ять надбудовувалася над механічної. Положення Павлова про універсальний характер умовно-рефлекторних зв'язків, що лежать в основі асоціацій в якості їх фізіологічних механізмів, широка біологічне трактування сутності цих зв'язків та умов їх утворення повністю виключають мало місце протиставлення асоціативних зв'язків смисловим. Усі зв'язки, якими оперує пам'ять на всіх етапах свого розвитку, є асоціативними, умовно-рефлекторними за своєю природою і умовами утворення і разом з тим смисловими за своїм змістом і життєвому значенням. (За матеріалами А. І. Зінченко.)

ЛЕКЦІЯ № 13. Емоційність мови і розвиток структури її розуміння і породження

Виразність і емоційність мовлення є важливою її складовою. Часто мова дитини містить безліч вигуків, різких переривань, багаторазові побудови, прискорений-ність темпу мови - словом, все звороти, які виражають емоційність. Подібні обороти не є ознакою чітко продуманого стилістичного прийому або кошти, це показники емоційності мовлення дитини, який за допомогою перерахованих коштів намагається передати наповнену емоціями картину слухачеві. Його не стримують рамки поведінки, вказують на необхідність стримувати свої емоції в суспільстві. У його промові немає чітко встановлених правил побудови пропозиції, як немає і мотивації для стримування свою емоційність. І натомість впорядкованості і семантичному побудови пропозиції приходить емоційний побудова: емоційна складова слова висуває його на перший план, відсуваючи інше, таким чином вибудовується структура, яка не відповідає жодним правилам, але тим не менш є інформаційно та емоційно наповненим. Надалі, у міру дорослішання дитини, він придивляється до людей, що оточують його, і починає копіювати їхню манеру мови, помічає відмінності, в тому числі скорочує свою зайву емоційність, роблячи свою промову більше регламентованої, з причини чого яскравість і виразність мови знижується, стає більше згладженої. В результаті постає зворотна ситуація: після того як зайва виразність мови спадає - якщо не звертати на це уваги батьків - мова дитини може стати вкрай маловиразної.

Один із засобів виразності, часто зустрічається в спілкуванні, - це інтонація. Слухаючи інтонації батьків - емоційний дитина починає копіювати їх, і в його мові з'являються прохальна, гнівна і багато інших інтонації. Часто зайва емоційність мови виявляється в її прискорення. Бажаючи розповісти якомога більше, деякі діти починають говорити дуже швидко, що призводить до ефекту «змазування» промови.

Область дослідження емоційності дитячої мови зацікавила багатьох лінгвістів в останнє десятиліття XX ст. Ця лінгвістична категорія має великі перспективи в тлумаченні багатьох непояснених фактів і явищ у мові дітей. Цей інтерес викликаний низкою причин. По-перше, емоційні засоби є способом вираження вербального вираження почуттів у дітей, по-друге, відсутні універсальні схеми і критерії, які дозволили б вивчити емоційну поведінку дітей.

У психології існують і активно розвиваються два напрями у вивченні емоцій і їх проявів у дітей:

1) емоційне дитяче мислення;

2) співвідношення емоцій і мислення як основа формування дитячого мови та інтелекту. У процесі розвитку особистості життєвий досвід знаходить своє інтелектуальне і мовне вираження як свідомо, так і на несвідомому рівні.

З появою нової галузі науки - онтолінгвістікі - теза про співвідношення емоцій і мислення може пояснити процеси формування і розвитку емоційної компетенції, мовної картини світу і мовної особистості дитини.

Прояв тих або інших форм поведінки залежить від психічного розвитку дитини і підтверджує тезу про те, що мислення і емоції знаходяться в балансуючому співвідношенні. Таким чином, поведінка дитини в конкретній ситуації залежить від мотивації, зумовленої емоціями або раціональним пізнанням. Л. С. Рубінштейн писав про те, що психічні процеси носять не тільки пізнавальний характер, а й афективний, емоційно-вольової.

Досліджуючи структури, функції емоційних процесів у дитини, А. В. Запорожець і Я. З. Неверович прийшли до висновку про те, що емоційні процеси на всіх генетичних стадіях зберігають центральний характер. Також вони встановили, що у дітей до 6 років відбувається запізніла емоційна корекція, тобто дитина постійно потребує заохочення результатів власних вчинків.

Враховуючи все вищесказане, а також результати дослідження Л. С. Виготського про кризу 7 років, коли у дітей відбувається формування самооцінки і логіки почуттів, можна зробити висновок, що віковий рубіж у дітей 6-7 років ознаменований активізацією когнітивних процесів. Саме в цьому віці пізнавальні процеси дитячої свідомості починають контролювати не тільки освоєння дитиною навколишнього світу, але і його емоційну сферу. При цьому емоційне мислення дитини більшою мірою, ніж раціональне, впливає на формування його особистісної мовної картини світу і відіграє визначальну роль у виборі мовних засобів для її позначення.

Розвиток мовної функції в онтогенезі в даний час розуміється як розвиток мовної здатності. Мовна здатність розглядається як складна узагальнена психологічна система, корелює з системою мови. Як вказує Н. І. Чуприкова, в даний час накопичено багато фактичних даних, що показують становлення і розвиток мовної здатності у дітей. Ці факти, зібрані разом, показують, що всі компоненти мовної здібності розвиваються з первинного загального вихідного ядра - зародка. З фактів випливає, що мовна здатність не складається із суми незалежно розвиваються компонентів, але що, навпаки, компоненти лише поступово виділяються з первинних злитих інтегральних та грубо-глобальних примітивних утворень.

Фактів розвитку різних компонентів і аспектів мовної здатності дуже багато, і всі вони яскраво демонструють універсальність закону розвитку від загального до приватного. Згідно сучасним дослідженням дитина опановує багатьма мовними функціями ще на дословесной стадії розвитку, коли в якості комунікативних засобів використовуються не слова і не звуки мови, а так звані протознакі - рухи тіла, міміка, жести, звуки, не пов'язані з словесної мови. Дослідники виділили до 7 комунікативних функцій, які спостерігаються у дітей ще до того, як вони починають опановувати словесною мовою. Це: інструментальна - для задоволення матеріальних потреб; регуляторна - для контролю дій близьких для дитини дорослих; взаємодії - для досягнення і зміцнення контакту з ними; особистісна - для вираження власної індивідуальності та ряд інших. Один з дослідників, М. Хеллідей, вважає, що ці функції є універсалами людської культури, а оволодіння ними в дословесном періоді він вважає необхідною передумовою оволодіння мовою. Таким чином, як зазначає Н. І. Чуприкова, істотно важливий підсумок досліджень дословесного періоду промови полягає в обгрунтуванні положення, що тут вже складається деяка первинна, ще дуже груба і примітивна, але саме система найзагальніших комунікативних функцій і прагматичних умінь, усередині якої в Надалі буде розвиватися звукова мова дитини і яка сама по мірі розвитку буде ставати все більш багатою, тонкою, диференціювання.

Спочатку дитина володіє чутливістю до регулярних мелодійним формам, сприймає висловлювання як єдине ціле звукове, спираючись на нефонемние акустичні ознаки. А при оволодінні активної промовою спочатку продукуються грубо наближені артикуляційні комплекси, відповідні великим елементам мови (фрази, слова), а потім на основі цього уточнюються їх окремі компоненти (склади, звуки).

Є багато даних, що дитина досить довго не диференціює інтонаційні і фонемний складові мови. Заміна словникового складу звернених до нього вимог дорослого при збереженні їх ритміко-мелодійної інтонаційної структури до певного віку не викликає змін у вироблених на ці вимог реакціях дитини, а зміна інтонації при незмінному вмісті висловлювань, навпаки, призводить до повної відсутності вироблених на слово реакцій. Виділення в спочатку єдиному, злите звучанні інтонаційного і фонемного змісту відбувається тільки у віці 10-11 місяців.

Існує багато даних, що розвиток фонематичного ладу мови йде як многозвенная ієрархічна диференціація, розщеплення деяких вихідних фонем, яких спочатку всього 2, потім 3, 4 і т. д. Процес оволодіння дитиною фонематичним ладом мови дуже складний і залежить від багатьох факторів. На порядок появи в його мові окремих фонем впливають такі обставини, як частота їх зустрічальності у мові і легкість їх сприйняття і вимови. Але все ж при всіх цих зовнішніх обставин в даному процесі явно проступають риси внутрішньо закономірного шляху розвитку, заснованого на принципі диференціації.

Розвиток активної мови дитини, яка виконує сигнально-сиг-ніфікатівную функцію, починається з однослівних висловлювань, з етапу окремих слів-пропозицій. З боку змісту перші слова-пропозиції відносяться до цілісної ситуації, а з боку форми в них злиті в нерозривній єдності суб'єкт і предикат, номінація і предикация, елементи семантики, граматики і синтаксису. Тут немає ні розчленування ситуації, ні розчленування мовної форми. Все це поєднано в єдине нерозривне ціле. Разом з тим більшість дослідників сходяться на думці, що в однослівних пропозиціях-висловлюваннях містяться зачатки всього того, що належить розвинути дитині при засвоєнні ними дорослого мови, що однослівні пропозиція - це вихідна конструкція у багатьох відношеннях. Розгортання однослівних висловлювань в двусловние і багатослівні пропозиції носить закономірний характер, значною мірою універсальний для різних мов, і йде по декількох внутрішньо пов'язаним напрямками. Одне з них - це послідовність появи слів різних граматичних категорій. Згідно багатьом даними слово-ситуація передусім членується на слова-предмети, потім з'являються слова-дії, слова-ознаки, слова-відносини. Це граматичне членування мови свідчить про пізнавальному розчленування цілісних ситуацій, в яких послідовно виділяються такі складові, як об'єкти і агенти дій, їх властивості, самі дії, результати дій, відносини.

Інший напрям членування однослівних висловлювань, нерозривно пов'язане з появою в мові слів різних граматичних категорій, це виокремлення з потоку мови і використання специфічних мовних засобів (закінчення, порядок слів, службові слова) для вираження граматичних і синтаксичних зв'язків між словами. З боку змісту за цим стоять виокремлення та розмежування різних просторових, тимчасових і інших відносин між явищами дійсності. Послідовність появи в мові дитини різних граматичних категорій і граматичних засобів повністю відповідає закону розвитку від цілого до частин, від загального до приватного. У фундаментальному класичній праці про розвиток дитячого мовлення А. Н. Гвоздєв прийшов до висновку, що спочатку засвоюються більш загальні граматичні категорії, що різноманітні граматичні форми виникають з первинне більш широких малодиференційовані форм, які поступово все більше спеціалізуються. У сучасній психолінгвістиці це положення названо Д. Слобін сверхрегулярізаціей. Її суть у тому, що правила, призначені для більш широких класів мовних явищ, формуються раніше, ніж правила, пов'язані з підкласами, тобто загальні правила засвоюються раніше, ніж приватні.

Як констатує Н. І. Чуприкова, значення слів дитини проходять тривалий шлях розвитку, перш ніж вони співпадуть з нормативними значеннями дорослого мови, і багато аспектів цього шляху можна зрозуміти з точки зору принципу диференціації. У процесі онтогенетичного розвитку значень нерозривно переплітаються кілька напрямів диференціації, які, проте, все ж можна спробувати в певній мірі виділити і теоретично відділити одне від одного.

Перший напрямок диференціації - це поступове вивільнення слів як самостійних сигналів певних значень з включає обстановочного контексту. Як відомо, приблизно на 8-му місяці життя діти дають ряд адекватних реакцій на звернені до них слова дорослих. У відповідь на запитання: «Де мама?» І «Де тато?» Дитина обертається в бік особи, про яку запитують; у відповідь на прохання «Покажи носик» або «Покажи вушка» дитина робить необхідну рух. У відповідь на звернення «Зроби ладушки» він починає жваво плескати в долоні. Як показують багато спостереження, на цьому етапі розвитку слово є лише компонентом цілісного комплексного подразника, складеного поряд зі словом багатьма елементами ситуації, в якій воно вживається. Інакше кажучи, те, що можна назвати значенням, це ще не значення слова як такого, а значення комплексного сигналу, що складається з декількох подразників, включаючи слово. Лише поступово значення все більше переходить до слова, а роль обстановочной супутніх елементів комплексу нівелюється.

Другий напрямок диференціації при розвитку значень слів - це їх поступова «об'єктивація», звільнення значень від пов'язаної з ними власної активності дитини. Цей напрямок становить головний зміст теорії раннього концептуального розвитку та оволодіння мовою, як вважає один з дослідників, К. Нельсон.

Інші два напрями диференціації значення слів пов'язані з встановленням більш чіткого їх змісту. Так, зокрема, йде подолання синкретизму значень перших слів дитини, яка проявляється у двох декілька різних формах. Одна форма синкретизму значень слів полягає в тому, що словоназиваніе відноситься не до якогось одного певного предмету, але до кількох різних предметів, якщо вони входять в якусь загальну для них цілісну ситуацію. Наприклад, дитина називає словом «киця» і кішку, і пухнасті іграшки, які нагадує йому кішку. Подолання цього виду синкретизму забезпечується засвоєнням різних слів, що відносяться до різних елементів ситуативно-цілісних образів сприйняття. Другий тип синкретизму значень перших слів дитини виникає із з'єднання релевантних і ир-релевантних, з точки зору дорослого, ознак об'єктів, званих певних словом.

Другий напрямок розвитку значень слів полягає в звуженні спочатку надмірно широкою, генералізованої зони їх предметних значень. Тут яскраво виражений принцип розвитку від загального до конкретного, від цілого до частин. Одним з яскравих прикладів цього шляху диференціації значень слів є розвиток системи найменувань квітів. Згідно з висновками Н. І. Чуприк-вої найменування квітів в активній мові дитини з'являються порівняно пізно, не раніше 2, а частіше не раніше 2,5 років. Разом з тим діти, які спонтанно ще не вживають колірних назв, на питання про колір відповідають, хоча іноді й неправильно, але назвою саме кольору. Вони можуть вживати один термін для багатьох квітів або відповідати просто повторенням слова «колір», але не використовують будь-яких інших прикметників, що відносяться, наприклад, до форми або величину предметів. Коли дитина знає вже кілька колірних назв, він досить довго (від 2,5 до 4 років) застосовує їх безладно, і лише приблизно в 4-7 років вони починають вживатися правильно. При цьому спочатку правильні назви встановлюються по відношенню до основного кольору, а потім - до проміжних. Н. І. Чуприкова вказує на такі дані, що спочатку дитина перестає плутати найменування квітів теплою і холодною частин спектра, хоча всередині них назви можуть змішуватися. Таким чином, видно, що загальне семантичне поле колірних назв виділено у вербальному плані значно раніше, ніж відбулася його диференціація на окремі складові.

Іншим прикладом ходу розвитку значень по тому ж типу їх поступового звуження є розвиток значень в асоційованих парах слів-антомімов. Діти часто змішують значення прийменників «над» і «під», дієслів «на - дай», «втратив - знайшов», прислівників «завтра - вчора» і т. п. Розглядаючи подібні випадки змішування значень слова, Т. Н. Ушакова вважає їх причиною обставина, що обидва протилежних слова мають загальним глобальним (ситуаційним) значенням. Звідси стає зрозумілим шлях формування точних значень слів у подібних асоційованих парах.

Відповідно до теорії Е. Кларк, значення багатьох слів маленької дитини відрізняються від значень слів дорослого тим, що до їх складу входить менше число ознак об'єктів, причому це найбільш загальні ознаки, пов'язані з широким семантичним зв'язкам. Нові додаткові ознаки, все більш специфічні і характеризують більш вузькі класи об'єктів, входять до складу значень пізніше, і там, де спочатку було всього одне слово, з'являється декілька.

Згідно з висновками Н. І. Чуприковим, засвоєння значень слів у великій мірі залежить від того, які слова дитина чує найбільш часто, які з назв предметів найбільше привертають його увагу і стають об'єктами дослідницької активності та практичної діяльності. Але при всьому вплив цих зовнішніх факторів, які відкладають свій відбиток на хід розвитку значень слів, все ж явно видно дію загального універсального закону розвитку систем: від загального до конкретного, від цілого до частин.

Після накопичення дитиною певного запасу слів і засвоєння деяких загальних граматичних правил відбувається членування слів на більш дрібні значущі елементи - морфеми. У словах виділяються коріння, приставки, суфікси і закінчення, здатні в якості самостійних одиниць вступати в різноманітні нові комбінації. Свідченням цього є дитячі неологізми, що відзначаються всіма дослідниками. Вживання дітьми слів, які не зустрічаються в мові дорослих і представляють собою вільне комбінування коренів і афіксів, говорить про те, що сталося членуванні слів на більш дробові звукозначенія, які є їхніми елементами. Хоча з віком дитяче словотворчість загасає, зізнається, що морфеми, як мінімальні зву-козначенія, зберігаються в довготривалій пам'яті поряд зі словами, і що морфемная решітка грає істотну роль в розумінні мови і може використовуватися в деяких випадках також для синтезу слова при її породження. (За матеріалами Н. І. Чуприковим.)

ЛЕКЦІЯ № 14. Розвиток мови дитини

Одним з головних умінь, яким необхідно оволодіти дитині при пізнанні мови, - це вміння комбінувати слова. Багато дослідників, наприклад, Кольцова, Рибников, Гвоздьов, Люблінський, відзначають як характерний етап розвитку дитячого мовлення факт, що перші фрази дитини цілком стереотипні і являють собою відтворення словосполучень, найбільш часто повторюваних оточуючими людьми. Це фрази, подібні наступним: «йди сюди», «дай мені» і т. д. М. М. Кольцова вказує, що для дітей 2-го року життя такі фрази є не-розчленованими одиницями мови, тільки у віці 2 років і старше дитина починає більш вільно використовувати слова у фразі, комбінуючи їх різним чином.

Н. І. Чуприкова констатує, що таким чином можна відзначити ще один напрямок диференціації у розвитку мовлення дитини, яке характерно для етапу двусловних пропозицій: виділення окремих слів з спочатку цілісно-інтегральних висловлювань. Тільки за цієї умови слова можуть об'єднуватися як відносно незалежні одиниці в нові різноманітні висловлювання. І в більш старших дітей знову виявляються стереотипність і нерозчленованість цілісних мовних утворень, тепер вже більших, відповідних деяким закінченим текстам. Дослідження показують, що діти відчувають великі труднощі в розбитті текстів на окремі смислові елементи. Тільки у віці приблизно 6 років всі діти починають правильно відповідати на різні питання, виокремлюючи відповідні їм елементи тексту, що говорить про досягнуту більш високого ступеня аналітико-розчленованого сприйняття тексту.

Як вказує Н. І. Чуприкова, в ранньому віці мова дитини безпосередньо пов'язана з практичною діяльністю, здійснюваної ним, і з ситуацією спілкування. Тільки поступово мова вивільняється з конкретної ситуації, і у дитини розвивається здатність передавати в мові безліч змістів, не пов'язаних з безпосередньою діяльністю його і співрозмовників, а також не пов'язаних з безпосередньо спостерігаються подіями.

Звідси виділення двох форм мови - ситуативною і контекстної. Згідно з висновками Н. І. Чуприковим, ситуативна мова не відображає повністю змісту думки в мовних формах. Зміст її зрозуміло співрозмовнику тільки при обліку їм тій ситуації, про яку розповідає дитина, а також при обліку жестів, рухів, міміки, інтонації і т. д. Контекстна мова характеризується тим, що її зміст розкривається виключно мовними засобами в самому контексті висловлювань і тому зрозуміло слухачеві поза обліком їм тій чи іншій ситуації. Незважаючи на те, що у всіх вікових групах у певних умовах можуть спостерігатися риси і тієї й іншої мови, все ж показники ситуативності помітно знижуються протягом дошкільного віку, а показники контекстності, навпаки, наростають. Таким чином, йде процес виділення власне мовних засобів з первинного комплексу, що об'єднує мовні і немовні засоби передачі змісту повідомлень. З цим пов'язана також диференціація мови на діалогічну і монологічну, виділення монологічного мовлення з діалогічної, яка є первинною формою мовлення дитини.

Контекстну і ситуативну мова не можна протиставляти один одному. Будь-яка мова в тій чи іншій формі має контекст, хай навіть не настільки зрозумілий слухачеві наскільки зрозумілий самому оповідачеві, і будь-яка мова має тієї або іншим ступенем ситуа-ності або у вигляді опису будь-якої конкретної ситуації, або у вигляді розуміння якоїсь загальної, абстрактної ситуації, як зародження якогось течії і т. д. Дві ці складові промови завжди перебувають у взаємозв'язку, і по ходу розвитку дитини, у міру оволодіння їм можливостями контекстної та ситуативної мови, залежно від ситуації, одна складова мови стає більш яскраво вираженою, не перекриваючи при цьому другу, що виступає в якості доповнюючого елементу.

Спілкування дитини на ранніх етапах його розвитку зводиться до спілкування з батьками та близькими причому на цілком конкретні теми - задоволення виникаючих потреб. У зв'язку з цим, мова дитини - на початкових стадіях - є ситуативною, оскільки дитина говорить про конкретне місце, конкретний предмет і конкретному його застосуванні. І в міру дорослішання у дитини виникають менш конкретні потреби, все більше ускладнюються розумові процеси, і в спілкуванні він вже може наводити приклади, додавати докладні описи, тобто включати в свою промову контекст. І в міру дорослішання мова дитини не перестане бути ситуативною, і, якщо він розповідає про конкретну подію, до оборотів мови, необхідним для безпосереднього опису часу, місця і дійства, додадуться контекстні обертів - приклади, аналогії, описи і т. д.

Перехід до контекстної промови, як основний, у дитини відбувається поступово. Спочатку він не бачить ніякої необхідності пояснювати що-небудь. Він сказав, і якщо його не зрозуміли, буде повторювати те ж саме, що й говорив. У міру дорослішання, він починає розуміти необхідність того, щоб його зрозуміли. Тому він додає уточнюючі обертів, спочатку на примітивному рівні - замість «Вона пограє» вже «Нехай вона - ця дівчинка - пограє». Дитина інтуїтивно будує своє мовлення, виходячи з помилкового уявлення, що всі знають те ж, що й він. Відповідно, всі повинні розуміти що «вона» - це «дівчинка», а «він» - це «кулька». Але поступово він починає аналізувати поведінку слухачів і усвідомлює необхідність того, щоб його зрозуміли, і вносить в свою промову уточнення.

У міру розвитку мовної функції відбувається ще одна велика диференціація двох її форм, яка була переконливо заснована Л. С. Виготським в його полеміці з Піаже з питання про природу езопової мови. У декількох переконливих експериментах Виготський показав, що, всупереч думці Піаже, так звана егоцентрична мова дитини є насправді промовою соціально спрямованої, тобто обгрунтував тезу про початкової соціальності дитячої мови. Виготський також сформував уявлення про первинну початкової неподільності у маленької дитини двох форм мовлення, які явно диференційовані у дорослих: промови для інших (зовнішня звукова мова) і мови для себе (внутрішня беззвучна мова). Виготський говорив про віковий диференціації цих двох мовних функцій, про відокремлення мови для себе й мови для інших із загальної нерасчле-ненной мовної функції, що виконує в ранньому віці обидва ці призначення майже абсолютно однаковим чином. З цієї точки зору те, що Піаже назвав езопової промовою, це вже в якійсь мірі виділилася у функціональному і структурному відношенні внутрішня мова, яка, проте, за своїм прояву ще не відокремилась остаточно від соціальної мови. Інакше кажучи, егоцентрична мова - це змішана, перехідна форма. За своєю функцією вона вже певною мірою відокремлена від соціальної мови. З психологічного боку це також вже самостійна форма мови, однак не до кінця, тому що не усвідомлюється ще як внутрішня мова і не виділяється дитиною з промови для інших. У міру розвитку будова і спосіб діяльності внутрішнього мовлення стають все більш визначеними, все більше відрізняється вона від мови зовнішньої. Зрештою, відмирає її зовнішня звучить сторона, і егоцентрична мова остаточно перетворюється у внутрішню. Так закінчується досить тривала диференціація двох видів мови з їх загального джерела. (За матеріалами Н. І. Чуприковим.)

Мова як основний механізм взаємодії з суспільством виконує наступні функції:

1) комунікативна - це функція мови, що відображає її роль у спілкуванні. За допомогою мови людина спілкується, починаючи з дитинства, коли його мова ситуативна і висловлює необхідний мінімум інформації, часто незрозумілою навколишнім, закінчуючи дорослою повноцінної промовою, яка є гнучким механізмом спілкування з окремими індивідами і з суспільством в цілому;

2) плануюча - з точки зору цієї функції, мова виступає як засіб планування і регулювання поведінки дитини;

3) знакова - мова дає можливість замінити відсутній предмет якимось знаковим змістом, розкриває функціональне призначення зазначеного предмета;

4) експресивна - емоційність мови, сама рання і найголовніша її складова. Маленька дитина, ще не вміє приховувати свої емоції і не бачить в цьому необхідності, наповнює свою примітивну мова емоційним контекстом, що дозволяє дорослим інтуїтивно зрозуміти про що йде мова. Експресивність мови робить її виразною, інтуїтивно більш зрозумілою і цікавою.

ЛЕКЦІЯ № 15. Проблеми дитячого віку

Одна з головних проблем, що виникають у спілкуванні з дитиною в процесі його розвитку, - дитяча агресія. У психології проблема агресії вивчалася багатьма фахівцями. Розробка її велася і ведеться в рамках різних напрямків. Тому існує маса різних концепцій, розробники яких пропонують і свої методи корекції цього психологічного явища.

Агресивність можна визначити як прагнення однієї істоти завдати шкоди іншій. У тваринному світі вона є засобом утвердження свого панування в середовищі собі подібних, визнанням сили, мощі і влади тієї чи іншої особини. У цьому її біологічний сенс. У людей же агресія завжди оцінювалася як негативне явище. Людина не повинна жити, змушуючи страждати інших і тим більше відчуваючи від цього задоволення.

Дитяча агресивність - явище специфічне і зовсім не неминуче. Так чи інакше психологи виділяють 3 форми, в яких може проявитися агресивна поведінка:

1) агресивні дії;

2) словесна агресія;

3) агресивні думки, наміри, які розвиваються у двох напрямках - на себе і на інших.

У дошкільнят частіше інших зустрічаються перші дві форми (агресивні дії і словесна агресія). Батьки та вчителі намагаються карати і перевиховувати дітей, направляють свою агресію на інших, тобто забіяк, забіяк, невігласи, лихослів'я. Але в практиці зустрічаються й інші форми прояву агресії.

Реагувати на прояв агресії у маленьких дітей, безсумнівно, потрібно, але можна і запобігти формуванню у них такої риси характеру. Для цього існує дуже багато різних методик і розробок. Але перш за все потрібно спробувати знайти причину самостійно.

У дітей обмежений вибір джерел моделей поведінки, це, в першу чергу, сім'я, яка може виробити у дитини агресивну манеру поведінки, розвинути її і закріпити. Часто це викликано психологічним відторгненням дитини батьками, небажання брати участь у його розвитку та вихованні, що дитина на підсвідомому рівні сприймає і, в свою чергу, намагається подолати, використовуючи будь-які доступні засоби, в тому числі агресію. Також родина прищеплює норми і правила поведінки як у формальному вигляді, за допомогою спілкування, так і в неформальному - власним прикладом. І агресивна поведінка одного з батьків може сприйнятися дитиною як норма.

Іншим джерелом поведінкової моделі можуть стати однолітки. Тут спостерігаються дві ситуації виникнення агресивної поведінки. Перша ситуація - це коли дитиною усвідомлюються переваги агресивної поведінки, вседозволеність і безкарність якого може привести до закріплення цього почуття в підсвідомості. Друга ситуація - це помста, коли за допомогою агресії ображений намагається покарати кривдника. При деяких сприяють факторах друга модель може перерости в першу, тобто ображений може стати кривдником, зрозумівши всі привілеї цього положення і відчувши можливість закріплення статусу «сильного» серед оточуючих його однолітків.

Третім джерелом прикладу агресивної поведінки є так звані символічні образи - телебачення, книжки, іграшки, вплив яких вже не заперечується.

Головна проблема, що виникає в подібних ситуаціях, - це нездатність батьків запобігти агресії з боку дитини і визначити її причину.

Часто у виховних цілях до дитини застосовують фізичні покарання. Проте дитина за прикладом батьків починає застосовувати силу у напрямку до більш слабким дітям для досягнення власних цілей. І якщо не припинити це на самому початку, він може і надалі застосовувати силу для досягнення своїх цілей.

Однак протилежністю фізичного покарання є зайва розпещеність дитини, якій дозволено все, і поряд з таким почуттями як нетерпимість, егоїзм і вседозволеність з'являється і агресія, в цьому випадку спрямована як на більш слабкої дитини, так і на батьків.

Але всякого чи дитини можна назвати агресивним? Існує ряд показників агресії дитини:

1) у більшості ситуацій не здійснюється контроль емоцій;

2) слабо виявляються всі емоції, крім гніву;

3) не несеться відповідальність за свої вчинки, схильність звинувачувати в своїх помилках оточуючих;

4) гіпертрофоване почуття власної гідності;

5) різка реакція на негативну оцінку своїх дій;

6) загрози фізичні, словесні оточуючим;

7) жорстокість по відношенню до тварин;

8) навмисне прояв неслухняності;

9) зайва заздрісність і ревнощі.

Дитячі сльози - явище цілком звичайне. Це своєрідна мова, засвоєний дитиною ще в дитинстві і успішно застосовується і в більш пізньому віці. Але навіть настільки звичне явище, як сльози стає проблемою для батьків та оточуючих. Плач лише доповнює арсенал людських засобів спілкування, роблячи його більш різноманітним, гнучким і універсальним. Інша справа, що не всім доступні його прийоми, оскільки вони складні для розуміння та правильної інтерпретації. Тоді-то перші результати невдалого взаємодії з дорослими доповнюються і спотворюються відтінками образи, розчарування, бажання посилити викликану реакцію.

Реакції дитини в кризовому віці іноді виявляються з дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильному вихованні. Зазвичай дитина, якій в чому-небудь відмовлено або якого не зрозуміли, виявляє різке наростання афекту, що закінчується часто тим, що дитина лягає на підлогу, починає несамовито кричати, відмовляється ходити, б'є ногами об підлогу, але ні втрати свідомості, ні енурезу, ні інших ознак, що характеризують епілептичні припадки, не буває. Це тільки тенденція (яка і робить реакцію гіпобулічними), іноді спрямована проти відомих заборон, відмов і т. д. і виражається, як її зазвичай описують, в деякій регресії поведінки; дитина як би повертається до більш раннього періоду (коли він кидається на підлогу , борсається, відмовляється ходити і т. д.), але використовує він це, звичайно, зовсім інакше.

Будь-яка людина плаче коли йому погано, коли його щось сильно засмутило, сльози - це зовнішній прояв розлади. Найчастіше дорослій людині складно стримати сльози, а в дитини немає навіть мотивації для їх стримування, не кажучи вже про можливості. Діти не знають, що свої страждання і переживання потрібно приховувати, навіть навпаки вони дуже часто надмірно голосно плачуть, щоб привернути увагу батьків до свого горя і викликати у них жалість і співчуття. І якісно не правильно вимагати від дитини припинити плач, тому що для цього є причини, і дитина чекає від вас допомоги, жалю і любові, а не криків і вже тим більше покарань. Необхідно пояснити дитині, що все можна виправити, переключити його увагу на інший об'єкт, і найголовніше, в першу чергу ласкаво поговорити.

У дитячого плачу безліч відтінків і смислів: виділяють плач-переляк, плач-образу, плач-біль, плач-бажання, плач-горі, плач - спосіб привернути увагу, плач-невдоволення, плач-каприз, плач-маніпуляцію, плач - вимога свободи, плач дискомфорту, плач непонятости іншими, плач-розчарування, плач недосягнення бажаного, плач - усвідомлення неможливості чогось і т. п.

Кожна з цих причин для дитини є дуже важливим аспектом життя - впав, поранився, зламалася іграшка, не пішли на прогулянку - для нього це все непоправно і в його очах не існує ніякого виходу з цієї ситуації, оскільки він живе сьогоднішнім днем: «хочу сьогодні і зараз ». І якщо хтось з батьків знайде вихід із ситуації стала причиною сліз - іграшку можна полагодити, гуляти піти завтра і не просто гуляти, а в зоопарк, і т. д. - то сльози вщухнуть, і він забуде про них через хвилину.

Тільки для стороннього вуха плач - це неприємний подразник, своєрідна какофонія звуків - від схлипувань і переривчастого дихання до завивань і реву. Близькі ж люди вміють виокремити в ньому не тільки заклик про допомогу, але часто і конкретну причину, що породила сльози. За тембром, гучності, модуляціям плачу вони вміють визначити, що дитина впала і забився, що його образили несправедливо або він кудись не встиг.

Тому дуже важливо вміти по плачу дитини зрозуміти, чого він хоче, оскільки плаче малюк говорить з працею, якщо взагалі на це здатний, а міміка його спотворена загальним виразом страждання. Якщо ж дорослі будь-якими засобами намагаються лише припинити цей процес, оскільки сльози, крики, плач дітей діють їм на нерви, то вони ризикують не просто збільшити дистанцію між собою і дитиною, а спорудити справжню стіну байдужості і нерозуміння.

Можна виділити кілька загальних категорій плачу з точки зору причин, що їх породжують, і привести варіанти припинення плачу.

Плач-відчай - коли в розумінні дитини сталася подія, на яку він не може вплинути: переляк (щось його налякало, а поруч є людина, якій можна на це поскаржитися), втрата (втратив улюблену іграшку), заборона (заборонили залізати на стіл). У такому випадку необхідно переключити увагу дитини на зовсім інший предмет, який для нього обов'язково буде цікавим.

Плач-біль - причин болю може бути маса, проте одна справа коли дитина впала і вдарилася - такий біль швидко проходить, і інша справа коли він захворів і у нього болить живіт, або ростуть зуби - такий біль триватиме довго. У першому випадку потрібно просто ласкаво заспокоїти дитину, посидіти з ним, щось розповісти, просто виявити до нього увагу, і сльози пройдуть. У другому випадку необхідно якомога швидше зняти біль і, найголовніше, ні в якому разі не лаяти його, не можна вимагати припинити плач, це викличе у дитини ще більше розлади, тому що додасться ще й образа на людину, яка не бажає йому допомогти. У такому випадку можна прочитати йому казку про безстрашного героя (героїню), терпів біль (або ув'язнення), і порівняти дитини з цим героєм (героїнею), сказати йому, що він такий же хоробрий і сильний.

Плач-образа - діти, як і дорослі, можуть страждати не тільки від фізичного болю, а й від самотності, несправедливого ставлення, байдужості і багато чого іншого. І плач в такому випадку більше нагадує схлипування. Тут теж можна застосувати спосіб відволікання, однак, у дитини почуття образи може накопичуватися, завдання батьків вчасно розпізнати ознаки образи і або щось змінити в своїй поведінці, або пояснити дитині, що для образи немає причини.

Плач-каприз - помилково думати, що плач дитини є навмисним і чітко продуманим дійством. Він плаче від того, що чогось дуже сильно хоче, а це щось йому не дають. Він починає розбудовуватися, тому що всі його думки займає саме бажаний предмет, і ніщо інше його зараз не цікавить, внаслідок чого починає плакати, і, якщо вчасно не вжити заходів, його плач може перерости в істерику. Єдино можливий вихід у такій ситуації з боку батьків - це зняття зосередженості дитини на бажаному об'єкті.

Плач дитини до певного віку є природним станом, тому що завжди знаходиться щось, що викликає у нього образу, біль, страх і т. д. Однак є діти, які плачуть явно частіше і більше за інших. Відомий чеський психолог образно називає їх «юдоль сліз». Вони віддираю сльози з приводу, співчуваючи персонажам улюбленої казки або кінофільму, бачачи мертвого жука або пташку, чуючи гучні, роздратовані вигуки, стикаючись з труднощами або несправедливістю, невтішно ридають, випробувавши фізичний біль або вступаючи в конфліктну взаємодію з ким-небудь.

Тата й мами таких хлопців відчувають постійну неуменьшающимся тривогу за них. Але як допомогти таким дітям?

Однозначної відповіді тут немає і бути не може. Однак можна з упевненістю сказати, що чутливість і вразливість є ознаками специфічного психічного складу таких дітей, властивостями їхньої нервової системи. Змінити ці вроджені особливості за своїм бажанням можна. І тим більше не допоможуть такі засоби виховного впливу, як вмовляння, докори, покарання, глузування. Будь-які насильницькі заходи викличуть лише велику напруженість, хвилювання, а значить, ще сильніше послаблять нервову систему дитини, заберуть у нього сили, впевненість у собі. Навіть самі люблячі батьки не зможуть захистити дітей від усіх життєвих негараздів.

Тому найкраща тактика у спілкуванні з надчутливими дітьми - це дати їм право залишатися такими, якими вони є, не проявляти свою дратівливість у відповідь на їх безперервні сльози, рев і плач. А ось побути з ними поруч, дати їм відчути вашу готовність прийти на допомогу - це дуже важливо для таких дітей. Можна спробувати переключити увагу малюка на щось інше, але не абстрактне, а суто конкретне (інший вид діяльності, інше коло спілкування, дати йому просте, але чітке предметне завдання). Як правило, надмірно висока чутливість проходить з часом. Навряд чи хтось залишиться слізливим, емоційно незахищеним на все життя. Коли у дитини почнуть активно формуватися механізми вольової регуляції своєї поведінки (зазвичай це відбувається до 10-15 років), то небажані ефекти зникнуть самі собою, без спеціальних зусиль з боку дорослих.

Найкраще, що можна порадити батькам, бабусям і дідусям, - це терпіння і ще раз терпіння. І не забувайте про те, що висока емоційна чутливість найтіснішим чином пов'язана з чуйністю, добротою, щирістю, готовністю прийти на допомогу, стати на захист слабкого, а це дуже цінні людські якості.

Тому, як не дивно звучить цей заклик, - прислухайтеся до дитячого плачу, вислухайте його зміст, а не намагайтеся якнайшвидше перервати його, осушити дитячі сльози. Плач і сльози - це мова дитячого спілкування, так не будьте глухі до нього лише тому, що розучилися говорити нею самі.

ЛЕКЦІЯ № 16. Вплив знаково-символічних засобів на розвиток психіки людини в онтогенезі

У міру пізнання знаків мови людиною вони набувають такі характеристики:

1) предметну прив'язку - знаки заміщають собою позначається предмет, вбирають в себе його характеристики, є його мовної моделлю.

2) значення - концентрують, підсумовують в собі узагальнені поняття, подібні у їх функціональне призначення.

Будь-який предмет представляє собою об'єкт деякого набору операцій, значень, методів, якими користується людина, сприймаючи, використовуючи або посилаючись на цей предмет. Він являє собою якесь значення, сформований у свідомості людини, приписуване цього предмету. Предмет не може існувати в психіці людини безвідносно до його значення, а от значення може заміщати собою предмет, володіти його функціями і властивостями.

Значення розвивається в онтогенезі, вдосконалюється і наповнюється новими знаннями. Спочатку значення набуває сенсу в результаті безпосереднього ознайомлення з предметом, явищем, йому приписується якийсь знаково-символічний образ. Далі, в міру ознайомлення з властивостями і атрибутами предмета, явища, значення вбирає в себе отримані знання. Пізніше, у міру по-знання нових знаків, присвоєння їм якихось значень, вони утворюють нові значення. Образи, об'єднуючись в структуровану систему, утворюють образно-символічну систему уявлень спогадів минулого чи можливого майбутнього.

Пізнавальні функції людини отримують належне розвиток з використанням знаково-символічних уявлень, мислення його набуває образність, різнобічність. Завдяки акумуляції у свідомості людини образів, символів і властивих їм значень, властивостей і функціональних особливостей, людина має можливість аналізувати отриману інформацію, проводити аналогії, робити припущення, в кінцевому підсумку - мислити, представляючи в своїй свідомості повну картину, створену з пізнаних образів, згрупованих в належному порядку.

Для розвитку здібностей до пізнання нових явищ, предметів, понять у дитини, необхідно ознайомити його з реальним носієм значення цього явища або поняття або їх зображенням. Батьки (вчителя) можуть коментувати дії, які необхідно виконати дитині, тим самим задавати вірний шлях дослідження цього явища. З часом потрібно передати функцію мовного супроводу процесу дитині, переключити його на самостійне виконання роботи. Після цього як завдання попросити дитину прокоментувати проведену роботу вже у відсутності явища, грунтуючись на спогади, образи, сформовані у свідомості. Далі можна попросити провести аналогії, зробити припущення про можливість перенесення отриманих умінь на роботу з іншим явищем. Згодом, при аналізі проведеної роботи, дитина буде згадувати проведені дії та зроблені висновки у вигляді комплексу образів, що асоціюються з даним явищем.

Г. А. Глотова в дослідженні «Людина і знак» сформулювала теоретичні положення, які пояснюють факти та явища, пов'язані з розвитком людської психіки. На них посилається С. В. Маланов у своїй книзі «Розвиток умінь і здібностей у дітей дошкільного віку. Теоретичні та методичні матеріали ».

Механізми підтримки всіх основних форм життєдіяльності у тварин і у людини визначаються, формуються, фіксуються і передаються різними засобами і способами:

1) у тварин основні форми життєдіяльності визначаються в основному генетичною програмою, яка закладена в організмі тварини. У людини основні форми життєдіяльності визначаються знаково-символічними кодами, які знаходяться поза людиною і якими людина повинна оволодіти;

2) тварини мають можливість трохи модифіковані спадково-генетично задані форми життєдіяльності. У людини генетично фіксовані елементи життєдіяльності лише незначно можуть модифіковані задані ззовні форми життєдіяльності;

3) у тварин видів розвиток йде шляхом диференціювання та формування знаково-символічних утворень і засобів.

Поняття мови і знака можуть мати три взаємопов'язаних значення. Відповідно, слід виділяти три основних типи зна-ково-символічних дій:

1) у широкому сенсі - вся навколишня дійсність людини, реальні акти життєдіяльності людини, в яких він набуває механізми своєї власної індивідуальної життєдіяльності (інші люди, знаряддя праці, предмети споживання і т. д.). Освоєння механізмів знаково-символічний-ських дій першого типу спирається на життєдіяльність самого організму - механізм дихання, травлення і т. д.;

2) у проміжному сенсі - такі властивості інших людей і предметів, які формують механізми аналізаторні-орієнтаційної діяльності людини на основі природних анатомо-фізіологічних утворень людського тіла (природна мова, міміка, жести, зорові образи, запахи, емоційні переживання і т. д. ). Освоєння механізмів зна-ково-символічних дій другого типу спирається на аналізаторних (органи чуття) рівень життєдіяльності;

3) у вузькому сенсі - спеціально виділені зовнішні по відношенню до тіла людини предмети (знаково-символічні засоби), максимально пристосовані до виконання та підвищення ефективності відбивної функції і мають лише одне застосування - відображати собою щось якісно інше (писемність, математичні, хімічні та інші знаково-символічні системи). Освоєння механізмів знаково-символічний дій третього типу грунтується на включенні людини в активні форми спілкування і діяльності з іншими людьми. Історичний розвиток мов і знаків, а також їх освоєння людиною в онтогенезі йдуть в напрямку від знаків в широкому сенсі через знаки в проміжному сенсі до знаків у вузькому сенсі.

Людина як матеріальний носій способів і механізмів людської життєдіяльності є генетично первинним «знаком» для немовляти. У взаємодії з іншими людьми кожна людина реалізує чотири основні взаємозалежні функції, які можуть бути неусвідомленими або зізнавалися:

1) бути знаком для іншої людини - зразки поведінки, саморегуляції, способу життя;

2) бути знаком для самого себе - орієнтування в механізмах своєї поведінки;

3) ставитися до іншої людини, як до знака, - орієнтування в значенні та сенсі поведінки іншої людини;

4) ставитися до себе самого, як до знака, - орієнтування в значенні та сенсі своєї власної поведінки.

Пізнавані людиною об'єкти і знаково-символічні кошти починають представляти певний єдиний клас об'єктів: «об'єкт-відбивач». Це дозволяє використовувати знаково-сим-воліческіе кошти для пізнання всіх інших об'єктів даного класу.

У кожен історичний момент за кожним знаковим освітою стоять механізми найкращих і найбільш ефективних способів діяльності з певними об'єктами. Такі способи діяльності можуть бути інтеріорізірован суб'єктом у різних формах:

1) у формах схем дій з предметами;

2) у формах схем дій з образами предметів;

3) у формах схем дій із зовнішніми знаковими утвореннями;

4) у формах схем дій з образами знакових утворень.

Такі схеми дій можуть бути засвоєні людиною:

1) на рівні їх відтворення і функціонування;

2) на рівні їх творчого використання, розвитку та вдосконалення.

Механізм інтеріоризації включає:

1) перехід від колективних форм діяльності до індивідуальних: формування стійких індивідуальних внутрішніх механізмів здійснення зовнішньої практичної діяльності в процесі реалізації такої діяльності спільно з іншими людьми;

2) перехід від матеріальних форм дій комфортними: процес переходу від дій з предметами до дій з їх образами, а також до дій із заступниками таких дій і образів - знаками і символами.

ЛЕКЦІЯ № 17. Страхи дітей

До кінця дошкільного віку поведінка дитини починає різко змінюватися. Якщо раніше малюк безжурно віддавався іграм, біганину, а бажання рухатися, шуміти було одним з його основних бажань, якщо його дуже мало цікавили відбуваються навколо нього події, і він ще не вловлював взаємозв'язку між явищами, а закономірності, по яких протікають явища, ще зовсім були йому недоступні, то поступово дитина осягає світ з його законами, взаїмозавісимостямі, взаимопереходами, суперечностями і складнощами. І це перше осягнення світу багато в чому стимулюється почуттями, які називають інтелектуальними. Виникають ці почуття в процесі пізнання навколишнього світу, в процесі вирішення тих завдань, з якими людина стикається у житті. Це - і подив перед складним або незрозумілим явищем, і бажання дізнатися щось нове, ще не пізнане, і сумнів у правильності знайденого рішення, і радість з приводу зробленого відкриття, впевненість або невпевненість у правомірності того чи іншого висновку і т. д. Перераховані почуття далеко не однозначні, відрізняються за своїм змістом, за складністю, і тому, природно, вони далеко не відразу виникають у дитини. Одні з них формуються і проявляються вже в дошкільному віці, інші можна спостерігати лише у дорослої людини.

Але все-таки малюк починає відчувати здивування перед незрозумілим і невідомим, радість при вирішенні хоча і найпростішої, але вже завдання, допитливе прагнення пізнавати, почуття задоволення від своїх перших, ще боязких інтелектуальних дій. До 4-5 років раніше майже байдужий до всього, крім ігор малюк раптом починає нас буквально засипати питаннями: «Чому Місяць то кругла, то гострою стає?», «Звідки беруться зірки?», «А хто качає дерева?», «Що таке межа, навіщо її охороняють, хто живе за кордоном, яка вона - межа? »,« Чому риби живуть у воді, а чому вони вмирають, якщо їх витягнути з води? А як це - помирають? А що риби їдять? А восьминіг - це теж риба? Невже кит - не риба, і як це може бути? ». У дитини дошкільного віку в процесі пізнання дійсності включається емоційний компонент, що робить цей процес захоплююче цікавим. Тому дитина не просто спостерігає події - він хоче дізнатися їх причину, йому цікаво з'ясувати, що навколо нього відбувається і чому саме так, а не інакше.

Дитина сповнений довіри до слів дорослого, переконаний, що мама, тато, бабуся все знають, і про що б їх не запитав, чи можуть дати вичерпну і ясну відповідь.

Всі хвилює дитини, на все він жадає почути відповідь, і тому смикає дорослого: «А чому?», «Чому?», «Навіщо?». І тут позиція дорослого повинна бути абсолютно чіткою: або точний, ясний, зрозумілий дитині цього віку відповідь, або посилання на те, що дане явище ще й дорослим не зовсім ясно, чи свідоме завуальованість того, що дитині ще не слід знати. Іноді при цьому треба й самому зазирнути в енциклопедію або у відповідні довідники, книги, сходити в бібліотеку, щоб пояснити дитині те, про що він так наполегливо запитує.

Але все ж у тих ситуаціях, де вміст або причина явища можуть бути легко встановлені самою дитиною без допомоги дорослого, просто необхідні наші наполегливі вимоги: «А ти сам подумай», «Розглянь уважно сама, може бути, і здогадаєшся», «Сам спробуй зробити, тобі це вже під силу ». Саме таким шляхом ми і будемо стимулювати в дитині бажання самостійно щось дізнатися, про щось здогадатися, встановити щось загальне, закономірне, що нерозривно потім з'єднається з інтелектуальними почуттями, а надалі стане основою інтересу, допитливості, а потім і творчості. Але ніколи не можна на запитання дитини відповідати: «Відчепися», «Не заважай мені зі своїми безглуздими питаннями», «Я зайнята, потім». А «потім» вже й не треба, бо якщо інтерес до пізнання не буде вчасно підтриманий, зігрітий і розпалено, то буде вже пізно. Добре, якщо дитина сама прагне до пізнання, сам щось шукає в книгах, запитує в інших. А якщо цього пристрасного бажання пізнати у нього не буде? Boт тоді-то ми і зіткнемося: «Я не хочу вчити цю ненависну хімію, не буду вирішувати завдання, набридло», «Не стану я читати" Війну і мир "- досить того, що дивився по телевізору». І ми хвилюємося, переживаємо, нервуємо, жахаємося: «Не бажає син вчитися! Так би хотілося, щоб закінчив 10 класів, але хоча б до 8 дотягнув! »,« Ні за що донька не хоче закінчувати десятирічку, вперлася - піду в торгівлю працювати: це цікавіше, ніж цілими днями зубрити! »Можливо, причина цього - то байдужість до питань дитини, до його інтересів, до його жадібному і безкорисливій прагненню пізнати, яку ми так бездумно придушували, коли він був маленьким?

Необхідно підтримувати в дитині це зароджується почуття пізнання, стимулювати допитливість, будити почуття подиву перед невідомим, вміння побачити нове, розібратися в незрозумілому, викликати самостійне бажання зрозуміти неясне, зробити для себе відомим невідоме. Такі почуття надалі стимулюватимуть інтелектуальний пошук дитини. Уже в дошкільному віці починає розвиватися процес мислення, а далі він буде все більше місце займати в психіці дитини, і тому інтелектуальні почуття, нерозривно пов'язані з процесом мислення, будуть все більш і більш необхідні дитині. Вони стануть основою її інтересів, а значить, і життєвих цілей, вони будуть стимулювати не тільки навчальну діяльність і процес пізнання, а й творчість. «Якою б нестійкою і хиткою здавалася нам (особливо в перші роки) розумова життя дитини, ми все ж не повинні забувати, що дитина" від двох до п'яти "- саме допитливе істота на землі і що більшість питань, з якими він звертається до нам, викликано нагальною потребою його невтомного мозку можливо швидше осягнути навколишній », - пише К. І. Чуковський.

Але якщо інтелектуальні почуття тільки формуються в дошкільному віці, то моральні вже досягають певної «зрілості». Ми вже говорили про те, що до 6 років у дитини досить виразно проявляється почуття жалю, що він уже відчуває це почуття і під його впливом відповідно надходить по відношенню до оточуючих людей. У дітей дошкільного віку починає закріплюватися також почуття сорому, формуються перші елементи совісті як гострого переживання своєї провини, почуття симпатії до однолітків переростає в стійку прихильність, дитина гостро переживає розлуку з матір'ю, батьком, з близькими, він нудьгує, будучи позбавленим спілкування з однолітками, може ображатися, відчувати ревнощі у відносинах з друзями, тобто палітра його почуттів стає все більш яскравою і багатобарвної. Все це свідчить про те, що дитина поступово освоює всі ті емоційні стани, які властиві людині. У спілкуванні з однолітками, близькими, знайомими і незнайомими людьми дитина відчуває різні почуття: радість, образу, гнів, страх, печаль, співчуття, жалість, сором та ін Одні з них швидкоплинні, скороминущі, інші залишають якийсь слід у психіці дитини , треті міцно і грунтовно закріплюються і можуть давати про себе знати через тривалий проміжок часу. Особливо часто таке трапляється з почуттям страху. У спеціальній педагогічній літературі досить докладно описані факти прояву почуття страху у дітей, а в медичній - нервозність дітей як наслідок таких страхів. Перші прояви цього почуття (а може бути, ще й не почуття?) З'являються у дуже маленької дитини: він може злякатися якогось різкого звуку, страх у нього може виникнути в якихось нових і незвичних для нього умовах, його може налякати навіть несподівана поява відомого предмета. У міру розвитку дитини почуття страху не зникає, воно лише видозмінюється і переключається на інші об'єкти. Так, дійсно, деякі страхи йдуть, коли діти стають старшими, а ось деякі залишаються, і залишаються надовго.

Зі спогадів дорослих людей можна краще зрозуміти нашого власного малюка і отримати для себе деякі уроки. Перш за все, те, що страх, пережитий дитиною, не таке вже невинне почуття, і якщо малюк плаче, упирається, якщо він приходить в афективний стан, варто замислитися над тим, чи треба його тягнути саме зараз на щеплення, чи треба довго і докладно лаяти або бити за якийсь вчинок, чи треба тримати у вічному страху. Адже якимись невідомими шляхами часто пережитий страх, а особливо якщо це страх покарання, поступово «розповзається», сковує ініціативу, волю дитини, стримує його свободу, вбиває самостійність і впевненість у собі. Сильне почуття страху може назавжди «встромитися» в психіку дитини, гострі напади страху людина буде відчувати не тільки в реальних ситуаціях, але і в уявних. Звичайно, є чимало ситуацій, в яких дитина може злякатися і які ми, батьки, на жаль, просто не в силах передбачити: на дитину несподівано накинулася собака, він побачив у лісі змію, він злякався грози, йому стало страшно в темній кімнаті. Але є і ситуації, підвладні нам. Звичайно, не варто через кожного дріб'язкового випадку карати дитини, тим більше бити, не випливає з-за кожної поганої оцінки піддавати дитину суворої каре, краще спробувати з'ясувати причини неуспішності. Варто подумати над тим, чи залишати маленьку дитину одну в будинку, особливо взимку, коли рано наступають сутінки. Не треба залякувати дитину уколами, лікарями, міліцією - навряд чи такий захід дасть позитивні результати. Все-таки чимало страхів у дітей викликаємо ми самі чи то в силу нерозуміння того, що може налякати дитину, чи то через свою жорстокості, чи то через просту безтурботність. Подумайте, чи немає у вашій поведінці по відношенню до вашої дитини того, що народжує його страхи. Є чимало даних про те, що причина таких недуг дітей, як неврози, заїкання, безсоння, дратівливість, що такі риси характеру, як боягузтво, боязкість, невпевненість в собі і своїх силах, укладена в тих остроаффектівних переживаннях страху, яких зазнав дитина в своєму спілкуванні з людьми або у своєму сприйнятті навколишньої дійсності.

До лікаря-психоневролога дуже часто звертаються батьки і пояснюють, що дитина стала заїкатися або у нього з'явилася «нервовість» після того як на нього вискочила з-за паркану величезна собака і голосно загавкав, другий став прокидатися ночами, кликати матір, кричати після того як за ним погнався козел, третій вередує після того як старший брат переодягнувся в вивернутий навиворіт кожух і заревів, як ведмідь. Довгий час вважалося, що причиною неврозів у дитини є виключно переляк, особливо у вразливого, чутливого дитини, має слабку нервову систему. Однак хоча невроз у дитини розвивається здебільшого слідом за психічною травмою або переляком, причини виникнення нервового розладу більш складні і пов'язані з усім процесом виховання. Є сенс зупинитися більш докладно на цих причинах, тому що, виявляється, багато з них викликані помилками виховання. Подій, які можуть у дитини викликати переляк, цілком достатньо, але цікаво те, що не у кожної дитини одне і те ж подія може дізнатись почуття страху, і, крім того, часто не саме по собі подія викликає страх, а та лякає оцінка, яку йому дають дорослі. Ось чому необхідна спокійна реакція батьків навіть в тих випадках, коли ситуація дійсно може викликати у дитини почуття страху. Адже діти хоробріше нас, дорослих: вони не бояться впасти з балкона, перевешиваются з поручнів сходів, анітрохи не побоюючись перевернутися, високо злітають на гойдалках. Дітям не страшно просто тому, що вони ще не усвідомлюють небезпеки - не оцінюють відстані, не передбачають болю, не розуміють того, що можуть впасти. Дитина може спокійно стояти біля вогню, але досить йому хоча б один раз відчути біль від опіку, щоб він став боятися всього гарячого. Звичайно, ми заздалегідь повинні попереджати можливі небезпеки: «не підходь до плити», «не чіпай сірники», «злізь з підвіконня, а то впадеш», «не дражни собаку - вкусить». Все це ми говоримо спокійно, пояснюємо дитині доброзичливо і доступно. Але варто нам показати свій жах, виявити тривогу, неспокій, і дитина слідом за нами може пережити афективний стан страху. Лікарі радять для запобігання дітей від нервових зривів якомога спокійніше ставитися до всякого роду подіях, які можуть налякати дитину, пояснюючи, що в них немає нічого страшного, не залякувати дітей, намагатися по можливості виконувати розумну прохання дитини, виражену в спокійній формі, і в Водночас уважно стежити, щоб нервові прояви ніколи не приносили йому якихось вигод.

У медичній літературі описані і так звані нав'язливі страхи у дітей. Але якщо дитина при цьому не переживає гострого стану з усіма симптомами афекту (тремтіння, блідість, розширені зіниці, холодні кінцівки та ін), то можна і не дуже побоюватися - невротичного тут нічого немає. Але якщо страх дійсно нав'язливий, і дитина не може від нього позбутися, якщо він щоразу тремтить від жаху, коли стикається з предметами, що викликають у нього почуття страху, то необхідно звернутися до лікаря-психоневролога. Це важливо ще й тому, що скоро дитина піде в школу.

Особистісні кризи 1 року, 3 і 7 років мають велике значення для подальшого розвитку дитини. Тому дуже важливо, щоб дорослі з розумінням і терпінням ставилися до дитини в цей час. Для цього рекомендується уникати крайнощів у спілкуванні з дитиною (не можна все дозволяти маляті або все забороняти). Важливо узгодити стиль поведінки з усіма членами сім'ї. Не можна залишати без уваги те, що відбувається з дитиною, але при цьому треба постаратися пояснити йому, що у його батьків та інших родичів є інші справи, крім турботи про нього, і що у вирішенні деяких проблем він може допомогти. Важливо давати дитині виконувати самостійно завдання, щоб він відчув свою автономність. Потрібно заохочувати його ініціативу, спонукати до неї (якщо її немає). Але при цьому дитина повинна завжди відчувати підтримку і схвалення значимого для нього дорослого. Потрібно пам'ятати, що заборона і підвищення голосу - найбільш неефективні засоби виховання, і спробувати обходитися без них.

Коли дитина стане трохи старше, важливо розширювати коло знайомств дитини, частіше давати йому доручення, пов'язані зі спілкуванням з іншими дорослими і однолітками. При цьому слід зміцнювати впевненість дитини в своїх силах. Але треба пам'ятати, що дитина в своїй поведінці і вчинках наслідує дорослим, і постаратися подавати йому хороший особистий приклад. Однак все це можливо тільки в тому випадку, якщо у дитини з дорослим (батьком) встановлено тісний емоційний контакт.

Надходження до школи вважається переломним моментом у житті дитини. Якщо раніше, в дошкільному періоді діти вважають себе практично вільними, то в школі до них відразу ж пред'являють ряд певних вимог, перш за все організаційного характеру. Їх життя підкоряється системі правил. Дитина повинна не тільки регулярно отримувати нові знання, нову інформацію, іноді в дуже великому обсязі, а й нести певну відповідальність перед вчителями, батьками та однокласниками. Все це, безсумнівно, призводить до стресових ситуацій. У всіх дітей це проявляється по-різному. Деякі довгий час не можуть звикнути до нової обстановки.

Основним новоутворенням молодшого шкільного віку є абстрактне словесно-логічне і рассуждающее мислення, а також здатність дітей довільно регулювати свою поведінку і керувати ним. Перше допомагає дитині надалі освоювати наукові поняття і оперувати ними. А друге стає важливою якістю особистості дитини.

У дошкільному віці виникає свідоме управління поведінкою, але вольові дії часто перемежовуються з діями ненавмисними. Також в цей період закладається вміння утримувати мета в центрі уваги.

Крім цього, розвивається саморегуляція, діти навчаються в певній мірі керувати своєю поведінкою. Розвивається рефлексія, тобто уміння дитини усвідомлювати те, що він робить, і аргументувати кожен свій вчинок. У нього формується внутрішній план дій. Накопичуються вміння читання, письма, здатності робити математичні обчислення.

Також формується впевненість у собі або, навпаки, при утрудненнях невпевненість у своїх силах. На цьому ж етапі відбувається формування рівня самооцінки. З'являються нові відносини в колективі, класі, нові авторитети. Найчастіше це вчитель. Ігри займають уже вторинну позицію. У цей час дитина активно залучатися до домашнього і суспільної праці з метою оволодіння навичками домашньої праці.

ЛЕКЦІЯ № 18. Вплив сім'ї і виховання на формування особистості

Сімейне виховання, як основна функція сім'ї у відношенні до дитини, є системою, що формує і прищеплюють нормативну, етичну, моральну, психічну базу виховує дитину.

Сім'я на початкових стадіях життя дитини виступає в якості чільної структури, що впливає на всю життєдіяльність і розвиток дитини. Вона виконує такі завдання:

1) створення умов для оптимального росту і розвитку дитини;

2) захист дитини від соціально-економічних, психологічних, агресивно-фізичних факторів;

3) інтуїтивне навчання створенню сім'ї, збереження в ній благополуччя, правильному відношенню до старших і вихованню дітей на прикладі вже існуючого порядку даної сім'ї;

4) виховання самоповаги, самодостатності, почуття власної гідності.

Сімейне виховання саме по собі також є складною системою і володіє такими принципами:

1) дитина повинна бути залучений у функціонування і розпорядок сім'ї як рівноправний її член;

2) виховання повинно здійснюватися розумно і гуманно в довірчій середовищі;

3) принципи виховання не повинні суперечити один одному (навіть якщо принципи висловлені різними її членами);

4) у процесі виховання повинна здійснюватися допомога кожного члена сім'ї дитині в необхідних питаннях.

5) ставитися до дитини, як до людини з слабкою особистісної системою норм і порядків, не вимагати від нього неможливого, всіляко оберігати його спокій, створюючи здорову і спокійну атмосферу всередині сім'ї.

У сімейного виховання крім принципів виділяють методи. На першому місці - особистий приклад. Крім прикладу до методів відносять довіру, любов, доручення, традиції, контроль, гумор, похвала, співчуття, обговорення, співпереживання і т. д.

Сім'я здійснює виховання і розвиває в дитині розумові, фізичні, моральні, моральні, етичні сторони особистості.

Неприпустимим є застосування в якості виховної заходи фізичного покарання. Застосування сили призводить до розвитку у дитини психологічних, фізичних, моральних комплексів і травм, що може привести до ускладнення спілкування дитини як з карати батьків, так і з іншими людьми. Дитина може стати замкнутим, різким, недовірливим. Це явище виділяється в окремий феномен званий синдром небезпечного поводження з дітьми.

У психології традиційно виділяють кілька типів сімей:

1) благополучна сім'я;

2) розпадається сім'я;

3) розпалася сім'я;

4) сім'я конфліктна;

5) сім'я неповна.

Благополучна сім'я - сім'я, що реалізує гиперопеку. Діти в таких сім'ях, як правило, вибагливі, примхливі, інфантильні, слабо засвоюють життєві принципи.

Розпадається сім'я також характеризується гіперопікою. Це породжує бездоглядність; не формуються соціальні навички у дітей. З таких дітей виростають дармоїди.

Розпалася сім'я характеризується емоційним відкиданням (виховання за типом Попелюшки.) Дитину не люблять або ніяк не проявляють почуття до нього. Діти стають нав'язливими, деякі діти озлоблюються, мстять дорослим. Такі діти йдуть в світ казкових фантазій, в якому вони оточені любов'ю.

Конфліктна сім'я характеризується суперечливим вихованням. Діти стають лукавість, стають на бік того з батьків, чию точку зору їм підтримувати вигідно, і, в кінцевому рахунку, набувають невроз.

Неповна сім'я характеризується сухим і суворим вихованням. Діти стають нав'язливими і озлоблюються.

Будь-який конфлікт в родині, не кажучи про її деформації, згубно позначається на психіці дитини. Виділяють два види деформації сім'ї: структурну і психологічну.

Структурна деформація - порушення цілісності сім'ї, дроблення і поділ, викликане смертю одного з батьків, відходом з будинку одного з членів сім'ї, розлученням батьків і т. д.

Психологічна деформація - порушення цілісності системи цінностей, наявність ненормативних установок, нерозуміння один одного членами сім'ї, може бути викликано пристрастю одного з членів сім'ї до наркотиків або алкоголю, вступ в релігійну секту, оголошення бойкоту батьками один одного і т. д.

Вплив матері на розвиток дитини є основним. Виділяють такі типи матерів:

1) мати «Снігова королева» - мати холодна, неприступна, що повеліває, непохитна;

2) «унтер Пришибєєв» - мати, постійно карає, груба, часто вдаються до фізичних покарань;

3) мати-«квочка» - опікуються;

4) мати «Царівна Несміяна» - мати принципова, любляча читати нотації, вічно чимось стурбована, іронізує;

5) «метушлива мати» - мати навіжена, що робить з мухи слона, невротизируются;

6) мати-«вічний дитина» - постійно драматизує ситуацію, несамостійна, образлива. Віддає свою дитину на поруки більш сильному, будь-кому, хто готовий взяти на себе відповідальність.

У психології виділяють п'ять стилів виховання:

1) авторитарний - повне придушення волі дитини, повний контроль його дій з боку батьків, обмеження самостійності, застосування фізичних покарань. У такій сім'ї дитина може вирости морально пригніченим, безініціативним, в усьому покладаються на інших. У випадку, коли дитина намагається протистояти такому стилю виховання - він рано йде з дому, перестає підтримувати стосунки з родиною, повністю від них незалежний;

2) демократичний - батьками підтримується будь-яка ініціатива дитини (в розумних межах), йому надається всіляка посильна допомога. Дитина виступає як повноцінного члена сім'ї, проте, в свою чергу, від нього вимагається відповідальність за свої вчинки, дисциплінованість, слухняність;

3) попустительский - поблажливе ставлення до будь-яких дій і ініціативам дитини. Надання його самому собі. Відсутність обмежень. Небажання приймати участь у вихованні дитини, підтримувати і оберігати його, розділяти з ним його переживання. Дитина сприймає таке ставлення як байдужість, віддаляється від батьків, втрачає повагу в них. Можливо подпаданіе під вплив більш сильної людини;

4) опікує - прийняття на себе батьками всіх рішень за дитину, надмірне убезпечення і опіка. У батьків життя дитини викликає зайву тривожність, вони намагаються всіляко захистити дитину, вирішуючи за нього всі виникаючі труднощі. У зв'язку з чим він виростає безпорадним, нездатним самостійно приймати рішення, розпещеною, нездатним повноцінно спілкуватися з однолітками. Сильно розвинене почуття егоцентризму;

5) хаотичний - непередбачуваність і розрізненість виховних заходів. Відсутність єдиного напрямку, розбіжності у вимогах до дитини. У такій сім'ї у дитини підвищується тривожність, невпевненість у собі, імпульсивність, занижується самооцінка, мляво здійснюється самоконтроль і слабо розвинене почуття відповідальності.

ЛЕКЦІЯ № 19. Розвиток психіки в онтогенезі. Рушійні сили розвитку психіки дитини

Поштовхом до розвитку психіки людини є наявність культурних, громадських, діяльнісних факторів, які оточують людину в повсякденному житті і є невід'ємною частиною навколишнього світу. Розвиток і формування психіки людини виводить його з розряду тварин в розряд розумно мислячих. І передача історико-культурних знань і досвіду людства, що становлять процес формування психіки, докорінно змінюють структуру діяльності людини, його особистісну складову.

Процес розвитку психіки передбачає проходження людським індивідом наступних етапів:

1) оволодіння способами виготовлення і застосування предметів, що збільшують функціональність людського організму (знаряддя праці);

2) набуття здатності використовувати культурні досягнення людства;

3) вивчення і застосування знаково-мовних засобів для структуризації свідомості та раціонального управління психічними і емоційними процесами;

4) оволодіння способами особистісної організації, регулювання власної поведінки;

5) оволодіння способами міжособистісного та соціальної взаємодії.

Рівень пізнавального розвитку людини часто має на увазі під собою вміння людиною використовувати набутий досвід для організації міжособистісного і соціальної взаємодії, застосування пізнану інформацію у вигляді знаково-символічний засобів.

Особистісно-досконалою людиною можна назвати людину, яка вміє ставити перед собою цілі з подальшим їх досягненням, з використанням придбаного широкого спектру знань і розвинутого міжособистісної взаємодії.

Оволодіння широким спектром вмінь і знань у людини відбувається в процесі навчання і виховання.

У ході розвитку дитини під впливом конкретних обставин його життя змінюється місце, яке він займає в системі людських відносин. Як стверджує А. Н. Леонтьєв, дошкільне дитинство є часом життя, коли перед дитиною відкривається навколишній світ людської дійсності. Саме тепер він проникає в навколишній світ, освоює його в дієвої формі. В даний час дитина відчуває свою залежність від оточуючих людей, життєві потреби задовольняються дорослими, а він повинен рахуватися з вимогами, які оточують люди пред'являють до його поведінки. У цей період життя дитини світ оточуючих його людей як би розпадається для нього на два кола. Перше коло складають ті близькі люди, ставлення до яких визначають його відносини з усім іншим світом. Друге коло становлять усі інші люди, ставлення до яких опосередковані для дитини його відносинами, що встановлюються в першому, малому колі. Так відбувається не тільки в умовах виховання дитини в сім'ї. Навіть якщо дошкільника, який виховувався вдома, віддають в дитячий сад, і спосіб життя дитини змінюється, психологічно діяльність дитини залишається у своїх основних рисах колишньою. Відносини дітей цього віку до виховательки своєрідні, для дитини необхідно її увагу особисто до нього, він часто вдається до її посередництвом у своїх відносинах з однолітками. Тому можна сказати, що відносини до виховательки входять в малий, інтимний коло його спілкування.

Дитина-дошкільник може добре вміти читати, його знання можуть бути відносно великі. Але це не стирає і не може стерти в ньому дитячого, істинно дошкільного. Якщо основні ставлення дитини до життя перебудуються, наприклад, на його руках виявиться маленька сестричка, а мати звернеться до нього як до свого помічника, учаснику дорослого життя, то загальний психічний вигляд дитини зміниться. В нормальних випадках перехід від дошкільного дитинства до наступної стадії розвитку психічного життя відбувається в зв'язку з надходженням дитини в школу. Значення цієї події дуже велике, вся система життєвих відносин дитини перебудовується. Тепер у нього з'являються обов'язки не тільки перед батьками та вихователями, а й обов'язки і перед суспільством. Це обов'язки, від виконання яких залежатимуть його місце в житті, його громадська функція і роль, а звідси і утримання всієї його подальшого життя. Зазвичай дитина знає про це ще задовго до початку навчання. Однак дійсний і психологічно дієвий сенс ці вимоги набувають для нього лише тоді, коли він починає вчитися, причому спочатку вони виступають ще в дуже конкретній формі - у формі вимог вчителя. Коли дитина сідає за приготування уроків, він відчуває себе зайнятим по-справжньому важливою справою. Змінюється реальне місце, яке дитина займає в повсякденному житті, оточуючих його дорослих, у житті своєї родини.

А. Н. Леонтьєв вказував, що зміна місця, займаного дитиною в системі суспільних відносин, є те перше, що треба зазначити, намагаючись підійти до вирішення питання про рушійні сили розвитку його психіки. Однак саме по собі це місце не визначає розвитку; воно тільки характеризує готівкову, вже досягнуту ступінь. Те, що безпосередньо визначає розвиток психіки дитини, - це саме його життя, розвиток реальних процесів цьому житті, інакше кажучи, розвиток діяльності дитини як зовнішньої, так і внутрішньої. Леонтьєв вважав, що у вивченні розвитку психіки дитини слід виходити з аналізу розвитку його діяльності, оскільки вона складається в даних конкретних умовах його життя. Тільки при такому підході може бути з'ясована роль як зовнішніх умов життя дитини, так і задатків, якими він володіє. Життя або діяльність в цілому не складаються механічно з окремих видів діяльності. Одні види діяльності є на даному етапі провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші - менше. Одні грають головну роль в розвитку, інші - підлеглу. Тому потрібно говорити про залежність розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності. Ознакою переходу від однієї стадії до іншої є саме зміна ведучого типу діяльності, провідного ставлення дитини до діяльності. Ознакою провідної діяльності не є чисто кількісні показники. Провідна діяльність - це не просто діяльність, найбільш часто зустрічається на даному етапі розвитку. Ведуча дійсність - це вид діяльності, який характеризується наступним ознакою: це діяльність, у формі якої виникають і усередині якої диференціюються інші, нові види діяльності. Наприклад, навчання, у більш тісному значенні цього слова, вперше з'являється вже в дошкільному дитинстві, перш виникає в грі, тобто саме в провідній на даній стадії розвитку діяльності. Дитина починає вчитися, граючи.

Провідна діяльність - це така діяльність, у якій формуються або перебудовуються приватні психічні процеси. Наприклад, у грі вперше формуються процеси активного уяви дитини, у навчанні - процеси відстороненого мислення. З цього не випливає, що формування або перебудова всіх психічних процесів відбуваються тільки всередині провідної діяльності. Деякі психічні процеси формуються і перебудовуються не безпосередньо в самій провідної діяльності, а і в інших видах діяльності, генетично пов'язаних із нею. Наприклад, процеси абстрагування та узагальнення кольору формуються в дошкільному віці не в самій грі, а в малюванні, кольоровий аплікації тощо, тобто в тих видах діяльності, які лише у своєму витоку пов'язані з ігровою діяльністю.

Провідна діяльність - це діяльність, від якої найближчим чином залежать що спостерігаються в даний період розвитку основні психологічні зміни особистості дитини. Наприклад, дитина-дошкільник саме в грі відстоює суспільні функції і відповідні норми поведінки людей, а це є важливим моментом формування його особистості.

Таким чином, як зазначає А. Н. Леонтьєв, провідна діяльність - це така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії його розвитку.

Стадії розвитку психіки дитини характеризуються не тільки певним змістом провідної діяльності дитини, а й певною послідовністю у часі, тобто певною зв'язком з віком дітей. Ні зміст стадій, ні їх послідовність у часі не є чимось раз і назавжди даним і незмінним. Як і всяке нове покоління, так і кожна окрема людина, що належить даному поколінню, захоплює вже готовими відомі умови життя. Вони і роблять можливим той чи інший зміст його діяльності. Тому, хоча і можна відзначити відому стадіальність у розвитку психіки дитини, проте зміст стадій аж ніяк не є не залежним від конкретно-історичних умов, в яких протікає розвиток дитини. Воно залежить насамперед саме від цих умов. Вплив конкретно-історичних умов позначається як на конкретний зміст тієї чи іншої окремої стадії розвитку, так і на всьому протікання процесу психічного розвитку в цілому. Наприклад, тривалість і зміст того періоду розвитку, який є підготовкою людини до його участі в суспільно-трудового життя, - періоду виховання і навчання - історично далеко не завжди були однаковими. Тривалість ця змінювалася від епохи до епохи, подовжуючи в міру того, як зростали вимоги суспільства, що пред'являються до цього періоду. Значить, хоча стадії розвитку і розподіляються певним чином в часі, але їх вікові межі залежать від їх змісту, а воно у свою чергу визначається тими конкретно-історичними умовами, в яких протікає розвиток дитини. Таким чином, не вік дитини як такої визначає зміст стадії розвитку, а самі вікові межі стадії залежать від їх змісту і змінюються разом зі зміною суспільно-історичних умов. Ці умови визначають, яка саме діяльність дитини стає провідною на даній стадії розвитку її психіки. Оволодіння безпосередньо навколишнього дитини предметної діяльністю, гра, в якій дитина опановує більш широким колом явищ і людських відносин, систематичне вчення в школі і далі спеціальна підготовча або трудова діяльність - така послідовна зміна провідних діяльностей, що ведуть відносин, які можна констатувати.

Ведучий тип діяльності дитини і реальне місце, яке займає дитина в системі суспільних відносин, взаємопов'язані. Зміна цього місця і зміна провідної діяльності дитини, також тісно взаємопов'язані. Як стверджує А. Н. Леонтьєв, в самій загальній формі відповідь на це питання полягає в тому, що в ході розвитку колишнє місце, займане дитиною в довколишньому світі людських відносин, починає зізнаватися їм як не відповідає його можливостям, і він прагне змінити його . Виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями, вже визначили цей спосіб життя. Відповідно до цього його діяльність перебудовується. Тим самим відбувається перехід до нової стадії розвитку його психічного життя.

Кризи - криза 3 років, 7 років, криза підліткового віку, криза юності - завжди пов'язані зі зміною стадій. Вони в яскравій і очевидною формі показують, що існує саме внутрішня необхідність цих змін, цих переходів від однієї стадії дитини до іншої. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва.)

ЛЕКЦІЯ № 20. Зміна провідної діяльності

Діяльність - це процеси, які, здійснюючи те чи інше ставлення людини до світу, відповідають особливої, відповідної їм потреби. Ці процеси характеризуються психологічно тим, що те, на що спрямований даний процес в цілому (його предмет), завжди збігається з тим об'єктивним, що спонукає суб'єкта до даної діяльності, тобто з мотивом. А. Н. Леонтьєв вказував, що важлива психологічна особливість діяльності полягає в тому, що з діяльністю специфічно пов'язаний особливий клас психічних переживань - емоції та почуття. Ці переживання залежать не від окремих приватних процесів, але завжди визначаються предметом, перебігом і долею тієї діяльності, до складу якої вони входять.

За словами О. М. Леонтьєва, від діяльності відрізняються процеси, звані діями. Дія - це такий процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що воно спрямоване), а лежить в тій діяльності, в яку дана дія включено.

Існує своєрідне відношення між діяльністю і дією. Мотив діяльності може, зрушуючи, переходити на предмет (ціль) дії. У результаті цього дія перетворюється на діяльність. Цей момент видається виключно важливим. Саме цим шляхом і народжуються нові діяльності, виникають нові відношення до дійсності. Цей процес якраз і становить ту конкретно психологічну основу, на якій виникають зміни провідної діяльності і, отже, переходи від однієї стадії розвитку до іншої.

Зміна провідної діяльності є основою подальших змін, що характеризують розвиток психіки дитини. Згідно з висновками А. Н. Леонтьєва, для того щоб дія виникло, необхідно, щоб його предмет (безпосередня мета) був усвідомлений у своєму ставленні до мотиву діяльності, в яку ця дія включено. Мета одного і того ж дії може зізнаватися по-різному залежно від того, у зв'язку з яким саме мотивом вона виникає. Тим самим змінюється і сенс дії для суб'єкта. Припустимо, що дитина зайнята приготуванням уроків і вирішує задану йому завдання. Він, звичайно, усвідомлює мету своєї дії. Вона складається для нього в тому, щоб знайти необхідну рішення і записати його. Саме на це і спрямована його дія. Як при цьому зізнається ця мета, тобто який сенс має для дитини дану дію? Щоб відповісти на це питання, треба знати, в яку діяльність включено дана дія дитини або, що те ж саме, в чому полягає мотив цієї дії. Може бути, мотив полягає тут у тому, щоб навчитися арифметиці, може бути, в тому, щоб не засмутити вчителя; може бути, нарешті, просто в тому, щоб отримати можливість піти грати з товаришами. Об'єктивно в усіх цих випадках мета залишається тією ж самою: вирішити задану задачу. Але зміст цієї дії для дитини буде щоразу різним; тому психологічно різними будуть і самі його дії. Залежно від того, у яку діяльність включено дію, воно отримує ту чи іншу психологічну характеристику. Це основний закон процесу розвитку дій.

Усвідомлення - осмислення дитиною явищ дійсності - відбувається в зв'язку з його діяльністю. На кожній стадії розвитку дитини воно обмежене колом його діяльності, залежних в свою чергу від ведучого відносини, від провідної діяльності, яка характеризує дану стадію в цілому. Як вказує А. Н. Леонтьев, мова тут йде саме про усвідомлення, тобто про те, який особистісний сенс має для дитини дане явище, а не про знання їм цього явища.

За словами О. М. Леонтьєва, наступна група змін, які спостерігаються в процесі розвитку дитини, - зміни в галузі операцій. Операції - це спосіб виконання дії. Операція являє собою необхідний вміст всякого дії, але вона не тотожна з дією. Одна і та ж дія може здійснюватися різними операціями, і, навпаки, одними і тими ж операціями здійснюються іноді різні дії. Це пояснюється тим, що в той час як дія визначається метою, операція залежить від умов, в яких ця мета дана. Операція визначається завданням, т. е. метою, даної в умовах, що вимагають певного способу дії. Для розвитку свідомих операцій характерно, що, як показують експериментальні дослідження, всяка свідома операція вперше формується як дії й інакше виникнути не може. Свідомі операції формуються спочатку як цілеспрямовані процеси, які лише потім можуть у деяких випадках набувати форму автоматизованого досвіду. Для того щоб перетворити дію дитини в операцію, треба поставити дитину перед такою новою метою, при якій дане його дію стане способом виконання іншої дії. Інакше кажучи, те, що було метою даної дії, має перетворитися на одну з умов дії, необхідного новою метою. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва).

ЛЕКЦІЯ № 21. Умови розвитку особистості і зміни психофізіологічних функцій

Фізіологічні функції здійснюють вищу форму життя організму. Сюди відносяться сенсорні функції, мнемическая функція, функція тонічна і т. д. За словами А. Н. Леонтьєва, ніяка психічна діяльність не може здійснитися без участі цих функцій. Всі ці функції складають основу відповідних суб'єктивних явищ свідомості: відчуттів, емоційних переживань, чуттєвих явищ, пам'яті, що утворюють як би суб'єктивну «матерію свідомості», чуттєве багатство, багатобарвність і рельєфність картини світу в свідомості людини. Як показують дослідження, всяка функція розвивається і перебудовується всередині процесу, який вона здійснює. Розвиток відчуттів, наприклад, відбувається у зв'язку з розвитком процесів цілеспрямованого сприйняття. Саме тому відчуття можуть активно виховуватися в дитини, причому їх виховання не може в силу зазначеного полягати в простій механічної їх тренуванні, в формальних вправах. Як констатує А. Н. Леонтьєв, численні експериментальні дані, отримані різними авторами, доводять факт залежності розвитку функцій від того конкретного процесу, в який вони включені. Дослідження дозволили встановити, що різкі зрушення у розвитку функції відбуваються лише в тому випадку, якщо дана функція займає певне місце в діяльності, а саме: якщо вона включена в операцію так, що певний рівень її розвитку стає необхідним для виконання відповідної дії. В цьому випадку межі можливості зрушень, зокрема, в області сенсорних функцій, тобто чутливості, виявляються надзвичайно широкими, так що «нормальні» величини порогів, встановлені класичної психофізики, можуть бути значно перейдені. Якщо перейти від лабораторних факторів, отриманих на дорослих, до розгляду фактів дитячого розвитку, то достатньої ілюстрацією сказаного може служити процес формування у дитини так званого фонематичного слуху. В ході свого розвитку дитина набуває здатність надзвичайно тонко диференціювати фонеми, тобто значимі звуки мови, але саме тому, що їх розрізнення становить необхідна умова розрізнення схожих за звучанням, але різних за значенням слів. Диференціація ж звуків, розрізнення яких не є для дитини реальним способом диференціації слів за значенням, залишається у нього набагато менш досконалою. Тому згодом, коли він приступає до вивчення іноземної мови, він спочатку зовсім не чує відмінності між новими для нього подібними фонемами.

Таким чином, як зазначає А. Н. Леонтьєв, розвиток психофізіологічних функцій дитини закономірно пов'язане із загальним ходом розвитку його діяльності.

Щодо психологічного визначення особистості ми зустрічаємося з великими суперечностями в науці. З приводу поняття особистості висловлювалися різні погляди і думки в залежності від того напрямку в своїх основних поглядах, якого трималися різні психологічні школи.

Деякі з англійських ассоціоністов, наприклад, Дж. Мілл, розуміють особистість як низка подань, з яких все, від першого до останнього, асоціативно зчеплені один з одним і можуть відтворюватися пам'яттю, утворюючи собою як би один свідомий ряд. У зв'язку з цим пам'ять і особистість розглядаються як різні явища одного і того ж порядку.

За Дж. Джеймсу особистість є також функцією пам'яті, але сутність особистості зводиться до того, що кожна думка є володаркою змісту всіх попередніх думок, причому, не знаючи саму себе, вона в свою чергу буде пізнана після свого отжіванія подальшої думкою.

За Б. Сідіс, чисте «я», або особистість, не являє собою ряду думок, бо незв'язаний ряд не може утворити єдності особистості; також особистість - не простий синтез проходять думок, тому що в кожній пробігають хвилі свідомості можуть існувати синтез або пам'ять, а особистості все-таки не бути.

Центральний пункт «я» або особистості полягає в тому факті, що думка усвідомлюється і критично контролюється в самому процесі мислення, у самий момент свого існування. Одним словом, тільки момент самосвідомості робить свідомість особистістю.

Інші автори надмірно розширюють поняття особистості, ототожнюючи з цим поняттям всі процеси психічної діяльності. Наприклад, професор Я. А. Анфимов, говорячи про особистість, або «я», зауважує, що до характеристики особистості відносяться всі психічні процеси, що становлять в цілому наші розумові здібності. Наше «я» не є окремою сутності в психічному житті людини: це, ймовірно, тільки особлива функція свідомості, що формує складну картину нашого душевного світу. Воно зі строго психологічної точки зору є окреме явище в житті свідомості, яке може бути, а може і не бути. Психологія особистості по Анфімова включає в себе в практичному сенсі все, що складає розум людини, а в науковому - все ті складні процеси, які розглядаються в психології у відділі пізнання, почуття і волі.

Інші автори в особистості бачили щось об'єднує і синтезує в психічному житті. За Ф. Джанет особистість є не що інше, як поєднання в психічному житті індивіда усього минулого, сьогодення і передбачуваної майбутнього. Такий висновок їм зроблений з аналізу розчленування психічних процесів при хворобах особистості. З його точки зору для фактів подвоєння і потроєння особистості слід визнати відмінною особливістю координацію психічних процесів. Єдність координації та відсутність координації - дві крайності, серед яких обертається особистість.

Деякі автори, розвиваючі той же погляд, відмітними ознаками особистості визнають найбільш повну гармонію, найвищий синтез і об'єднання і розглядають саму особистість як вираження гармонії і єдності психічних відправлень. Як вказує В. М. Бехтерєв, крім об'єднує початку, під особистістю слід розуміти і направляє початок, який керує думками, діями і вчинками людини. Крім внутрішнього об'єднання та координації, особистість як поняття містить у собі і активне ставлення до навколишнього світу, засноване на індивідуальній переробці зовнішніх впливів. У цьому визначенні поряд з суб'єктивною стороною висувається і об'єктивна сторона особистості. Як стверджує В. М. Бехтерєв, в питаннях психологічних не можна користуватися одними суб'єктивними визначеннями. Психічна життя є не тільки ряд суб'єктивних переживань, вона разом з тим виражається завжди певним низкою об'єктивних явищ. У цих об'єктивних явищах, власне, і міститься то збагачення, яке вносить особистість в оточуючий її зовнішній світ. Тільки об'єктивні прояви особистості доступні зовнішнього спостереження, і тільки вони одні складають об'єктивну цінність. За Ріботу реальна особистість - це організм, і його вищий представник - мозок, містить в собі залишки всього, чим ми були, і задатки все, чим ми будемо. У ньому виритий індивідуальний характер з усіма своїми діяльними і пасивними здібностями і антипатіями, своїм генієм, талантом і дурістю, чеснотами і пороками, нерухомістю і діяльністю. В. М. Бехтерєв стверджує, що особистість з об'єктивної точки зору є психічний індивід з усіма його самобутніми особливостями - індивід, що представляється самодіяльним істотою по відношенню до оточуючих зовнішніх умов. Ні оригінальність розуму, ні творчі здібності, ні те, що відомо під назвою волі, окремо ніщо не становить особистості, але загальна сукупність психічних явищ з усіма їх особливостями, що виділяє дана особа від інших і обумовлює його самодіяльність, характеризує особистість з об'єктивною її боку . Розумовий кругозір представляється неоднаковим між особами різному освіченими, але жоден з них не втрачає права на визнання в ньому особистості, якщо тільки він проявляє в тій чи іншій мірі своє індивідуальне ставлення до навколишніх умов, представляючись самодіяльним істотою. Тільки втрата цієї самодіяльності робить людину цілком безособовим; при слабкому ж прояві самодіяльності можна говорити про слабо розвиненою або пасивної особистості.

Особистість з об'єктивної точки зору є не що інше, як самодіяльна особина зі своїм психічним укладом і з індивідуальним ставленням до навколишнього світу. (За матеріалами В. М. Бехтерева.)

Говорячи про особистість, мають на увазі під нею вже відбулася і сформовану особистість самостійної людини. Але логічно замислитися, коли ж ця особистість починає формуватися.

Загальноприйнято називати часом формування особистості вік від 2 до 3 років. З точки зору поведінки дитини це цілком очевидно. Саме в цей період часу він починає висловлювати власну думку, відмінну від думки оточуючих, намагатися виявити власне «я». Однак хіба можна говорити про те, що особистість виникає спонтанно? Цілком очевидно, що для такого різкого прояви якостей, притаманних цілісну особистість, необхідний тривалий процес прихованого акумулювання особистісного потенціалу.

Одним з головних джерел отримання інформації, необхідної для формування особистості дитини, є поведінка і безпосередньо особистості людей, що оточують дитину. Великий вплив на самооцінку будь-якої людини надає схвалення або несхвалення будь-яких його дій. Особистість дітей, батьки яких часто їх хвалили, оберігали, любили, чиї розвивається у найбільш сильну і самостійну особистість, а діти, батьки яких карали їх, не приділяли їм належної уваги, набувають комплекси та страхи, отримують неповноцінне і неякісне розвиток. І згодом відсутність нормального спілкування з батьками призводить до відторгнення людиною будь-якого прояв уваги, він стає замкнутим і часом грубим.

Після усвідомлення себе як особистості, окремої від батьків, дитина починає проводити порівняння себе, своїх якостей і якостей інших людей, що оточують його, наслідком чого стає прагнення дитини до виконання вимог, неусвідомлено пред'являються до нього в першу чергу батьками. І залежно від успішності досягнення цього рівня, у нього виникає відчуття впевненості, гордості в разі успіху, або ж, навпаки, деяка образа і замкнутість у випадку невдачі.

При подальшому розвитку особистості дитина він проходить кілька стадій, таких як різке підвищення самостійності і погіршення поведінки. Самостійність дитини логічна, так як він усвідомив себе, усвідомив свою незалежність і намагається показати її оточує і яку спробу втрутитися сприймає як посягання на свою незалежність. Неслухняність у ранньому віці викликано великою кількістю інформації, яку дитина стала розуміти. Він готовий до великих пізнань, ніж йому дозволяють батьки, наслідком чого стає погіршення поведінки, непослух, так як для дитини в більшості випадків це єдино можливий прояв протесту.

ЛЕКЦІЯ № 22. Причини, які згубно впливають на розвиток дитини

В. М. Бехтерєв вказує, що питання про те, який вплив на особистість надає навколишня її природа, дуже широкий. Зокрема, не підлягає сумніву факт, що помірний клімат для розвитку особистості є більш сприятливим, ніж нелегкий суворий клімат півночі і жаркий клімат тропіків. Поряд з кліматом важливе значення мають географічні умови. Великі пустелі, малопридатні для людського житла, і всі ті місцевості, де людині доводиться витрачати багато сил і енергії на боротьбу з навколишньою природою, не сприяють розвитку особистості. Так само несприятливі грунтові і метеорологічні умови, які характеризуються ендемічним розвитком тих чи інших загальних хвороб, не можуть не відбиватися згубно на розвитку особистості, підточуючи докорінно фізичне здоров'я організму.

Вже в антропологічних особливостях раси криються ті основи, які визначають розвиток особистості. Уваги заслуговує інший фактор, що впливає на розвиток особистості, - фактор біологічний, пов'язаний з умовами зачаття і розвитку людського організму. Тут, як вказує В. М. Бехтерєв, не можна не відзначити важливого значення у розвитку особистості тих елементів, які відомі під назвою звиродніння і які кореняться в умовах несприятливого зачаття і розвитку плоду. Від яких би причин ці умови не залежали - від несприятливої ​​психо-або невропатичної спадковості, фізичних недоліків, хвороб матері під час зачаття й вагітності, алкоголізму батьків, важких фізичних і психічних моментів протягом вагітності - наслідком їх є дегенеративні особливості потомства, які, в Зрештою, зводяться до розкладання особистості і до її занепаду. Цілком зрозуміло, що розвиток особистості як вищого прояву психіки знаходиться в залежності від фізичних умов. Не можна не брати до уваги той факт, що тільки гармонійний розвиток тіла і духу забезпечує правильне вдосконалення особистості. Якщо фізичний розвиток від природи слабо, якщо людина з раннього віку піддається фізичним негараздам ​​і цілому ряду загальних інфекційних хвороб, особливо із затяжним перебігом, якщо разом з тим у нього розвиваються загальні хворобливі поразки, що кореняться в недостатньому і неправильному харчуванні організму, то повний розквіт особистості буде в тій чи іншій мірі затриманий. Якщо потім у зрілому віці тривають фізичні негаразди, то занепад особистості виявляється вже цілком ясно.

Згубно на розвиток особистості впливають загальні неврози, особливо істерія і епілепсія, що розвиваються головним чином на грунті несприятливих фізичних і психічних моментів. Деякі автори не без підстави розглядають істерію як явище, звужуючий сферу свідомості (Ф. Джанет) або як вираження занепаду особистості (доктор Л. Н. Радін). Що стосується епілепсії, то вплив цього неврозу на розвиток особистості представляється очевидним вже з того, що більш важкі форми епілепсії обов'язково супроводжуються так званим дегенеративним епілептичним характером і більш-менш очевидним ослабленням розумових сил і навіть станом ясно вираженого недоумства, що приводить до поступового згасання і переродження особистості.

На розвиток особистості впливають несприятливі економічні умови, що призводять послідовно до фізичного ослаблення організму. На грунті цього розвивається ряд виснажують фізичних хвороб, підривають в корені живлення організму і порушують правильний розвиток мозку, а отже, і особистості. Та й крім цих хвороб недостатнє харчування населення, що підриває фізичні його сили і призводить до розвитку фізичного виснаження і недокрів'я, - це умова, що сприяє ослабленню живлення мозку, швидко виснажує-мости розумових сил і, разом з тим, що перешкоджає повному розквіту особистості.

Іншими важливими факторами, що впливають на розвиток особистості, є всі хронічні отруєння, особливо ті з них, які вражають в першу чергу мозок. Алкоголь, що досяг такого гігантського розвитку в сучасному суспільстві, на думку В. М. Бехтерева, є те зло, яке несе в собі зародок занепаду особистості. Алкоголь, паралізуючи сферу почуття, інтелекту і волі, підриває в корені основні підвалини особистості і є в той же час однією з найважливіших причин, що призводять до розвитку душевних хвороб, виродження і злочинності.

Важливу роль у розвитку особистості відіграють і інші моменти. Тут, перш за все, маються на увазі виховання і освіту. На виховання взагалі, мабуть, мало звертають увагу в сенсі розвитку особистості, а між тим чи можна сумніватися в тому, що вихованням вперше встановлюються основні особливості майбутньої особистості? Між іншим, вихованням, що грає настільки видну роль в дошкільному віці, закладаються основи більшою чи меншою самодіяльності майбутньої особистості, що має істотне значення для її подальшої долі. Що стосується освіти, за словами В. М. Бехтерева, в цьому відношенні, мабуть, більш піклуються про захаращення голови знаннями, часом зовсім непотрібними, при більш-менш пасивному відношенні до цих знань, ніж про розвиток критики і самостійного мислення, які складають істинний заставу самодіяльності майбутньої особистості. (За матеріалами В. М. Бехтерева.)

На психологічне та фізичне здоров'я дітей впливає сім'я. Вона відіграє важливу, мало не чільну роль. Вона є соціально-культурним середовищем виховання та розвитку особистості. Виховання в сім'ї повинно грунтуватися на деяких принципах, насамперед, на принципі гуманного відносини між її членами. Адже сім'я - це найважливіший інститут соціалізації суспільства, так як перший досвід спілкування з навколишнім світом дитина отримує в сім'ї. І якщо він не був благополучним, то це вплине на подальший психічний розвиток. І тільки набагато пізніше в житті дитини з'являється школа, вулиця, в більш дорослому віці - будь-які угруповання.

Сім'ї розрізняються не тільки за складом (повні, неповні, багатодітні, бездітні і т. д.), а й за характером взаємин між членами сім'ї.

Дослідники виділяють різні типи сімей. Наприклад, М. І. Буянов виділяє такі типи сімей: гармонійну, яка розпадається, що розпалася і неповну.

Інший дослідник Ю. П. Азаров виділяє 3 типи сімей: ідеальну, середню і негативну.

Але найчастіше психологи ділять сім'ї не за ознакою благополучности - неблагополучність, а за ознакою виховного потенціалу. Г. М. Міньковський виділяє 10 типів сімей:

1) виховно-сильні;

2) виховно-стійкі;

3) виховно-нестійкі;

4) виховно-слабкі. Спостерігається втрата контакту з дітьми;

5) сім'ї з постійною конфліктною атмосферою;

6) сім'ї з агресивно-негативною атмосферою;

7) сім'ї з алкогольної, сексуальної деморалізацією;

8) злочинні;

9) правонарушітельние;

10) психічно нездорові.

Природно, що всі несприятливі фактори впливають на розвиток особистості дитини. У критичних випадках розвиток загальмовується, і дитина не розвивається зовсім. І все це в своїй сукупності впливає на успіхи дітей у школі, на становище в суспільстві, серед однолітків.

Існує ряд причин неправильного виховання дітей у сім'ї. Е. Г. Ейдеміллер виділяє 2 найбільш важливі:

1) психічні відхилення у батьків частіше призводять до неправильному вихованню та розвитку дитини в сім'ї. При такому відхиленні спостерігаються знижені вимоги до дитини або домінуюча роль батьків, де головним фактором є жорстоке поводження з дитиною. Іноді спостерігається суперечливий стиль виховання. У суспільстві, в присутності людей батьки виявляють надмірну турботу про дитину, а в їх відсутності - повне ігнорування. Психологу в таких випадках необхідно з'ясувати причину і характер таких відхилень батьків і простежити їх взаємозв'язок з відхиленнями у вихованні та розвитку дитини;

2) проблеми батьків особистого характеру, які вирішуються за рахунок дитини.

Це є найбільш важким для психолога. Потрібно виявити передусім особисту проблему батьків. Розпитування і домовленості, як правило, є безрезультатними. У таких випадках психолог повинен закликати на допомогу весь свій професіоналізм. Серед вищеназваних проблем можна назвати наступні:

1) страх втрати дитини. Це може бути викликано важкими пологами, довгим очікуванням дитини, болем. При цьому батьки виявляють зайву опіку, що найчастіше є дратівливим чинником для дитини;

2) відсутність взаєморозуміння між подружжям теж є причиною негативного ставлення до дитини. Відповідальність за конфлікти, сварки між матір'ю і батьком перекладаються на дітей, що, безсумнівно, травмує його психіку. Сюди ж можна віднести і невдоволення одного чоловіка методами виховання іншого;

3) проекцію на підлітка власних якостей. При цьому потрібно зазначити, що якості можуть бути як бажані, так і небажані. Так, один з батьків може боротися з реальними або уявними якостями у дитини, які він не визнає сам у собі. Такими якостями можна визнати лінь, алкоголізм, агресивність і т. д. На підсвідомому рівні така людина бореться з цими якостями у себе самого. Також проектуватися можуть і бажані якості, частіше не реалізовані самим батьком мрії дитинства. Це проявляється в тому, що батько нав'язує дитині свою точку зору, намагається приймати за нього рішення;

4) розширення батьківських почуттів спостерігається в сім'ях, де відносини між подружжям з яких-небудь причин порушені: розлучення, смерть одного з подружжя і т. д. Тоді батько хоче, щоб дитина стала чимось більшим. Це проявляється в посиленої уваги, відмову заради дитини від повторного шлюбу, ревнощів до друзів або якимось іншим захопленням сина чи дочки, перевагу в підлітку дитячих якостей, підтримка інфантильності. У цьому випадку батьки значно знижують вимоги до дитини, вважаючи його ще маленьким. Це призводить до того, що він намагається не дорослішати, виглядати по-дитячому, потураючи капризам батьків;

5) виховна невпевненість батьків. У цьому випадку мова йде про домінуючу роль дитини у сім'ї. Це може бути пов'язано з тим, що коли батьки були дітьми, то в їхній родині була схожа картина виховання. Як правило, дитина в таких сім'ях дуже швидко розуміє, що влада в його руках, знаходить слабкі місця батьків і користується цим для досягнення своїх цілей. Батько на тлі дитини виглядає слабким і безвольним, а той, у свою чергу, - самовпевненим і часом навіть деспотичним.

ЛЕКЦІЯ № 23. Основні типи неправильного виховання дитини. Розумові відмінності дітей як наслідок

При повній відсутності контролю при вихованні батьки займаються своїми справами і не приділяють належної уваги дитині, тому він змушений шукати спілкування і підтримку на стороні, і часто такі діти потрапляють у несприятливі компанії. Інша крайність - це гіперопіка. Батьки контролюють кожен крок дитини, намагаються брати участь у всіх його справах. Часом це межує з деспотичність і жорстоким поводженням. Дитина росте в постійній атмосфері злості, що, природно, впливає на формування характеру. Як варіант цього виду можна виділити тип виховання, коли дитину ставлять на перше місце, і він починає звикати, що все в родині крутиться навколо нього. Такі діти виростають егоїстами і самовпевненими, не здатними в майбутньому тверезо оцінити свої реальні можливості.

Іноді з дитинства батьки вселяють дитині, що він повинен виправдати їхні сподівання та очікування, тим самим накладаючи на нього підвищену моральну відповідальність. В результаті діти стають нервовими і переживають психологічні зриви.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникла в сімейне життя в XVII ст. Увага батьків почали залучати всі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя прийняла на себе не сім'я, а спеціальне громадська інституція - школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників і зразкових громадян.

Всього виділяють 7 типів неправильного виховання:

1) бездоглядність. З боку батьків: повна або часткова відсутність уваги до дитини, відсутність відповідальності за його вчинки, відсутність або наявність неправильного виховання. З боку дитини: відсутність авторитету батьків, зневага моральними та етичними нормами. У молодшому дошкільному і початковому шкільному віці спостерігаються спроби привернути увагу батьків у вигляді істерик, хуліганської поведінки, відвертого непокори. У більш пізньому віці - втеча з дому, небезпека впадання у наркотичну або алкогольну залежність;

2) гіперопіка. З боку батьків: постійна невсипущий контроль і надмірна турбота про дитину. Кілька варіантів розвитку:

а) потурання будь-якому його бажанням. Дитина росте розпещеним, егоїстичним, конфліктним, жадібним, не здатним до спілкування з однолітками;

б) надмірна турбота про здоров'я дитини. У дитини розвиваються комплекси неповноцінності, він складно спілкується з однолітками, замкнутий, мовчазний;

в) посилена опіка, постійні укази, повний контроль, відсутність самостійності і самовираження. Дитина стає неініціатівним, пригніченим, малорухомим, а в разі сильної особистості дитини - постійні скандали з батьками з приводу свободи, відхід з будинку;

3) потурають опіка. З боку батьків: потурання бажанням дитини, безкарність будь-якого проступку. Перекладання відповідальності на інших, заперечення будь-якої можливості винності дитини. З боку дитини: непристосованість, вседозволеність, безвідповідальність;

4) виховання Попелюшки. З боку батьків: байдужість, відсутність уваги, постійні докори і зауваження. З боку дитини: ревнощі до більш улюблених дітей, озлобленість, уразливість;

5) жорстке виховання. З боку батьків: жорстоке поводження, повне підпорядкування дитини волі батьків, нерідко виховання з застосуванням фізичного покарання. З боку дитини: похмурість, млявість, боязкість, затаєний гнів;

6) підвищена моральна відповідальність. З боку батьків: вимоги і запити, не відповідають віку дитини. Бажання бачити в дитині відповідальність, самостійність, незалежність, перекладення на нього відповідальності за справи інших членів сім'ї. З боку дитини: агресивне ставлення до опікуваного члену сім'ї, затаєна злість, агресія у випадку нестійкого психічного стану дитини. Можливі ситуації, коли дитина бере на себе роль «голови сім'ї». Часто такий стиль виховання характерний в неповній сім'ї, де мати перекладає відповідальність на сина;

7) суперечить виховання. З боку батьків: застосування несумісних стилів виховання. Постійний конфлікт на цьому грунті. З боку дитини: роздвоєність, розпещеність, часто виявляється нездатність розвинути слабкі сторони характеру, у зв'язку з чим підвищена незахищеність і сприйнятливість.

Говорячи про поведінку матері, тут також можна виділити кілька типів неправильної поведінки:

1) положення «глави родини» - перенесення всіх функцій глави сім'ї на сина, ревнощі, підозрілість, підвищена увага, бажання постійно знаходиться в курсі всіх подій у житті сина. Згодом відторгнення дружини сина, повне втручання в його особисте і сімейне життя;

2) симбіоз - бажання утримати дитину якомога довше біля себе, позбавити його будь-якого прояву самостійності, применшення його здібностей. Таке виховання розвиває в дитині комплекс неповноцінності, не дає повноцінно розвиватися, призводить до регресії психічного розвитку, апатії;

3) навмисне позбавлення любові - ігнорування дитини батьками в якості покарання за провину призводить до нападів агресії у дитини, спробі заявити про себе, насильно змусити звернути на себе увагу. У разі слабохарактерного і невпевненого в собі дитину призводить до появи комплексів неповноцінності, відчуття себе непотрібною;

4) виховання почуттям провини - постійне звинувачення дитини в невдячній поведінці, порушенні порядку, поганий навчанні і т. д. Викликає у дитини комплекс, він боїться будь-якого прояву самостійності, побоюючись виявитися причиною неблагополуччя родини.

Основоположні принципи, яких необхідно дотримуватися в сім'ї, сформулював П. Ф. Лесгафт. Первісну турботу сім'ї становить забезпечення правильних гігієнічних умов дитячого розвитку. Другою умовою є відсутність сваволі в діях вихователя. Третьою вимогою є суворе відповідність слів і справ при поводженні з дитиною. «Необхідно твердо пам'ятати, що на дитину головним чином впливає справа, а не слово, він настільки реальний, що все у нього складається під впливом учинків, які бачить ...».

Не можна забувати, що сім'я для дитини є на початковому етапі моделлю суспільства. Для дитини важлива насамперед любов батьків, довіра між членами сім'ї і щирість у стосунках. Необхідно також залучати дитину до життєдіяльність сім'ї та вважати його рівноправним її членом. Дуже важливим принципом є і готовність допомогти дитині в труднощах і невдачах, відповісти на питання, що цікавлять і хвилюють його питання. І це стосується не тільки шкільних уроків. Діти повинні відчувати себе коханими і бажаними. Не можна фізично карати дитини, що б він не зробив. Але не рекомендується потурати йому у всіх його примхах. У сім'ї дитина отримує всі види виховання: фізичне, трудове, розумове, естетичне і моральне.

Через відхилення в сім'ї найчастіше формується аномальне поведінка, яка вимагає психологічної допомоги фахівця.

З біологічної точки зору психічні розлади є хворобою, яку, в свою чергу, зобов'язана досліджувати і лікувати медицина. Переважаючим фактором при таких захворюваннях є генетичний: хромосомні аномалії, аномалії пренатального періоду, гени психічних хвороб.

Ставлення до людей, що страждають психічними розладами, залежало від конкретної історичної епохи. У період Середньовіччя їх вважали від диявола. На Русі називали юродивими, хоча і не заперечували якихось здібностей до провидіння і прогнозам, і тому таких людей боялися. Це тривало аж до XVII ст. У 1792 р. французький лікар Ф. Пінель почав досліджувати божевільних і намагався знайти коріння хвороб. Уже в XIX ст. медики всерйоз зайнялися класифікацією психічних розладів. Таким чином виник медичний підхід.

На початку XX ст. виник і став розвиватися психологічний підхід. Цією проблемою активно займалися видатні психологи того часу, такі як німецький психолог З. Фрейд з його теорією несвідомого і К. Юнг, що вивчає колективне підсвідомість. Також виникло багато так званих течій: наприклад біхевіоризм, представники якого вважали, що аномальна поведінка - це реакція на зовнішні фактори оточення і виховання.

Представники когнітивного напряму вважали, що причиною аномального поведінки є нездатність хворого об'єктивно оцінювати ситуацію.

Але в 1960 р. була прийнята міжнародна класифікація психічних розладів. Виділяли неврози, що виникають при внутрішніх психологічних протиріччях; органічні психози - при порушеннях нервової системи; функціональні психози, які ще до кінця не досліджені.

В даний час багато хвороб вже досліджені й описані. Так, наприклад, хвороба Дауна викликана зайвою хромосомою з 21 пари.

Від того, чи є ген домінантним або рецесивним, залежить передача хвороб генами. Якщо ген домінантний, то хвороба проявляється, якщо ж ген рецесивний, тобто придушений, то дитина є носієм хвороби, але протягом життя вона може і не виявитися.

Дітям із затримкою психічного розвитку важко даються пізнавальні процеси. Вони починають ходити, говорити пізніше, ніж діти з нормальним рівнем розвитку. Серед форм порушення інтелектуальної діяльності у дітей виділяють наступні: пов'язані з порушенням умов середовища і виховання, з тривалими астенічними станами, з різними видами інфантилізму або з порушеннями мови, слуху, читання та письма викликані соматичними захворюваннями.

У національній класифікації виявляються значущі групові відмінності в способах виховання дітей, емоційних реакціях, сексуальній поведінці, інтересах і т. д. і у виконанні безлічі тестів на оцінку здібностей. При всіх таких дослідженнях характер і ступінь відмінності груп залежать від досліджуваної риси. Так як кожна культура чи субкультура створює умови для розвитку специфічної для неї сукупності здібностей і особистісних рис, порівняння індивідів по таким глобальним показниками, як IQ або загальний емоційний настрій, може не мати великого сенсу. Раси - це популяції, які відрізняються за відносною частоті певних генів. Вони формуються всякий раз, коли група з географічних або соціальних причин стає ізольованою. Таким чином, вклади культурних і біологічних чинників походження відмінностей важко розділити. При порівняннях рас середні відмінності між групами набагато менше діапазону індивідуальних відмінностей всередині кожної групи. Отже, розподілу груп значно перекриваються. Виходить, що приналежність індивіда до якої-небудь групи служить поганим підставою для очікування у нього сильного розвитку будь-якої психологічної риси.

Проте розподіл за розумовим рівнем розвитку існує, і часто необхідно виявити ті чи інші крайнощі цього порівняння. У разі виникнення у дітей затримки розвитку необхідно її виявлення для своєчасного лікування та навчання за спеціальною програмою. Головною проблемою у такому виборі є виявлення показника, деякої характеристики, за якою можна провести диференціацію рівнів розумового розвитку дітей.

Спробу виявити дітей з відсталим рівнем розвитку зробив А. Біне, який проводив аналіз здібностей учнів, після чого намагався акумулювати дані і привести їх до єдиного показника, тобто знайти ряд питань, відповівши на які дитина продемонструє рівень свого інтелекту і дозволить зробити прогноз про подальший розвиток здібностей. Ці питання були об'єднані в тести, що розрізняються за віковими категоріями та визначають так званий коефіцієнт інтелекту (IQ).

Однак застосовність коефіцієнта інтелекту як параметр, що розділяє дітей за рівнем розвитку, не завжди актуальна, оскільки у людини безліч інтелектуальних здібностей які не можна розглядати у поєднанні з усіма іншими, а тести IQ якраз корелюють здібності один з одним.

У психології інтелект (від лат. Intellectus - «розуміння, розуміння, осягнення») - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. В ряді психологічних концепцій інтелект ототожнюють з системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем та ін У сучасній західній психології найбільш поширеним є розуміння інтелекту як биопсихической адаптації до готівки обставинами життя (В. Штерн, Ж. Піаже та ін.) Спроба вивчення продуктивних творчих компонентів інтелекту була зроблена представниками гештальтпсихології (М. Вертгеймер, В. Келер), що розробили поняття інсайту.

На початку ХХ ст. французькі психологи А. Біне і Т. Симон запропонували визначати ступінь розумової обдарованості за допомогою спеціальних тестів. Їхні роботи стали початком широко поширеною до теперішнього часу прагматистський трактуванні інтелекту як здібності справлятися з відповідними завданнями, ефективно включатися в соціокультурну життя, успішно пристосовуватися. При цьому висувається уявлення про існування базових структур інтелекту незалежно від культурних впливів. З метою вдосконалення методики діагностики інтелекту були проведені (як правило, за допомогою факторного аналізу) різні дослідження його структури. При цьому різними авторами виділяється різна кількість базових «факторів інтелекту»: від 1-2 до 120. Таке дроблення інтелекту на безліч складових перешкоджає розумінню його цілісності. Ч. П. Сноу (1986 р.) запропонував як структури інтелекту систему шести складових:

Мислення - здатність отримувати інформацію про предмет, що не піддається безпосередньому фізичному сприйняттю.

Розуміння - здатність пов'язати отриману інформацію з власним досвідом і раніше отриманою інформацією.

Модифікація стратегії - здатність пристосовуватися до мінливих подій, приймати вольові рішення, змінювати проміжні цілі.

Аналітичне міркування - здатність розглянути досліджуване подія з усіх боків, зробити логічне умовивід і привести отримані дані до закінченою структурованої формі.

Нестандартність - бажання, викликане в наслідок такого інтересу до постановки мети, відмінної від загальноприйнятих, для отримання інтелектуального задоволення.

Ідіосінкразіческое навчання - здатність розвиватися за допомогою навчання і розвивати методи навчання.

Вітчизняна психологія виходить з принципу єдності інтелекту, його зв'язки з особистістю. Велика увага приділяється дослідженню взаємини практичного та теоретичного інтелекту, їх залежності від емоційно-вольових особливостей особистості. Змістовне визначення самого інтелекту і особливості інструментів його вимірювання залежать від характеру відповідної суспільно значимої активності сфери індивіда (вчення, виробництво, політика та ін.)

ЛЕКЦІЯ № 24. Роль харчування, навколишнього середовища та суспільства в розвитку дитини

Науково доведено, що заняття з раннього дитинства, ранній розвиток розумових здібностей і здібностей сконцентруватися на чому-небудь в сукупності з мистецтвом постійно будити і підтримувати інтерес дитини до будь-якого виду діяльності сприяють виявленню та розвитку таланту нової людини.

Всім відомо, що неправильне харчування завдає шкоди не тільки фізичному стану людини. Це сильно позначається також на психічному та соціальному розвитку. Тому харчування в обов'язковому порядку має бути достатнім і повноцінним.

Дослідження розвитку мозку показують, що недоїдання під час вагітності шкодить розмноження клітин. Це особливо істотно в період з 10-ї по 18-й тиждень вагітності. Саме в цей період клітини плода активно розмножуються і до кінця цього періоду досягають того ж числа, що й у дорослого. Порушення в цей період незворотні. Чим більше дефіцит харчування, тим менше вага мозку.

Недолік харчування надає гальмує вплив і на навчання. Часто пропускаються заняття через хворобу. Через зниженою мотивації, незібраність, надмірної напруженості сильно страждає старанність. Знижена активність і апатія посилюються також недостатнім залученням таких дітей до розумової діяльності.

Повноцінне ж харчування дітей та їхніх матерів під час вагітності та годування дитини створює базу для нормального розвитку інтелекту. У суспільстві, де таке харчування не може бути забезпечено, це негативно впливає на інтелектуальний розвиток підростаючого покоління.

Крім повноцінного харчування для щойно народженого малюка, нормальними умовами його розвитку є чистота і багатий киснем повітря. У цьому важливо вплив навколишнього середовища. Стимулювання розумового розвитку в перші дні життя обмежується тим, що повинна бути забезпечена чиста, емоційно тепла зовнішнє середовище, вільна від бруду, шуму, занепокоєння, нервозності і т. п. З цього дорослі і починають заохочення розумового розвитку дитини.

Роль сім'ї важко переоцінити у формуванні та розвитку людини. Роль педагога у вихованні незмірно велика. Але наскільки важкі й іноді навіть безглузді всі його клопоти, якщо в домашніх умовах дитина не отримує відповідного підкріплення старанням вчителя. Іншими словами, батьки зроблять дуже істотний внесок у виховання свого чада, якщо активно братимуть участь у його шкільного життя, його підготовчому етапі до неї (як в плані приготування домашніх завдань, так і під час дошкільного періоду взагалі).

Соціальне становище сім'ї відіграє певну, хоча не першорядну, роль у становленні особистості. Стратегія виховання в батьківському домі і спеціально створена система освіти з її конкретно-історичними відмінностями є підгрунтям для більш високих або низьких показників інтелекту. Однак відмінності в розумовому розвитку між окремими людьми існують незалежно від цього. До цих пір не доведено, де більше відмінностей у здібностях: між шарами або всередині окремих шарів. Багато досліджень показують, що інтелектуальні задатки, що дозволяють добитися видатних успіхів, є приналежністю всіх соціальних шарів, і їх розподіл не залежить від соціального походження.

Позитивним впливом на всіх дітей є сумлінне, вимогливе ставлення батьків і педагогів до їх виховання і навчання. Крім того, накопичений роками громадський потенціал все більш ефективно впливає на розвиток інтелектуальних здібностей всіх дітей.

У сім'ї, де ростуть і розвиваються декілька дітей, повинні бути надані однакові умови розвитку. Такі умови будуть сприяти наближенню часто більш низького інтелектуального рівня пізніше народжених дітей до більш високого рівня первістків. Більш низький коефіцієнт інтелектуальності пояснюється тим, що увага дорослих до кожного наступного дитині зазвичай істотно нижче. Чим більше дітей, тим менше уваги дістається кожному окремо. Проте різниця в ступені інтелектуальності компенсується, якщо старші діти беруть участь у розвитку молодших, ділячись своїм практичним досвідом. Крім того, у батьків та інших постійно оточуючих дорослих накопичується великий досвід у спілкуванні з дітьми та їх навчанні і розвитку. Для ефективного виховання в сім'ї мають панувати дружня атмосфера, підтримка і взаємовиручка.

Велику роль у вихованні та розвитку дитини відіграють дошкільні установи і школа.

Вже в яслах батькам і вихователям необхідно стимулювати розвиток дитини раннього віку. Перш за все потрібно сприяти диференціюванню діяльності органів чуття. Приміром, візуальному розвитку сприяють строкаті і блискучі предмети, якими маніпулюють на відстані метра від дитини. При цьому дитина знайомиться з новими предметами і згадує вже відомі. Предмети, що викликають шум, стимулюють ще й акустичне сприйняття. Це вчить дитину орієнтуватися у просторі. Пізніше дитина вчиться пізнавати якомога більше предметів, розрізняти знайомі і незнайомі, висловлювати своє ставлення до певних звуків, шумів і предметів, оцінювати різну відстань між предметами в просторі.

Розвитку мови сприяє повільне і виразне промовляючи-ня слів, співуча манера розмови, спів, називання навколишніх предметів і позначення використовуваних видів діяльності. Для стимулювання пізнавальної діяльності дитини потрібно намагатися не обмежувати його вільне переміщення в просторі і залучати до участі у різного роду господарської діяльності. Це сприяє сприйняттю все більш складних явищ і розуміння їх за допомогою різноманітних органів чуття. Головне, щоб розвиток дитини супроводжувалося увагою і любов'ю з боку дорослих, а вплив на його розумові та фізичні здібності було максимально, але не надмірно (тобто не перешкоджало засвоєнню), різноманітною.

Дитячий сад дитина також відвідує за бажанням батьків. У дитячому садку є молодші, середні та старші групи. Виховання базується на результатах роботи, виконаної в яслах. Крім цього, враховується, що не всі діти відвідували ясла.

Вихователь знайомить малюків з явищами і предметами навколишнього світу за допомогою спостереження, пошуку, відбору, збирання, приведення в систему. За допомогою порівняння діти вчаться узагальнювати, розуміти прості взаємозв'язку.

У середніх групах велика роль маніпуляцій з предметами. Діти починають рахувати предмети, порівнювати їх по довжині, ширині і висоті. Їх досвід постійно поповнюється. Вони вчаться розуміти якісні і кількісні співвідношення між предметами, їх властивостями і масами. При цьому розвиваються диференційоване світовідчуття, розумова активність і кмітливість дітей, задоволення, одержуване від ігор.

У старшій групі діти займаються порівнянням безлічі предметів, які різні за багатьма ознаками: від 1 до 4. З ними проводять різноманітні змістовні види діяльності. Звичайно, все зазвичай відбувається в ігровій формі. У цьому віці діти беруть участь у всіх подіях повсякденного життя. Вони хочуть знати все. Вони охоче грають, але при монотонної діяльності швидко втомлюються і втрачають бажання займатися цим далі. У цьому віці вони вже добре говорять, легко розуміють усні пояснення, особливо якщо вони супроводжуються наочними ілюстраціями. Вони дуже активні, прагнуть все робити самостійно.

Важливо підтримувати прагнення дитини до діяльності. На кожній прогулянці дитина дізнається щось нове, якщо дорослі звертають його увагу на це і відповідають на це запитання. Головне, щоб пояснення давалися в зрозумілій дитині формі. Багато що залежить і від цілеспрямованості і систематичності у діяльності дитини. Готовність дитини займатися чим-небудь залежить від позитивної оцінки його дій, від успішності виконання цієї діяльності, від радісного почуття в процесі конкретних дій, від заохочень дорослими. У стимулюванні дитини до конкретного виду діяльності потрібно враховувати ці чинники. Крім того, важливо навчити дитину перемагати і програвати.

Вирішальним фактором у розвитку особистості є навчання в загальноосвітній школі. Тут закладається потенціал для реалізації творчих завдань, прагнення до досконалості. Тому допомога досвідчених наставників під час переходу до інтенсивного самовихованню просто необхідна. Вирішальним значенням для досягнення високого рівня розвитку інтелекту має якість навчання.

Навіть самі обдаровані діти не завжди проявляють свої здібності, якщо не займатися їхнім розвитком. Сучасні психологи дають безліч порад з приводу виховання здібностей дитини. Звичайно, їх радам слід вдаватися з урахуванням конкретної ситуації, індивідуальних особливостей і віку дитини. Проте в психології існують загальні положення, яких слід було б дотримуватися при розвитку як дитину, так і дорослого. В цілому вони зводяться до наступних моментів:

1) перш за все слід виходити з вже проявлених дитиною здібностей. Виділити їх можна з тих видів діяльності, які не тільки виходять у нього найкраще, але й викликають щирий інтерес. Цим напрямком дитина буде займатися з особливим задоволенням;

2) максимально використовувати і підтримувати зацікавленість дитини. Адже набагато важче допомогти дитині зберегти інтерес, ніж викликати зацікавленість. Крім того, інтерес дитини потрібно зробити цілеспрямованим, оскільки значно простіше досягти мети, якщо її ясно уявляєш;

3) щоб досягти високих результатів, необхідно постійно стимулювати заняття обраної діяльністю. Всілякі перешкоди не повинні зупиняти при досягненні мети - до цього дуже важливо привчити дитину. Причому мотивація повинна постійно розширюватися: на основі досягнутого необхідно прагнути до більш важливим цілям;

4) потрібно орієнтувати дитину на суспільну значущість діяльності. Усвідомлення внесення власного внеску в розвиток свого суспільства і навіть людства стимулює заняття обраним напрямом, полегшує подолання багатьох труднощів;

5) направляти процес розвитку здібностей потрібно дуже обережно, щиро вірячи в його сили і здатність досягати задуманого. Дитина повинна відчувати підтримку дорослих;

6) розвивати здібності потрібно організовано і цілеспрямовано. Навіть у самому початку заняття дитини потрібно направляти в певне русло.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Навчальний посібник | 549.2кб. | скачати

Схожі роботи:
Психологія Конспект лекцій Богачкіна Н А
Психологія праці Конспект лекцій Боронова
Загальна психологія Конспект лекцій Дмитрієва Н Ю
Соціальна психологія Конспект лекцій Мельникова Н А
Психологія особистості Конспект лекцій Гусєва Т І Каратьян Т У
Психологія праці Конспект лекцій Григор`єва
Вікова психологія 2
Вікова психологія 3
Вікова та педагогічна психологія
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru