Психологічні особливості спілкування молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст

Введення

Глава I. Роль сімейного виховання в психологічному розвитку дітей молодшого шкільного віку

1.1 Спілкування як джерело психологічного розвитку особистості

1.2 Психологічні особливості розвитку спілкування у молодшому шкільному віці

1.3 Роль сім'ї в розвитку спілкування

Глава II. Дослідження особливостей спілкування дітей молодшого шкільного віку, з благополучних і неблагополучних сімей, з дорослими і однолітками

2.1 Опис загальної схеми дослідження: цілі, гіпотеза, завдання, методи, вибірка

2.2. Аналіз результатів дослідження соціально-психологічного паспорта і суб'єктивного образу благополучної і неблагополучної сім'ї у дітей молодшого шкільного віку

2.3 Аналіз результатів вивчення особливостей розвитку спілкування молодших школярів з благополучних і неблагополучних сімей з дорослими і однолітками

2.4. Цілі, завдання, принципи та етапи реалізації програми психологічної підтримки дітей молодшого шкільного віку з неблагополучних сімей та навчання їх способам співробітництва

2.5. Результати реалізації програми формуючого експерименту з розвитку способів співпраці у дітей з неблагополучних сімей

Висновок

Література

Введення

В останні роки дослідження, присвячені сімейної проблематики, виділяються в окрему галузь психологічного знання. Криза, в якій знаходиться сучасне суспільство, визначає стан психологічної атмосфери в сім'ї. Неблагополучна сім'я - одна з найбільш серйозних загроз психологічному здоров'ю її членів. У неблагополучній сім'ї депрівіруется основна потреба людини - у спілкуванні. Вивченню особливостей розвитку спілкування у дітей молодшого шкільного віку із неблагополучних сімей присвячене дане дослідження.

Неблагополучна сім'я - дезадаптована сім'я, традиційно вважається чинником особливого ризику для становлення особистості дитини. О.З. Шапіро визначає сім'ю як відкриту систему міжособистісних взаємодій, що включає в себе половозрастную і рольову структуру і покликану з одного боку захистити індивіда від маніпулятивних впливів суспільства, з іншого боку, пристосувати його до життя в цьому суспільстві, дати кошти для нормального функціонування у ньому. А.А. Реан виділяє два типи деформації сім'ї: структурна і психологічна. Структурна деформація - це порушення структурної цілісності сім'ї, найчастіше пов'язана з відсутністю одного з батьків. Численні дослідження показують, що дитина, що виросла в неповній сім'ї відчуває себе неповноцінним, обділеним. Психологічна деформація пов'язана з порушеннями міжособистісних стосунків у сім'ї, переважанням негативних цінностей, асоціальних установок. Зокрема, до психологічної деформації відносять деякі стилі сімейного виховання. Чималу роль в успішній соціалізації дитини відіграють теплота сімейних відносин і психологічний комфорт дитини в сім'ї. У неблагополучній сім'ї діти не отримують необхідної підтримки, уваги і турботи з боку батьків.

Об'єкт дослідження - діти молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - вікова динаміка розвитку спілкування з дорослими і однолітками у дітей молодшого шкільного віку з неблагополучних сімей.

Мета роботи: вивчити психологічні особливості спілкування молодших школярів з благополучних і неблагополучних сімей.

Гіпотези:

1. Молодші школярі з неблагополучних сімей переважно орієнтовані на індивідуальну діяльність і мають низький рівень довільності в спілкуванні з дорослими і однолітками; молодші школярі з благополучних сімей орієнтовані на спільну діяльність і володіють власним спілкуванням.

2. Психологічна підтримка дітей з неблагополучних сімей повинна бути спрямована на розвиток способів співпраці з дорослими і з однолітками.

Завдання:

  1. Проаналізувати літературу з теми дослідження.

  2. Виділити критерії благополучної і неблагополучної сім'ї.

  3. Вивчити соціально-педагогічний паспорт сімей молодших школярів.

  4. Вивчити образ благополучної і неблагополучної сім'ї у дітей молодшого шкільного віку.

  5. Вивчити особливості розвитку спілкування з дорослими у молодших школярів з неблагополучних і благополучних сімей.

  6. Вивчити особливості розвитку спілкування з однолітками у молодших школярів з неблагополучних і благополучних сімей.

  7. Розробити програму психологічної підтримки дітей з неблагополучних сімей, орієнтовану на розвиток способів співпраці з однолітками і з дорослими і випробувати її на практиці.

Методи:

метод спостереження, природний експеримент, проективний метод, формуючий експеримент. Для аналізу отриманих даних - методи математичної статистики.

Дослідницькі методики:

  1. Для вивчення образу сім'ї використовувався кінетичний малюнок сім'ї, автори Р. Бернс і С. Кауфман

  2. Для вивчення особливостей розвитку спілкування з дорослими використовувалася експериментальна методика "Так і ні, не говори", автор Є.Є. Кравцова.

  3. Для вивчення особливостей розвитку спілкування з однолітками використовувалася модифікована методика "Клоун", автор Є.Є. Кравцова і Т.К. Пуртова.

Опис вибірки: в дослідженні брали участь діти молодшого шкільного віку, які навчаються у 2А (розвивальна система навчання) і 2Б (традиційна система) класів МОУ "середня школа № 17 м. Новоалтайськ". Вік дітей 8-9 років, рівну кількість хлопчиків і дівчаток.

Глава I. Роль сімейного виховання в психологічному розвитку дітей молодшого шкільного віку

1.1 Спілкування як джерело психологічного розвитку особистості

"Спілкування - складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами в діяльності спільної: включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії сприймання і розуміння партнера" ​​[44с.134]. Спілкування - одна з основних психологічних категорій. Людина стає особистістю в результаті взаємодії та спілкування з іншими людьми. Види і форми спілкування дуже різноманітні. Воно може бути безпосереднім і опосередкованим, включеним в контекст тієї чи іншої професійної діяльності і дружнім: суб'єкт - суб'єктним чи суб'єкт - об'єктним.

"Спілкування - це процес взаємодії між людьми, в ході якого виникають, виявляються і формуються міжособистісні відносини" [44; с.135].

У вітчизняній психології існують кілька підходів до розуміння спілкування. Прийнято виходити з принципу нерозривної єдності спілкування і діяльності, а не зводити спілкування до однієї з його сторін - або до обміну інформацією, або до процесу взаємодії, до впливу однієї спілкується сторони на іншу, або до процесу міжособистісної перцепції. Найбільш часто в класифікаціях виділяють три сторони спілкування:

  1. Комунікативну;

  2. Інтерактивну;

  3. Перцептивну.

Спілкування передбачає обмін думками, почуттями, переживаннями.

Виділяють цілий ряд функцій спілкування. Перш за все, спілкування є вирішальною умовою становлення кожної людини як особистості (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, М. І. Лісіна). Експериментальні дослідження показують, що якщо маленької дитини позбавити можливості спілкування з іншими людьми, то це значно затримує його психічний розвиток, а у разі дуже великих обмежень можуть статися безповоротні зміни. Про це свідчать випадки, коли діти були виховані дикими звірами. Ці діти, що потрапили згодом до людей, були цілком розвинені біологічно, але зовсім не соціалізовані. Для нормального розвитку дитини необхідний постійний контакт з дорослими людьми, особливо з матір'ю. Спілкування має суттєвий вплив на результати діяльності людини. Вчені давно помітили, що ступінь прояву тих чи інших властивостей людини, особливості його поведінки, ефективність діяльності багато в чому залежать від того, чи діє він один, в ізольованих умовах, або в присутності інших людей, разом з ними. Виявляється, що навіть пасивну присутність інших людей змінює результати діяльності індивіда. Особливо великі зміни відбуваються, коли інші люди виконують поряд таку ж задачу або, коли вони спілкуються в процесі її виконання.

Спілкування складає внутрішній механізм спільної діяльності людей. Зростання ролі спілкування важливості його вивчення пов'язано і з тим, що в сучасному суспільстві набагато частіше в прямому спілкуванні між людьми виробляються рішення, які раніше приймалися, як правило, окремими людьми.

За критерієм мети спілкування виділяють вісім функцій спілкування:

  1. Контактна, мета, якої - встановлення контакту як стану обопільної готовності до прийому і передачі повідомлень і до підтримки взаємозв'язку у вигляді постійної взаімооріентірованності.

  2. Інформаційна, мета, якої - обмін повідомленнями (прийом - передача відомостей у відповідь на запит), а також обмін думками, задумами, рішеннями.

  3. Спонукальна, мета, якої - стимуляція активності партнера для направлення його на виконання певних дій.

  4. Координаційна, мета, якої - взаємне орієнтування та узгодження дій при організації діяльності спільної.

  5. Функція розуміння, мета якої - не тільки адекватне сприйняття і розуміння змісту повідомлення, але і взаємне розуміння - намірів, установок, переживань, станів.

  6. Емотивна, мета, якої - збудження в партнері потрібних емоційних переживань (обмін емоціями), а також зміна з його допомогою своїх переживань і станів.

  7. Функція встановлення відносин, мета якої - усвідомлення і фіксація свого місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших зв'язків спільноти, в яких діє індивід.

  8. Функція здійснення впливу, мета якої - зміна стану, поведінки особистісно-смислових утворень партнера, у тому числі його намірів, установок, думок, рішень, уявлень, потреб, дій, активності.

    "Психологічний вплив - це вплив на психічний стан, почуття, думки і вчинки інших людей за допомогою психологічних засобів: вербальних, паралінгвістіческіх або невербальних" [46; с.265].

    Вербальний означає словесний. Вербальні засоби впливу - це слова.

    Паралінгвістіческіе означає пов'язаний з промовою, навколишній мова, але не є самою промовою. Наприклад, гучність або швидкість мовлення, артикуляція або інтонації, паузи в мові, смішки, позіхи, схлипування, пирхання, клацанням мовою та ін Ці сигнали можуть змінювати дію вимовлених слів, в одних випадках посилюючи чи послаблюючи його, а в інших змінюючи їх зміст .

    Невербальний означає несловесні. До невербальних засобів спілкування відносяться взаємне розташування співрозмовників у просторі, наприклад, відстань між ними, їх переміщення та утворення їх у просторі, їх пози, жести, міміка, напрямку погляду, дотик один до одного, а також зорові, слухові і іноді нюхові сигнали, які одна людина вільно чи мимоволі передає іншій людині разом з промовою. Зовнішність людини, шум, який він виробляє, запах парфумів - все це також невербальні сигнали. Невербальні сигнали теж можуть посилювати дію слів, ослаблювати його або зовсім змінювати їхній зміст.

    Парадокс полягає в тому, що більшість людей, готуючись вплинути на чиє-яке рішення або ставлення, думають, перш за все, ті слова, які вони скажуть. Між тим правильніше було б думати, перш за все, як вимовити слова і якими діями їх супроводжувати.

    У процесі міжособистісного спілкування відбувається постійне взаємний вплив людей на одного.

    Комунікативна сторона спілкування пов'язана з виявленням специфіки інформаційного процесу між людьми як активними суб'єктами: з урахуванням відносин між партнерами, їх установок, цілей і намірів. Все це призводить не просто до руху інформації, але до уточнення і збагачення знань, відомостей і думок, якими обмінюються люди.

    Важлива характеристика процесу комунікативного - намір його учасників вплинути один на одного, впливати на поведінку іншого, забезпечити свою ідеальну представленість в іншому; необхідні умови для цього - не просто використання єдиної мови, а й однакові розуміння ситуації спілкування.

    Інтерактивна сторона спілкування являє собою побудову загальної стратегії взаємодії. Розрізняються ряд типів взаємодії між людьми, перш за все кооперація і конкуренція.

    Перцептивна сторона спілкування включає в себе процес формування образу іншої людини, що досягається "прочитанням" за фізичними характеристиками партнера його психологічних властивостей і особливостей поведінки. Основні характеристики пізнання іншої людини - ідентифікація і рефлексія.

    У ході сприйняття і пізнання міжособистісного виникає ряд "ефектів" - ефекти первинності, недавність (новизни) і ореолу. Велику роль відіграють і явища стереотипізації та атрибуції каузальною. Знання цих механізмів дозволяє виявити психологічний зміст процесу взаєморозуміння, що досягається при спілкуванні.

    Пізнання інших людей у процесі міжособистісного спілкування є як результатом, так і умовою спілкування. Пізнання іншої людини передбачає формування уявлень про нього, яке включає характеристики його зовнішності, систему висновків про якості, здібностях людини, його ставлення до різних сторін дійсності, до себе, до інших людей, а також говорять про його соціально-групової приналежності.

    Чим більш повним і точним поданням про іншу людину ми маємо в своєму розпорядженні, тим більш відповідний спосіб поведінки в спілкуванні з ним ми оберемо.

    Основним джерелом формування уявлення про особистість іншої людини є його зовнішність, поведінку, особливості та результати діяльності. Незважаючи на те, що більшість людей розуміють, що не існує безпосереднього зв'язку між особливостями фізичного вигляду людини та його особистісними якостями, висновки про такі залежностях поширені. У той же час є люди, які свідомо пов'язують особливості зовнішності з якостями особистості. Подібні узагальнення можуть бути результатом недостатньої психологічної компетентності, наслідком поверхневого аналізу власного досвіду спілкування. Але, тим не менше, ці тенденції - реальний факт, і вони впливають на характер уявлень про особистість інших людей.

    Про велике значення для нормального спілкування наявності у партнерів спрямованості на іншу людину писав В.А. Сухомлинський "Умій відчувати поруч із собою людину, вмій відчувати його душу, його бажання".

    Ще одним фактором, який поряд зі спрямованістю на іншу людину забезпечує здатність адекватно розуміти й оцінювати інших людей, є ступінь розвитку у людини пізнавальних і емоційних процесів. Серед пізнавальних процесів для ефективного міжособистісного спілкування особливе значення мають увага, сприйняття, пам'ять, мислення, уява. Розвиненість емоційної сфери в ході спілкування перевіряється тим, чи вміє людина співпереживати іншим людям.

    Процес міжособистісного спілкування - досить складний, він включає пізнання самого себе і всебічне пізнання іншого.

    Огляд основних функцій спілкування дозволяє зробити висновок про те, що саме в процесі взаємодії між людьми, виявляються і формуються міжособистісні відносини. Спілкування передбачає обмін думками, почуттями, переживаннями і спробами взаємного впливу. Функції спілкування різноманітні: воно є вирішальною умовою становлення кожної людини як особистості, здійснення особистісних цілей і задоволення найважливіших потреб: спілкування складає внутрішній механізм спільної діяльності людей і є найважливішим джерелом інформації для людини.

    У процесі міжособистісного спілкування люди свідомо і несвідомо впливають на психічний стан, почуття, думки і вчинки одне одного. Метою впливу є реалізація людиною своїх особистих потреб, таких, як потреба в повазі, схвалення, любові, суспільному визнанні, незалежності. У процесі впливу ефективно використовуються різні психологічні засоби: вербальні, паралінгвістичні або невербальні. Однак не будь-який вплив буде конструктивним для обох учасників взаємодії. Такі види впливу, як переконання та самопросування, можуть розглядатися в більшості випадків як конструктивні; деструктивна критика і маніпуляція - як руйнівні; навіювання, зараження, стимуляція до наслідування, прохання, примус до ігнорування - як неоднозначні. Їх конструктивність залежить від конкретних цілей впливу, ситуації та особливостей виконання.

    1.2 Психологічні особливості розвитку спілкування у молодшому шкільному віці

    Л.С. Виготський вважав, що дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко міняється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це своєрідна перехідна ступінь - дитина вже не дошкільник і ще не школяр.

    На думку Л.С. Виготського дитина семи років відрізняється, перш за все, втратою дитячої безпосередності. Коли дошкільник вступає в кризу, самому недосвідченому спостерігачеві впадає в очі, що дитина раптом втрачає наївність і безпосередність: у поведінці, у відносинах з оточуючими він стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього. Дитина починає манірничала, вередувати, ходити не так, як ходив раніше. У поведінці з'являється щось навмисне, безглузде і штучне, якась вертлявості, блазнювання, клоунада: дитина будує з себе блазня.

    Виготський казав: "Думаю, що це враження правильне, що зовнішнім відмітною ознакою 7-річної дитини є втрата дитячої безпосередності, поява не зовсім зрозумілих дивацтв, у нього кілька вигадливе, штучне, манірно, натягнуте поведінку" [16; c .89].

    Виготський вважав, що мова як засіб спілкування призводить до того, що доводиться називати, пов'язувати зі словами наші внутрішні стани. Зв'язок же зі словами ніколи не означає утворення простий асоціативного зв'язку, а завжди означає узагальнення.

    У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживань, коли дитина починає розуміти, що значить "я радію", "я засмучений", "я сердитий", "я добрий", тобто у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях.

    Переживання набувають сенсу, завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань.

    У 7-річному віці з'являється узагальнення одиничного досвіду спілкування, пов'язаного з відношенням, перш за все з боку дорослих. Від якості, змістовного багатства цього досвіду залежить динаміка проживання дитиною кризи семи років.

    У культурно-історичної традиції з кризою семи років пов'язується виникнення особистої свідомості.

    Узагальнюючи різноманітні теоретико-експериментальні дослідження, Д.Б. Ельконін виділяє такі основні симптоми кризи:

    1. Втрата безпосередності. Між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія буде мати для самої дитини.

    2. Манерничанье. Дитина щось із себе будує, щось приховує.

    3. Симптом "гіркої цукерки". Дитині погано, він намагається цього не показувати. Виникають труднощі виховання: дитина починає замикатися і стає некерованим.

    Ельконін, слідом за Л.С. Виготським, вважає, що в основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникає нова внутрішня життя, життя переживань, яка прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя. Виникнення внутрішнього життя - надзвичайно важливий факт, тепер орієнтація поведінки буде здійснюватися всередині цього внутрішнього життя.

    На думку Д. Б. Ельконіна, перш за все треба звернути увагу на виникнення довільної поведінки - як дитина грає, підпорядковується Чи він правилом, чи бере він на себе ролі? Перетворення правила у внутрішню інстанцію поведінки - важлива ознака готовності.

    Д.Б. Ельконін говорив: "Готовність дитини до шкільного навчання передбачає" вращивание "соціального правила, проте спеціальної системи формування внутрішніх правил у сучасній системі дошкільного виховання не передбачено" [37; с.224].

    Як пише В.В. Давидов, молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини. У школі виникає нова структура відносин. Система "дитина - дорослий" диференціюється:

    Система "дитина - вчитель" починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до дітей. Вперше відносини "дитина - вчитель" стає ставленням "дитина - суспільство". У вчителя втілені вимоги суспільства, в школі існує система однакових еталонів, однакових заходів для оцінки.

    Діяльність, спочатку розділена між учасниками, виступає спочатку як основа для формування інтелектуальної активності, а потім стає формою існування нової психічної функції. Вищі психічні функції, згідно Л.С. Виготського, відбуваються із спільної діяльності, з форми колективних взаємин і взаємодій. "Психічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину і стали функціями особистості і формами її структури" - писав Л.С. Виготський.

    Г.А. Цукерман вважає, що початок навчального процесу має будується як навчання навикам навчального співробітництва. Зусилля дітей повинні бути зосереджені на освоєнні відносин: на умінні домовитися, обмінюватися думками, розуміти й оцінювати один одного і себе.

    Г.А. Цукерман визначає сферу спілкування в якості головного джерела емоційного неблагополуччя дітей. Чи не навчаючи спілкування та співпраці, ми не навчимо дітей вчитися.

    Психологи всього світу показали що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (забороняючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину набагато більш безпорадним, незахищеним, несамостійним, а тому набагато більш залежним від вчителя, схильним під всьому наслідувати йому і не шукати власної точки зору.

    На думку Г.А. Цукерман, навчальний співробітництво вчителя з класом, що готує дітей не до пасивної позиції учня, а з активної позиції учня: вчителя самого себе за допомогою дорослого і однолітків.

    Г.А. Цукерман досліджувала роль кооперації з однолітками в психічному розвитку молодших школярів. Нею були отримані експериментальні дані про те, що діти, які працюють у формі спільної роботи в класі, в два рази краще оцінюють свої можливості й рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії, в порівнянні з учнями, які займаються традиційним способом.

    Г.А. Цукерман висунула гіпотезу, згідно з якою співробітництво з однолітками якісно відрізняється від співпраці з дорослими, є необхідною умовою психічного розвитку дитини [57, 58, 59, 60].

    М.І. Лісіна, спираючись на концепцію Л.С. Виготського, стала засновником оригінальної та самоцінною наукової школи. Вона принесла у вітчизняну психологію новий предмет - спілкування дитини з дорослими - і новий підхід до його наукового дослідження.

    Завдання досліджень М.І. Лисиной полягала у виявленні змісту особистісних новоутворень, що виникають у кризові періоди. Під особистісними новоутвореннями вона розуміла такі якості, які виявляють себе у всіх сферах відносин дитину: з іншими людьми, з предметним світом, з самим собою.

    Дослідження кризових періодів, задумані М.І. Лісіна, дозволили намітити зміст особистісних новоутворень кожного вікового етапу.

    Дослідження кризи 7 років показало, що в цьому віці особливу значущість для дитини набувають його становище серед однолітків і його роль у більш широкому соціальному контексті. Соціальна активність, спрямована на завоювання визнання і поваги інших і на самоствердження, задає сенс усієї його діяльності.

    Дуже широко представлено в роботах М.І. Лисиной дослідження вплив спілкування на психічний розвиток дитини. Вона виходила з того, що головною умовою психічного розвитку дитини є її спілкування з дорослими. Експериментальні дослідження, проведені під її керівництвом, показали, що саме в спілкуванні розвиваються внутрішній план дій дитини, сфера його емоційних переживань, пізнавальна активність дітей, довільність і воля, самооцінка і самосвідомість.

    Взаємовідносини розглядаються М.І. Лисиной як один з продуктів діяльності спілкування. Вони зароджуються, змінюються і розвиваються в ході комунікації. При цьому ступінь і якість взаємовідносин визначаються характером спілкування. Спостереження автора показали, що партнер, який дозволяє дитині задовольнити потребу у спілкуванні на досягнутому дітьми рівні розвитку, викликає у нього симпатію і розташування. Чим більше спілкування з партнером відповідає конкретним змістом потреби дитини (в увазі, повазі, співпереживанні), тим більше той його любить [27].

    На думку І.Ю. Кулагіної, дитина, психологічно готовий до школи, хоче учитися тому, що у нього є потреба у спілкуванні, він прагне зайняти певну позицію в суспільстві, у нього також є пізнавальна потреба, яку неможливо задовольнити будинку. "Сплав цих двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні - і визначає нове ставлення дитини до навчання, його внутрішню позицію школяра" [23]. Поява внутрішньої позиції школяра пов'язане зі зміною самосвідомості дитини. Це не одномоментний процес, він має своє коріння в попередньому періоді і в першу чергу - в новоутворенні кризи семи років, що називається слідом за Л.С. Виготським «інтелектуалізацією афекту».

    Якісний стрибок у розвитку дитини проявляється в зміні його поведінки і спілкування - головною особливістю яких стає довільність (Виготський Л.С., Лисина М.І., Кравцова Е.Е. та ін.) Довільність у спілкуванні є одним з показників готовності дитини до школи та ефективності його подальшого навчання.

    Розвиток довільності в спілкуванні дитини з дорослим в дошкільному віці за даними Г.Г. Кравцова, проходить наступні стадії:

    • дитина не враховує позицію дорослого, не орієнтується на нього, не приймає поставлену дорослим мету;

    • зовні веде себе майже як на першій стадії, але у нього з'являється здатність до розгорнутої самостійної діяльності, мета якої поставлена ​​дорослим;

    • дитина починає звертати увагу на позицію дорослого, але у нього немає способів враховувати її у своїй діяльності;

    • дитина в спілкуванні з дорослим переходить до активного діалогу: перебуваючи на цьому рівні, здатний навмисне робити «навпаки», вчиняти дії, протилежні вимогам дорослого;

    • дитина реалізує початкові форми довільності в спілкуванні в очікуваних ситуаціях;

    • дитина виявляє відносно стійкі форми довільності в спілкуванні, разом з тим здатний лише підігрувати дорослому, будує свою позицію в залежності від позиції партнера, а не від логіки та змісту спільної діяльності;

    • дитина свідомо і навмисно будує своє спілкування, орієнтуючись на зміст спільної діяльності, з урахуванням позицій партнерів.

    Розвиток довільності у дитини з однолітком в дошкільному віці проходить наступні стадії:

    • дитина не звертає уваги на однолітка;

    • дитина намагається керувати однолітком, стає по відношенню до нього в позицію «над»;

    • починає орієнтуватися на позицію однолітка і намагається наслідувати його, тим самим реалізує позицію «під»;

    • у дитини з'являється і починає домінувати такий спосіб спілкування з однолітком, як змагання;

    • виникає довільне спілкування з однолітком, відносини партнерства і змістовного співробітництва.

    Довільність у спілкуванні у дітей дошкільного віку тісно пов'язана з розвитком ігрової діяльності. Розвиток довільної спілкування - складний процес і розвивається за певними стадіями. До кінця дошкільного дитинства у дитини здатний брати участь у спільній діяльності з різними партнерами, з використанням різноманітних позицій спілкування; в індивідуальній діяльності дитина самостійно породжує контекст спільної діяльності, в який він залучає партнера і стійко утримує змістовно-смислову частину; в спілкуванні з дорослим дитина свідомо і навмисно будує своє спілкування, орієнтуючись на зміст спільної діяльності, з урахуванням позиції партнера; в ігровій діяльності з'являється гра з правилами, де здійснюється взаємодія між двома і більше позиціями. Позитивними новоутвореннями кризи семи років є довільність і опосередкованість психічного життя. Виникає узагальнення власних переживань; розширюється коло інтересів і соціальних контактів дитини; спілкування з дорослими і з однолітками стає довільним, опосередкованим певними правилами і носить внеситуативное характер [18].

    Ставлення до навчання нерозривно пов'язане із ставленням до вчителя. Наприкінці дошкільного віку, як відомо, має скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як внеситуативно - особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування.

    Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливі відносини дитини з вчителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Навчальна діяльність по суті своїй - діяльність колективна. Учні повинні вчитися ділового спілкування один з одним, вмінню успішно взаємодіяти, виконуючи спільні навчальні дії. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання. Таке спілкування не може виникнути без певної бази. Для 7 і 6-річних дітей з високим рівнем психологічного розвитку найбільш характерно кооперативно-змагальний спілкування з однолітками. Вони слідують спільної мети, але бачать один в одному суперників, супротивників. Вони планують свої дії, передбачаючи результати, і стежать за діями партнера, намагаючись йому перешкодити.

    Досить рідко спостерігається співпрацю, коли діти приймають загальну для них завдання і співпереживають партнеру. Іноді діти, які вміють співпрацювати один з одним, намагаються знайти загальний спосіб розв'язання задачі, планувати свої дії. Всі діти, особистісно готові до школи, могли спілкуватися з однолітками кооперативно-змагальному рівні або на рівні співпраці.

    Таким чином, засвоювані й використовувані дитиною засоби ефективного спілкування в першу чергу визначають ставлення до нього оточуючих людей. Спілкування стає особливою школою соціальних відносин. У молодшому шкільному віці дитині доведеться пройти всі перипетії відносин, перш за все з однолітками. У ситуації формальної рівності стикаються діти з різною культурою мовного і емоційного спілкування, з різною волею і відмінним почуттям особистості. У цій ситуації дитина повинна навчитися відстоювати свої позиції, свою думку, своє право на автономність - своє право бути рівноправним у спілкуванні з іншими людьми.

    У молодшому шкільному віці відбувається перебудова стосунків дитини з людьми. Як вказував Л.С. Виготський, історія культурного розвитку дитини до результату, який може бути визначений «як соціогенезу вищих форм поведінки» [14; 198].

    У сфері "дитина - дорослий" крім відносин "дитина - батьки" виникають нові відносини "дитина - вчитель", що піднімають дитину на рівень суспільних вимог до його поведінки. Тільки вчитель, неухильно висуваючи вимоги до дитини, оцінюючи його поведінку, створює умови для соціалізації поведінки дитини. У початковій школі діти приймають нові умови, запропоновані їм, вчителем, і намагаються неухильно виконувати правила.

    Учитель стає для дитини фігурою, яка визначає його психологічний стан не тільки в класі, на рівні і в спілкуванні з однокласниками, його вплив простягається і на стосунки в родині.

    Соціальна активність молодшого школяра в школі проявляється в поведінці, направленому на підтримку і на виконання правил, обов'язкових для школяра, у прагненні допомогти виконувати ці правила своєму однолітку. Соціальна активність дитини розвивається разом з його психічною активністю, коли під керівництвом дорослого розкривається самосвідомість дитини.

    Аналіз літератури показав, що значна кількість досліджень особливостей розвитку молодших школярів присвячено складається навчальної діяльності, умов розвитку її суб'єкта. У той час питання, пов'язані з умовами сімейного виховання залишаються недостатньо вивченими. На наш погляд, складнощі на початковому етапі навчання можна передбачити і запобігти, якщо з самого початку буде вивчена сімейна ситуація розвитку дитини. Ми вважаємо, що знання умов сімейного виховання дитини дозволить виділити дітей "групи ризику", які виховуються в неблагополучній сім'ї і провести спеціальну роботу з розвитку змістовних відносин з дорослими і однолітками.

    1.3 Роль сім'ї в розвитку спілкування

    Розглядаючи питання наступності сімейного та суспільного виховання, О.Є. Кравцова показала роль сім'ї на кожному з етапів дитячого онтогенезу [19]. З точки зору Є.Є. Кравцової роль сім'ї в розвитку дитини пов'язується зі смисловим сферою дитини, у той час як освітні установи створюють умови для оволодіння культурними значеннями предметів і явищ. Автор виділяє ряд підстав для підтвердження власної точки зору про механізми впливу сім'ї на розвиток особистості дитини. По-перше, як показано в роботах Д. Б. Ельконіна та багатьох інших дослідників, сенс безпосередньо пов'язаний із спілкуванням дитини з іншими людьми. У цьому контексті, сім'я та сімейні відносини забезпечують малюкові осмислення навколишнього світу. В іншому випадку діти мають серйозні проблеми з уявою і грою, в яких реалізується смислова сфера малюка. Це добре видно з робіт, що досліджували психологічні особливості дітей, які виховуються у дитячому будинку (Н. Н. Толстих, А. М. Прихожан). Наступне підстава - це аналіз першого вербального досвіду малюка, який реалізується в автономній мови, смислової по головних своїх характеристиках. Як видно з робіт, які вивчають становлення і розвиток автономної мови, вона може бути зрозуміла лише дорослими, які мають дуже тісне й близьке спілкування з дитиною, тобто з його родиною, або з тими, хто замінює йому реальних батьків.

    Отже, сім'я з самих ранніх етапів дитячого онтогенезу створює умови для розвитку смислової сфери дитини. При цьому, якщо слідувати за Л.С. Виготським, сім'я, одночасно, створює умови для навчання в освітніх установах, де дитина опановує загальнокультурними значеннями предметів і явищ. У цьому контексті виявляється, що сім'я і освітня установа мають різні функції по відношенню до дитини і забезпечують цілісне сприйняття світу (смислове і загальнокультурний), природно доповнюючи один одного. З цих позицій сім'я і освітня установа є необхідними двома соціальними інститутами, що забезпечують повноцінне психічний і особистісний розвиток в онтогенезі.

    Дослідження О.Г. Куліш показало, що в різних психологічних віках у дитини є свій образ благополучної і неблагополучної сім'ї. При цьому одні й ті ж сімейні відносини можуть в одному віці бути цілком благополучними, а в іншому чинити на розвиток дитини несприятливий вплив [24]. У кожному психологічному віці сім'я відіграє свою особливу роль у розвитку дитини. Це, з одного боку, дозволяє говорити про різних психологічних завданнях, розв'язуваних освітніми установами на різних щаблях онтогенезу і, по-друге, про різне взаємодії сім'ї та суспільства.

    Роль сім'ї у розвитку дитини молодшого шкільного періоду розвитку виявилась маловивченою. Аналіз особливостей розвитку в цьому періоді, проведений Є.Є. Кравцової, показує, що в сім'ї дитина навчається довільно переходити від умовної ситуації до реальної і назад.

    Життєдіяльність молодшого школяра передбачає, щоб він не просто вмів переходити від умовної ситуації до реальної і назад, але щоб він був здатний зчитувати і розуміти ці переходи в інших людей. Крім цього дуже важливо, щоб зміни ситуацій були підпорядковані не особистим потребам дитини, а логікою загальної ситуації. З цих позицій в сім'ї дитина молодшого шкільного віку, як і в дошкільному дитинстві, потребує близькому дорослому, як партнера по грі. При цьому близький дорослий, з одного боку, розширює теми і проблеми гри, виступає "учнем", за допомогою якого молодший школяр осмислює свої відносини з учителем і, з іншого боку, вводить дитину в світ дорослих ігор (шашки, шахи, перші картярські ігри і т.п.). Важливо відзначити, що у всіх виділених напрямках близький дорослий цілеспрямовано вчить дитину безпідставного переходу від реальної ситуації до умовної і т.п.

    Ці ж навички формуються у молодшого школяра і в тих ситуаціях, де близький дорослий вчить дитину безпідставного зміни фігури і фону. Дослідження Є.Л. Горловий показали, що центральним новоутворенням молодшого шкільного періоду розвитку є довільне увагу (довільне виділення фігури і фону за Л. С. Виготському). Аналіз особливостей розвитку дітей у молодшому шкільному віці показав, що в цьому віковому періоді дуже важлива діяльність з інтеграції теорії та практики. При цьому дитина, з одного боку, навчається опредмечівает ті чи інші знакові вирази (наприклад, намалювати завдання) або теоретично (за допомогою певних знаків) висловлювати ті чи інші предметні відносини. Особливості цієї діяльності молодшого школяра пов'язані з тим, що він кожен раз виділяє певну фігуру (центр), по відношенню до якої, все інше є фоном. При зміні фігури змінюється і фон і, відповідно і довільну увагу дитини.

    Таким чином, у даному контексті сім'я в молодшому шкільному віці ні в якому разі не повинна вирішувати освітніх завдань, тобто не повинна прямо вчити дитину. Добре відомо, наприклад, що в аристократичних сім'ях для навчання дітей цього віку запрошували спеціальних вчителів, репетиторів, гувернерів, хоча в батьків були достатні навички, яких вони могли б навчати дітей.

    Для того щоб зрозуміти, що дає школа розвитку дитини молодшого шкільного віку необхідно звернутися до особливостей навчальної діяльності, описаної В.В. Давидовим. В.В. Давидов відзначає, що початкові форми навчальної діяльності являють собою колективну діяльність учнів і вчителя. Є підстави, перш за все в теорії навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова, говорити, що в шкільному навчанні дитина опановує структурою навчальної діяльності та різноманітними формами колективно-розподіленої діяльності.

    Отже, ми з'ясували, що сім'я і школа відрізняються в своїх основних виховних функціях. Функція родини - ставити нові смисли, включати людини в повноту смисловий, емоційно-чуттєвої реальності. У той час як функція школи - означівать ці смисли, створювати умови для оволодіння дитиною загальнокультурних значень.

    Тоді благополучна і неблагополучна сім'я відрізняються в першу чергу за рівнем реалізації функції осмислення навколишнього світу.

    Це залежить від наступних факторів: 1) структура сім'ї (повна - неповна сім'я), 2) стилі виховання, 3) рівень емоційних контактів у сім'ї (негативне ставлення, відкидання, прийняття та ін), 4) психосоціальні особливості складових сім'ю осіб (адиктивна поведінка батьків, психічні захворювання та ін.)

    Ж.М. Глозман виділяє наступні типи сімей, негармонійних за своєю структурою і патогенних по їх впливу на особистість дитини: 1) розпадається сім'я, 2) неповна сім'я, 3) ригидная псевдосолідарная сім'я, 4) розпалася сім'я. Багато дослідників відзначають при цьому, що найбільшою патогенністю відрізняються сім'ї в стадії розпаду [8].

    Рівень емоційних контактів досліджував Дж. Боулбі [4]. Згідно з його типології до патогенних видів батьківської поведінки відносяться наступні:

    тип А - обидва (один) батька не задовольняють потреби дитини в любові або повністю відкидають його;

    тип В - дитина служить в сім'ї засобом усунення подружніх конфліктів;

    тип C - батьки погрожують залишити сім'ю або "розлюбити" дитини в якості дисциплінарних заходів;

    тип D - батьки вселяють дитині, що своєю поведінкою він винен в розлученні, хвороби або смерті одного з батьків;

    тип Е - в оточенні дитини відсутній людина, здатна зрозуміти його переживання, і замістити собою відсутнього або нехтує своїми обов'язками батька.

    У вітчизняній літературі існують класифікації неправильних типів сімейного виховання, які призводять до виникнення відхилень у поведінці дітей та підлітків.

    Так, Г.Г. Бочкарьова виділяє: 1) сім'ї з неблагополучною емоційною атмосферою, в яких відносини між дітьми і батьками характеризуються байдужістю, або дитина відчуває на собі грубість, неповагу з боку дорослих, 2) сім'ї, де немає емоційного контакту між дітьми і батьками при збереженні зовнішнього малюнка правильних відносин, 3) сім'ї з нездоровою моральної атмосферою, в яких дитині прищеплюються соціально небажані потреби і інтереси [8].

    Л.С. Алексєєва підрозділяє неблагополучні сім'ї на звично-конфліктні, аморальні, педагогічно некомпетентні, асоціальні [8]. Подібну класифікацію розробляє Б.М. Алмазов, який виділяє: 1) сім'ї з дефіцитом виховних ресурсів, 2) конфліктні сім'ї, 3) морально-неблагополучні сім'ї, 4) педагогічно некомпетентні сім'ї [8].

    А.Є. Личко виділяє наступні стилі неправильного сімейного виховання: 1) гіперопіка, 2) гіпоопека, 3) виховання дитини за типом "кумир сім'ї", 4) виховання дитини за типом "попелюшки" [8].

    Г.М. Міньковський, виділяючи в якості підстави класифікації виховний потенціал сім'ї, відносить до неблагополучних: 1) виховно-нестійкі, 2) виховно-слабкі з втратою контакту з дітьми і контролю над ними, 3) виховно-слабкі з постійно конфліктної атмосферою, 4) виховно- слабкі з агресивно-негативною атмосферою, 5) маргінальні: з алкогольної, сексуальної деморалізацією і т.д. 6) правонарушітельскіе, 7) злочинні, 8) психічно обтяжені [29].

    На думку В.М. Мініярова під стилем сімейного виховання слід розуміти найбільш характерні способи стосунків батьків до дитини, що застосовують певні засоби і методи педагогічного впливу, які виражаються у своєрідній манері словесного обігу та взаємодії [29].

    Форми відносин до дитини і навколишнім є:

    • ставлення батьків до діяльності дитини;

    • ставлення батьків до використання методів покарання і заохочення;

    • ставлення батьків до дитини;

    • ставлення батьків до оточуючих людей;

    • ставлення батьків до формування у дитини моральних цінностей;

    • ставлення батьків до розумової діяльності дитини.

    На основі існуючих форм відносин батьків до дитини В.М. Мініяров виділив наступні стилі сімейного виховання:

    • попустительский;

    • змагальний;

    • розсудливий;

    • попереджувальний;

    • контролюючий;

    • співчуваючий.

    Стилі сімейного виховання формуються під впливом об'єктивних і суб'єктивних факторів та генетичних особливостей дитини.

    У вітчизняній літературі досить широко представлені роботи, що описують стилі сімейних взаємин.

    Наприклад, Л.С. Саготовская виділяє 6 типів відносин батьків до дітей:

    1. надзвичайно упереджене ставлення, впевненість що діти - головне в житті;

    2. байдуже ставлення до дитини, до його запитам, інтересам;

    3. егоїстичне ставлення, коли батьки вважають дитину основною робочою силою сім'ї;

    4. ставлення до дитини як об'єкта виховання без урахування особливостей його особистості;

    5. ставлення до дитини як заваді в кар'єрі і особистих справах;

    6. повага до дитини в поєднанні з покладанням на нього певних обов'язків [29].

    А.П. Петровський виділяє 4 типи сімейних відносин: диктат, опіка, мирне співіснування на основі невтручання і співпрацю.

    Диктат у родині виявляється в систематичному придушенні одними членами сім'ї (здебільшого дорослими) ініціативи та почуття власної гідності інших його членів. Безоглядна авторитарність батьків, ігнорування інтересів і думок дитини, систематичне позбавлення його права голосу при вирішенні питань, до нього відносяться, - усе це гарантія серйозних невдач формування особистості дитини.

    Опіка в родині - це система відносин, при якій батьки, забезпечуючи своєю працею, задоволення всіх потреб дитини, захищають його від будь-яких турбот, зусиль і труднощів, приймаючи їх на себе. Опіка як виховна тактика - відвертий ворог трудового виховання, тому що опікуваного, перш за все, захищають від зусиль і відповідальності. Батьки блокують процес серйозної підготовки їх дітей до зіткнення з реальністю за порогом рідної хати, надаючи йому, в кінцевому рахунку, погану послугу. Якщо опіка, яка представляє собою форму певної активності батьків у системі сімейних відносин, набуває характер примусу дітей до відповідальності, то вона принесе тільки користь, як дітям, так і дорослим.

    Тактика "невтручання". При цьому передбачається, що можуть співіснувати два світи: дорослі і діти, і ні тим, ні іншим не слід переходити намічену таким чином демаркаційну лінію. Найчастіше в основі цього типу взаємин лежить пасивність батьків як вихователів, які ухиляються від активного втручання в життя і долю дитини, вважаючи за комфортне і не потребує душевних витрат співіснування з ним.

    Співробітництво - як тип взаємин у сім'ї передбачає опосередкованість міжособистісних стосунків у сім'ї загальними цілями і завданнями спільної діяльності, її організацією і високими моральними цінностями. Сім'я, де провідним типом взаємин є співробітництво, знаходить особливу якість, стає групою високого рівня розвитку - колективом. Розуміння співробітництва як тактики виховання не зводиться до орієнтації лише на участь дітей у домашніх справах, хоча це і є істотна сторона спільної діяльності дорослих і дітей. Тут відкривається ще сторона співробітництва дітей і батьків - «співучасть» (або внутригрупповая ідентифікація), яка цементує взаємозв'язок поколінь в сім'ї, не залишає місце байдужості, черствості, егоїзму.

    На думку В.М. Дружиніна майже немає досліджень, що розглядають «нормальну» сім'ю, її особливості, відносини, що складаються між її членами, стиль виховання дітей [16].

    «Нормальна сім'я» - поняття дуже умовне. Будемо вважати такою сім'ю, яка забезпечує необхідний мінімум добробуту, соціального захисту та просування її членам і створює потрібні умови для соціалізації дітей до досягнення ними психологічної та фізичної зрілості. Психологи вивчали і вивчають досі реальні сім'ї, але з точки зору їх відхилень від норми, тобто реальні аномальні сім'ї. Психологи найчастіше пов'язують сімейні проблеми з шлюбно-подружніми відносинами.

    До числа реальних досліджень, присвячених психологічним типам сім'ї, належить робота Е. Арутюняна [16]. На його думку, існує 3 варіанти сім'ї: традиційна, детоцентріческая і подружня (демократична).

    У традиційній сім'ї виховується повага до авторитету старших: педагогічний вплив здійснюється зверху - вниз. Основною вимогою є підпорядкування. Діти з таких сімей легко засвоюють традиційні норми, але відчувають труднощі у формуванні власних родин. Вони неініціативною, негнучкий в спілкуванні, діють, виходячи з уявлення про належне.

    У детоцентріческой сім'ї головним завданням батьків вважається забезпечення «щастя дитини». Сім'я існує для дитини. Вплив здійснюється, як правило, знизу-вгору (від дитини до батьків). В результаті у дитини формується висока самооцінка, відчуття власної значущості, але зростає ймовірність конфлікту з соціальним оточенням за межами сім'ї. Тому дитина з такої родини може оцінювати світ як ворожий. Дуже великий ризик соціальної дезадаптації і зокрема навчальної дезадаптації дитини після вступу до школи.

    Подружня (демократична) сім'я розписується рожевими фарбами. Мета в цій сім'ї взаємну довіру, прийняття та автономність членів. Виховний вплив - «горизонтальне», діалог рівних: батьків і дитини. У сімейному житті завжди враховуються взаємні інтереси, причому, чим старша дитина, тим більше (!) Його інтереси враховуються. Підсумком такого виховання є засвоєння дитиною демократичних цінностей, гармонізація його уявлень про права та обов'язки, свободи і відповідальності, розвиток активності, самостійності, доброзичливості, адаптивності, впевненості в собі та емоційної стійкості.

    Третя модель існує тільки в уяві гуманістичних психологів.

    Найбільш докладну схему аналізу сім'ї запропонував відомий психіатр Є.А. Личко [8]. Його опис сім'ї включає наступні характеристики та їх варіанти:

    1. Структурний склад:

      • повна сім'я (є мати і батько);

      • неповна сім'я (є тільки мати або батько);

      • перекручена або деформована сім'я (наявність вітчима замість батька чи мачухи замість матері);

    2. Функціональні особливості:

      • гармонійна сім'я;

      • дисгармонійна сім'я.

    Виняткова по своїй важливості роль, яку відіграє мати і батько в системі сімейних взаємин і тим самим у вихованні дитини. Між тим, якщо мати на увазі реальну розстановку сил у сучасній сім'ї, то висунення самого старшого покоління на авансцену сімейної педагогіки має серйозні передумови для ефективності виховання дитини.

    У ряді регіонів країни на зміну багатодітній родині, де багато виховні функції та участь в організації сімейного побуту були покладені на самих дітей, прийшла сім'я, в якій один або двоє дітей і де батько і мати працюють, і працюватимуть протягом усього дитинства і отроцтва їхньої дитини.

    Отже, часу на здійснення найважливіших виховних завдань, яке суспільство покладає на сім'ю, по всій вірогідності, ще довго не буде вистачати.

    Сімейні відносини - це система взаємних вимог і очікувань. У кожній родині об'єктивно складається певна, далеко не завжди усвідомлена його система виховання. В одних батьків вимоги, які вони пред'являють дитині, відповідають тому, що чекають від нього педагоги, в інших система багато в чому суперечить принципам, затверджується в школі.

    Дитина, стикаючись з протилежними вимогами, переживає ці суперечності, не може визначити своєї життєвої позиції, розвиток його особистості деформується.

    Таким чином, розвиток спілкування у дитини відбувається за умови, якщо сім'я благополучна. У такій сім'ї дитина вчиться не лише елементарного спілкування, а й співпраці. На прикладі батьків дитина навчається домовлятися, знаходить потрібні йому методи взаємодії між партнерами по спілкуванню.

    Глава II. Дослідження особливостей спілкування дітей молодшого шкільного віку, з благополучних і неблагополучних сімей, з дорослими і однолітками

    2.1 Опис загальної схеми дослідження: цілі, гіпотеза, завдання, методи, вибірка

    Аналіз психолого-педагогічної літератури показав з одного боку, цінність сімейного виховання, як головного джерела розвитку особистості людини. Показано, що саме благополучна сім'я створює основну базу для осмислення дитиною навколишнього світу. Якість взаємодії в сім'ї визначає змістовні аспекти психологічної готовності дитини до школи, пов'язані з розвитком довільності в спілкуванні з дорослими і однолітками.

    Мета: дослідити психологічні особливості розвитку спілкування молодших школярів, з благополучних і неблагополучних сімей, з дорослими і з однолітками.

    Гіпотези:

    1. Молодші школярі з неблагополучних сімей переважно орієнтовані на індивідуальну діяльність і мають низький рівень довільності в спілкуванні з дорослими і однолітками; молодші школярі з благополучних сімей орієнтовані на спільну діяльність і володіють власним спілкуванням.

    2. Психологічна підтримка дітей з неблагополучних сімей повинна бути спрямована на розвиток способів співпраці з дорослими і з однолітками.

    Завдання:

    1. Виділити критерії благополучної і неблагополучної сім'ї.

    2. Вивчити соціально-педагогічний паспорт сімей молодших школярів.

    3. Дослідити образ благополучної і неблагополучної сім'ї у дітей молодшого шкільного віку.

    4. Виявити особливості розвитку спілкування з дорослими у молодших школярів з неблагополучних і благополучних сімей.

    5. Вивчити особливості розвитку спілкування з однолітками у молодших школярів з неблагополучних і благополучних сімей.

    6. Розробити програму психологічної підтримки дітей з неблагополучних сімей, орієнтовану на розвиток способів співпраці з однолітками і з дорослими і випробувати її на практиці.

    Методи: метод спостереження, природний експеримент, проективний метод, формуючий експеримент.

    Методики:

    1. Для вивчення особливостей розвитку спілкування з дорослими використовувалася експериментальна методика «Так і ні, не кажи», автор Є.Є. Кравцова.

    2. Для вивчення особливостей розвитку спілкування з однолітками використовувалася модифікована методика «Клоун», автор Є.Є. Кравцова і Т.К. Пуртова.

    3. Для вивчення образу сім'ї використовувався кінетичний малюнок сім'ї, автори Р. Бернс і С. Кауфман.

    Спостереження - основний метод дитячої психології. Цей метод ми використовували при проведенні всіх експериментальних методик. У процесі спостереження дослідник цілеспрямовано простежує поведінку дітей у природних умовах і строго фіксує побачене. Успішність спостереження залежить від того, наскільки чітко сформульована його мета. У процесі спостереження дослідник може простежувати тільки зовнішні прояви поведінки дитини: його дії з предметами, словесні висловлювання, виразні рухи.

    Але психолога цікавлять не самі по собі зовнішні прояви, а ховаються за ними психічні процеси, якості, стану. Адже одні і ті ж прояви можуть виражати різні внутрішні стани. Найважче при проведенні спостережень полягає в тому, щоб не тільки правильно помічати особливості поведінки дитини, але і правильно їх тлумачити.

    Метод спостереження незамінний для первісного нагромадження фактів. Але він вимагає великої затрати часу і сил. Дослідник змушений чекати, поки його цікавлять факти психічного життя дитини виникнуть самі собою. Крім того (і це особливо важливо), складні умови життя та виховання, в яких перебуває дитина, часто не дають можливості розібратися в причинах тих або інших проявів.

    Природний експеримент - проміжний між спостереженням і експериментом лабораторним метод дослідження. В експерименті дослідник навмисно створює і видозмінює умови, в яких протікає діяльність дитини, ставить перед ним певні завдання і по тому, як ці завдання вирішуються, судить про психологічні особливості випробуваного. Експерименти з дітьми психологи намагаються проводити у формі цікавої гри або занять іншими привабливими видами діяльності - малюванням, конструюванням.

    Дуже часто експерименти з дітьми проводять безпосередньо в класі, а дослідник виступає в ролі вчителя, організуючого ту чи іншу діяльність дітей. Діти при цьому і не підозрюють, що ті ігри, які їм підказують, або завдання, які дають, організовані спеціально.

    Особливим видом експерименту, який широко використовують психологи, є формуючий експеримент. Його відмітні особливості полягають в тому, що способом дослідження психічних процесів і якостей стає навчання дітей, спрямоване на те, щоб ці психічні процеси і якості сформувати або вдосконалити.

    Передбачає виявлення закономірностей розвитку в ході активного, цілеспрямованого впливу експериментатора на випробуваного. Заснований на підході до розвитку психіки як до явища, відомому навчанням і вихованням. Експеримент формуючий дозволяє не обмежуватися реєстрацією виявляються факторів, а через створення спеціальних ситуацій розкрити закономірності, механізми, динаміку, тенденції розвитку психічного і становлення особистості, визначаючи можливості оптимізації цього процесу. Формуючий експеримент широко використовується при вивченні умов, принципів, шляхів формування особистості.

    Проективний метод - один з методів дослідження особистості. Заснований на виявленні проекцій в даних експерименту з їх подальшою інтерпретацією. Поняття проекції для позначення методу дослідження ввів Л. Френк. Проективний метод направлений на вивчення неусвідомлюваних або не цілком неусвідомлюваних форм мотивації. Метод забезпечується сукупністю методик проективних.

    Проективні методики дозволяють опосередковано моделювати деякі життєві ситуації і стосунки, дослідити особистісні утворення, виступаючі прямо або у вигляді різних установок, такі як «значущі переживання», і «смисли особистісні» та інші, в яких теж проявляється упередженість особистісного психічного відображення. Ці методики, ставлять метою саме виявлення особистісних особливостей відображення, які не завжди «об'єктивні», але, як правило, особистісно значущі. Методики проективні відрізняються такими ознаками:

    1. Невизначеність стимульного матеріалу чи інструкції до завдання, від чого випробуваному дається відносна свобода вибору відповіді або тактики поведінки;

    2. Діяльність випробуваного йде в атмосфері доброзичливості і за відсутності видимого оцінювання від експериментатора, до того ж випробуваний зазвичай не знає, що в його відповідях значимо для діагнозу: все це призводить до максимальної проекції особистості;

    3. Вимірюється не та чи інша психічна функція, а свого роду модус особистості - її способи та особливості прояву - у взаєминах з оточенням соціальним.

    Уявімо опис дослідницьких методик.

    Методика "Так і ні, не говори".

    Мета: вивчення довільності спілкування дитини з дорослим.

    Інструкція: «Ти грати любиш? В які ігри ти граєш? Давай ми з тобою пограємо в нову гру! Я буду ставити тобі різні запитання, а ти будеш на них відповідати. Тільки запам'ятай - тобі не можна казати «Ні», «Так». Наприклад, не можна говорити - «не буває», «не хочу», «не знаю». Запам'ятав? «Так, які слова тобі не можна говорити?» (Якщо дитина не може відтворити «заборонені слова», потрібно знову роз'яснити інструкцію).

    Потім слід 25 питань, відповіді на які дорослий ніяк не оцінює і не висловлює свого ставлення до них.

    Можливий список питань для гри «Та й немає, не кажи» (зірочкою позначені 5 «нейтральних» питань):

    1. Як тебе звуть? *

    2. Ти хлопчик чи дівчинка? *

    3. Ти ходиш до школи?

    4. Ти любиш морозиво?

    5. Ти бачив синє морозиво?

    6. Морозиво гірке?

    7. Вночі сонце світить?

    8. На тобі надіто плаття (штани) (називається предмет одягу, який не надітий на дитину)?

    9. Взимку трава росте?

    10. Трава червона?

    11. З ким ти живеш? *

    12. Твій тато любить грати в ляльки?

    13. Ти вмієш ходити по стелі?

    14. А літати вмієш?

    15. Тебе звуть ... .. (Невірне ім'я)?

    16. Ти любиш ходити до лікаря?

    17. Якого кольору халати у лікарів? *

    18. Доктор стриже дітей?

    19. Ти любиш слухати казки?

    20. Які казки ти любиш? *

    21. Бармалей дуже добрий?

    22. А Баба-Яга добра?

    23. Кішка боїться мишки?

    24. Ти зараз спиш?

    25. Корови по небу літають?

    Слід мати на увазі, що питання задаються дитині в досить швидкому темпі. Якщо дитина довго мовчить, слід нагадати йому питання і попросити швидше відповідати. Іноді можна переходити до наступного питання, якщо даний викликає у дитини труднощі.

    Після закінчення дорослий запитує «Гра тобі сподобалася? Які слова не можна було говорити? Ну-ка назви ... Ти говорив ці слова? А чому ти їх говорив? »

    У протоколі реєструються всі відповіді дітей і загальний час виконання завдання, кількість вірних відповідей в абсолютних значеннях і у відсотках.

    Методика "Намалюй клоуна" (Є. Є. Кравцова, Т. К. Пуртова)

    Двом дітям пропонується в якості зразка намальований клоун. Вони повинні намалювати спільно, удвох на аркуші паперу, розділеному навпіл вертикальною рисою, одного клоуна.

    Для цього дітям дають набір фломастерів, одні на двох. Дорослий, показуючи на зразок, запитує дітей, хто намалював. Вислухавши відповідь, він розповідає їм: «Ось яка історія сталася з нашим клоуном. На виступі в цирку він підвернув собі ногу. Його відвезли в лікарню і наклали на ногу гіпс. Лежав клоун в палаті зовсім один, і щоб не було самотньо, придумав веселу історію. «Скоріше б один до мене прийшов, я б розповів йому цю чудову історію», - мріяв клоун. У цирку наш клоун завжди виступав разом зі своїм другом. Вони так давно товаришували, що стали схожі один на одного. Їх часто плутали і запитували, чи не близнюки вони. А тепер друг не йшов. «Скоріше б один мій прийшов, я б йому розповів цю чудову історію. Але, напевно, його щось затримало. Шкода я ж так і забуду все », - журився клоун. Хлопці, давайте разом намалюємо йому на одному аркуші одного, щоб не забув він свою історію. Ви разом малюєте одного клоуна, такого ж, як на аркуші, адже вони дуже схожі ».

    Опис вибірки: в дослідженні брали участь діти молодшого шкільного віку (7-8 років), які навчаються у 2А та 2Б класах Новоалтайськ середньої школи №

    2.2. Аналіз результатів дослідження соціально-психологічного паспорта і суб'єктивного образу благополучної і неблагополучної сім'ї у дітей молодшого шкільного віку

    Для виділення благополучної і неблагополучної сім'ї ми використали дві групи показників «об'єктивні» і «суб'єктивні». Об'єктивна картина благополуччя-неблагополуччя сім'ї з'ясовувалася за даними соціально-педагогічного паспорта кожної дитини. «Суб'єктивні показники» - на основі аналізу результатів методики «Кінетичний малюнок сім'ї».

    Соціально-педагогічний паспорт складається на кожного яке надходить до школи учня і включає наступні показники:

    Повна - неповна сім'я (анкета для батьків);

    Забезпечена - малозабезпечена (довідка з органів соцзахисту);

    Високий рівень участі батьків у вихованні дитини - низький рівень участі (на основі актів обстеження сімейних умов і анкетного опитування, наприклад, умови життя дитини (чи є індивідуальний простір для дитини), інформація про ставлення батьків до процесів навчання і виховання дитини в школі, характеристика внутрішньоособистісних відносин у родині, наявність / відсутність адиктивної поведінки у батьків).

    У таблиці 2.2.1. представлена ​​загальна картина соціально-педагогічного статусу дітей у класах розвивального і традиційного навчання.

    Таблиця 2.2.1.

    Результати дослідження соціально-педагогічного статусу дітей у класах розвивального і традиційного навчання

    Статус сім'ї

    Розвивальне навчання

    (Клас 2А)

    Традиційне навчання

    (Клас 2Б)

    Повні

    50%

    71%

    Неповні

    50%

    29%

    Забезпечені

    60%

    35%

    Малозабезпечені

    40%

    65%

    Високий рівень участі у вихованні дітей

    70%

    57%

    Низький рівень участі у вихованні дітей

    30%

    43%

    Дану інформацію збирає вчитель початкових класів та соціальний педагог у процесі анкетування батьків, вивчення документів. Аналіз соціально-психологічних паспортів учнів 2а (розвивальна система навчання) і 2б (традиційна система навчання) класів дозволив об'єднати дітей у дві групи, що розрізняються за рівнем благополуччя сім'ї. У першу групу, умовно названу «діти з неблагополучної сім'ї» (неповні, малозабезпечені, з низьким рівнем участі батьків у вихованні дитини) увійшли 30% дітей з 2А класу і 43% дітей з 2б класу. У другу групу «діти з благополучної сім'ї» (повні, забезпечені, з високим рівнем участі батьків у вихованні) увійшли 70% дітей з 2а і 57% дітей з 2б класів. Ці дані дозволяють зробити висновок про те, що діти з благополучних сімей більш підготовлені до школи, ніж їх однолітки з неблагополучних сімей, так як при комплектації класів враховувалися тільки показники готовності дитини до школи.

    Кореляційний аналіз показав наявність достовірних зв'язків у цілому по вибірці дітей молодшого шкільного віку між усіма показниками статусу сім'ї. Нижче представлена ​​схема кореляційних зв'язків.

    R = 0,54; p <0, 05

    Нам було важливо отримати не тільки зовнішню, соціально оцінювану картину благополуччя сімейної ситуації. Експериментальні дослідження показують, що не менш важливим є суб'єктивний образ, сприйняття своєї сім'ї самою дитиною. Так як досить часто при зовнішньому благополуччі зустрічаються конфліктні, негативні внутрішні переживання дитиною власного становища в сім'ї.

    Для виявлення особливостей сприйняття дитиною власної сім'ї провели проективну методику «Кінетичний малюнок сім'ї». При аналізі малюнків дітей виділяється показник «сприятлива сімейна ситуація». Чим вище результат (кількість набраних балів), тим більш позитивне ставлення дитини до власної сім'ї, вище задоволеність сімейними відносинами. Саме цей показник став для нас основним у визначенні суб'єктивного образу сім'ї дитиною. Крім цього, дана методика дозволяє оцінити такі показники, як конфліктність, тривожність, відчуття неповноцінності в сімейній ситуації, ворожість.

    У таблиці 2.2.2. представлені результати за критерієм «благополучне сімейне ситуація»

    Таблиця 2.2.2.

    Клас

    благополучна сімейна ситуація


    Низький

    Нижче

    середнього

    Середній

    Вище

    середнього

    Високий

    0

    0

    30

    60

    10

    43

    22

    35

    0

    0

    Аналіз даних таблиці показує, що більш благополучна ситуація в класі розвивального навчання - представлені середній (30%), вище середнього (60%) і високий рівень добробуту (10%), у той час як у класі традиційного навчання низький (43%), нижче середнього (22%) і середній (35%). Відмінності достовірні за критерієм U Манна-Уітні, Z = 3,65, при p <0,01.

    В якості додаткових даних одержали індекси (рівні) конфліктності, тривожності, неповноцінності та ворожості в кожному класі.

    Таблиця 2.2.3.

    Результати дослідження рівня конфліктності у дітей у класах розвивального і традиційного навчання (%)

    Клас

    Рівень конфліктності (%)


    Низький

    Нижче

    Середнього

    Середній


    Вище

    середнього

    Високий

    40

    50

    10

    -

    -

    29

    29

    29

    13

    -

    За даними таблиці можна зробити висновок про те, що в класі традиційного навчання (2Б) більше число дітей показали середній і вище середнього рівень конфліктності (42%). Це свідчить про те, що з деякими членами родини діти перебувають у конфліктних відносинах. Більшість же дітей з класу розвивального навчання (2А) - 90% мають низький і нижче середнього рівень конфліктності.

    Таблиця 2.2.4

    Результати дослідження рівня тривожності у дітей у класах розвивального і традиційного навчання (%)

    Клас

    Рівень тривожності (%)


    Низький

    Нижче

    середнього

    Середній

    Вище

    середнього

    Високий

    40

    50

    10

    -

    -

    7

    22

    43

    28

    -

    Значно відрізняються діти з класу традиційного навчання (2Б) за рівнем тривожності. Середній рівень тривожності виявили у 43% піддослідних, вище середнього у 28%, в той час, як у дітей з класу розвивального навчання (2А) показали низький і нижче середнього - 90%. Відмінності між групами достовірні за критерієм U Манна-Уітні, Z =- 2,83, при p <0,01.

    Таблиця 2.2.5.

    Результати дослідження рівня неповноцінності в сімейній ситуації у дітей у класах розвивального і традиційного навчання (%)

    Клас

    Рівень неповноцінності (%)


    Низ.

    Нижче

    СР

    Середній

    Вище

    Середнього

    Високий

    50

    20

    30

    -

    -

    65

    22

    13

    -

    -

    За шкалою неповноцінності ми не виявили значущих відмінностей між дітьми двох класів, це можна пояснити особливостями розвитку самооцінки дітей даного віку. Більшість дітей молодшого шкільного віку, як і в дошкільному дитинстві, оцінюють себе позитивно, мають завищеною самооцінкою, в їх самосвідомості ще не представлені сумніви щодо власної значущості.

    Таблиця 2.2.6

    Результати дослідження рівня ворожості у дітей у класах розвивального і традиційного навчання (%)

    Клас

    Рівень ворожості (%)


    Низький

    Нижче

    середнього

    Середній

    Вище

    середовищ

    нього

    Високий

    100

    -

    -

    -

    -

    50

    50

    -

    -

    -

    За рівнем ворожості два класи мають достовірні відмінності за критерієм U Манна-Уітні, Z =- 2,04, при p <0,04.

    Проте, в цілому, діти показали низький і нижче середнього рівні ворожості.

    Якісний і кількісний аналіз малюнків дозволив виділити три групи дітей:

    Перша група «неблагополучна сім'я» - низький рівень добробуту, вище середнього конфліктність, вище середнього тривожність і ворожість. Кореляційний зв'язок між даними показниками значима на рівні p <0, 05 (низький рівень добробуту з конфліктністю r = 0,62; з тривожністю r = 0,59; з ворожістю r = 0,60)

    Друга група «відносно благополучна сім'я» - середній рівень добробуту (задоволеності сімейними відносинами), середні і нижче середнього показники конфліктності, ворожості, тривожності (%).

    Третя група «благополучна сім'я» - високий рівень добробуту, відсутність конфліктності, тривожності, ворожості. (%).

    Діаграма 2.2.1.

    Діаграма 2.2.2.

    На основі порівняння даних соціально-психологічного паспорта і суб'єктивного образу власної сім'ї виділили крайні групи. Перша - діти з сімей, які з об'єктивного і суб'єктивного показниками є неблагополучними і друга група - діти з сімей, благополучних за двома критеріями. У таблиці 2.2.6. зведені результати вивчення сім'ї за двома критеріями (об'єктивного та суб'єктивного) під 2А класі.

    Таблиця 2.2.6.

    Результати вивчення сім'ї з об'єктивного і суб'єктивного критеріям у дітей 2А класу (розвивального навчання)

    Список дітей

    Критерії

    Результат за двома критеріями


    Об'єктивний

    Суб'єктивний


    1. Олена Б.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    1. Паша Г.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    1. Даша Г.

    благополуччя населен.

    отн. Благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    1. Паша Г.

    благополуччя населен.

    отн. Благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    1. Женя К.

    благополуччя населен.

    отн. Благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    1. Максим Л.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    1. Данило М.

    благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    1. Іра Н.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    1. Вова П.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    1. Аріна Р.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    За даними таблиці під 2А класі виділилися діти, у яких об'єктивний і суб'єктивний образ сім'ї збіглися (40% - благополучна сім'я; 30% - неблагополучна сім'я). У таблиці 2.2.7. зведені результати за двома критеріями під 2Б класі (традиційного навчання).

    Таблиця 2.2.7.

    Результати вивчення сім'ї з об'єктивного і суб'єктивного критеріям у дітей 2Б класу (традиційного навчання)

    Список дітей

    Критерії

    Результат за двома критеріями


    Об'єктивний

    Суб'єктивний


    1. Алена.Б.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    2. Таня.Д.

    благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    3. Артем.Е.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    4. Юля. Ж.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    5. Женя.З.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    6. Алеша.З.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    7. Настя. К.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    8. Діма.М.

    благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    благополуччя населен.

    9. Аня.М.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    10. Женя.М.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    11.Сергей.Р.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    12. Олеся.Р.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    13. Алеша.П.

    благополуччя населен.

    неблагопол.

    -

    14. Алена.С.

    неблагопол.

    неблагопол.

    неблагопол.

    За двома критеріями під 2Б класі виділилися 14% - благополучні сім'ї і 42% - неблагополучні сім'ї. Можна відзначити загальну тенденцію по двох класах - переважання неблагополучних сімей. Цей факт ілюструє соціальну ситуацію, що складається в останні роки, коли становище сім'ї в суспільстві змінюється у бік зменшення її ціннісно.

    У подальшому дослідженні брали участь діти двох крайніх груп (з благополучної і з неблагополучної сімей).

    2.3 Аналіз результатів вивчення особливостей розвитку спілкування молодших школярів з благополучних і неблагополучних сімей з дорослими і однолітками

    Для вивчення особливостей розвитку спілкування дітей молодшого шкільного віку з дорослими використовувалася методика «Так і ні, не кажи» (Є. Є. Кравцова). На основі аналізу відповідей дітей виділили три якісні групи дітей.

    Діти, які дають імпульсивний відповідь, чесно відповідають на пряме запитання склали групу «імпульсивні». По закінченню гри вони кажуть, що не вживали «заборонених» слів або ухиляються від відповіді, мовчать, знизують плечима.

    Діти, віднесені нами до другої групи, дуже часто, розуміючи, що відповідь на питання буде невірним, шукають «обхідні" шляхи - кивають головою, кажуть «угу», мовчать. Вони зізнаються в тому, що говорили «заборонені» слова, відповідають, що не знали як сказати по іншому. Цю групу умовно назвали «обхідний шлях».

    До третьої групи увійшли діти, які знаходили різні способи відповіді на питання - використовували будь-яке слово у відповіді, наприклад «звичайно», або давали повну відповідь, наприклад «морозиво - біле», іноді повторювали ключове слово питання, кажучи завідомо неправду, наприклад «корови літають». Ці діти знаходили способи вірних відповідей і віддавали звіт у своїх помилках, часто самі поправляли себе в процесі гри. Дану групу назвали «безпомилкові».

    У таблиці 2.3.1. представлені результати вивчення рівня довільності в спілкуванні у дітей з неблагополучних і благополучних сімей.

    Таблиця 2.3.1.

    Результати вивчення рівня довільності в спілкуванні у дітей з неблагополучних і благополучних сімей (%)

    Групи дітей

    Імпульсивний відповідь

    Обхідний відповідь

    Безпомилковий відповідь

    Благополучна сім'я

    -

    67

    33

    Неблагополучна сім'я

    50

    50

    -

    За даними таблиці можна зазначити, що діти з благополучних сімей показали середній (67%) і високий (33%) рівень довільності в спілкуванні з дорослим. У дітей з неблагополучних сімей - низький і середній рівні (по 50%). Відмінності достовірні у T-критерієм Стьюдента (t = 2,71 при p <0,02).

    Таким чином, можна зробити попередній висновок про те, що особливості сімейного благополуччя знаходяться в тісному зв'язку з рівнем довільного спілкування дітей (r = 0,41, при p <0,05).

    Для вивчення особливостей розвитку спілкування дітей молодшого шкільного віку з однолітками використовувалася методика «Клоун» (Є. Є. Кравцова, Т. К. Пуртова). Дітям пропонували намалювати малюнок в парі, спираючись на запропонований зразок. На основі аналізу малюнків і особливостей взаємодії дітей в парі виділили три групи дітей: «індивідуалісти», «пасивні учасники», «ініціатори».

    У малюнках «індивідуалістів» схожість із зразком абсолютно відсутні, колірне рішення виконано невірно, роботу діти починали з різних точок і закінчили в різних місцях, розташування на аркуші не симетричне. Під час роботи діти не розмовляли один з одним, кожен малював свою половинку. Діти не чекали і не допомагали один одному.

    У малюнках «пасивних учасників» є неточності у порівнянні зі зразком, не зовсім правильне колірне рішення. Діти користуються різними олівцями, малюючи і той же елемент, роботу починають з однієї точки і закінчують разом, але форма клоуна змінена, має відмінності у зображенні у дітей. Розташування на аркуші не симетричне. Під час роботи один з дітей намагається домовитися, інший не йде з ним на контакт, а робить роботу мовчки. Вони не чекають один одного і не допомагають один одному. Іноді один з дітей повторює дію іншого.

    Малюнки високої якості виконували «ініціатори». У малюнках дітей цієї групи є схожість малюнка зі зразком, правильне колірне рішення, тобто діти, зображуючи один і той же елемент, використовували однакові олівці. Роботу починали з однієї точки і закінчували разом. Форма клоуна була у обох дітей однакова, розташування на аркуші симетричне. Під час роботи діти домовлялися між собою, хто буде малювати першим, хто другим, діти чекали один одного, допомагали один одному у виборі олівців.

    Кількісний аналіз результатів за методикою «Клоун» представлені в таблиці 2.5.1.

    Таблиця 2.3.2.

    Результати вивчення особливостей розвитку спілкування з однолітками у дітей з благополучних і неблагополучних сімей (%)

    Групи дітей

    Індивідуальні (низький рівень)

    Пасивні (середній рівень)

    Ініціатори (високий рівень)

    Благополучна сім'я

    -

    4 ч. - 66%

    2 ч. - 33%

    Неблагополучна сім'я

    2 ч. - 33%

    4 ч. - 66%

    -

    Таким чином, з таблиці ми бачимо, що високий рівень довільності в спілкуванні з однолітками показали діти з благополучних сімей (33%). Середній рівень розвитку спілкування представлений у дітей і в благополучних і в неблагополучних сім'ях (по 66%), низький рівень розвитку в спілкуванні з однолітками виявили тільки у дітей з неблагополучних сімей (33%). Достовірність відмінностей за Т-критерієм Стьюдента (t = 2,23, при p <0,04)

    Ці дані свідчать про запізнюванні у розвитку партнерських відносин з однолітками в дітей молодшого шкільного віку з неблагополучних сімей. Виявлено кореляційний зв'язок між рівнем розвитку довільності в спілкуванні з однолітками і двома показниками суб'єктивного неблагополуччя в сім'ї - тривожністю (r = 0,52, при p <0,05) і почуттям неповноцінності (r = 0,48, при p <0,05 ).

      1. Цілі, завдання, принципи та етапи реалізації програми психологічної підтримки дітей молодшого шкільного віку з неблагополучних сімей та навчання їх способам співробітництва

    На основі проведеного діагностичного обстеження особливостей розвитку спілкування у дітей молодшого шкільного віку з'ясували, що ці діти відрізняються від своїх однолітків з благополучних сімей за рівнем довільності, здатності керувати спілкуванням. Для цих дітей ми розробили спеціальну програму, в якій в якості основи заклали стадії розвитку довільного спілкування, розроблені Г.Г. Кравцовим.

    Мета програми: психологічна підтримка дітей з неблагополучних сімей і навчання їх способам співпраці з дорослим і однолітками.

    Завдання:

    1. Розвиток індивідуальної діяльності дітей на основі розширення змістовних особистих інтересів.

    2. Об'єднання дітей у пари і мікрогрупи на основі загального змісту індивідуальної діяльності.

    3. Організація спільно-розподіленої діяльності на основі розвитку інтересів і об'єднання їх в єдиний контекст спілкування.

    Учасники: діти з неблагополучних сімей - 6 чоловік.

    Форма проведення: групове заняття тривалістю 45 хвилин.

    Кількість: 12 занять з періодичністю 2 рази на тиждень.

    У психолого-педагогічній літературі виділено основні лінії розвитку дитячих інтересів в молодшому шкільному віці: книга, колекціонування, подорож, ігри з правилами, страшні історії, журнал-саморобка, театр, виготовлення іграшок. Саме ці інтереси стали основними лініями змістовних відносин дітей і дорослого (психолога).

    У ході аналізу літературних джерел ми з'ясували, що існують етапи розвитку колективно-розподіленої діяльності, причому перший етап пов'язаний з розвитком індивідуальної діяльності дитини. У концепції Г.Г. Кравцова - здатність дитини до розгорнутої, ініціативної самостійної діяльності - це фундамент, на якому закладається його здатність вибудовувати змістовні відносини з іншими людьми. Саме тому перший етап нашої програми - це діагностика інтересів дітей, виявлення основних сфер його захоплень.

    Знаючи те, що відрізняє кожної дитини, можна знайти спільні точки дотику дитячих контекстів і на цій основі вибудувати новий зміст спілкування та спільної діяльності. На другому етапі - важливо створити умови для демонстрації дітьми власних успіхів у галузі захоплення, для обміну досвіду, розширення в тому напрямі, в якому рухається думка дитини. Далі, об'єднати дітей у пари і мікрогрупи по тим «точок дотику», які можливі в світі їх захоплень. На останньому етапі створити умови для об'єднання мікрогруп до групи на основі визначення нових можливостей розвитку загального контексту спілкування. Перехід від одного етапу до іншого відбувається в індивідуальному темпі.

    Усі дванадцять занять мають вступну, основну, заключні частини. У вступній частині використовуються завдання для емоційного зближення дітей, створення комфортних умов для спільної діяльності. У ході окремих вправ діти пізнають один одного.

    В основній частині заняття пропонуються завдання, які спрямовані на розвиток індивідуальної, мікрогрупповой та групової діяльності дітей (від першого до останнього заняття). При цьому кожна дитина має можливість «поділитися» власним контекстом з іншими дітьми, реалізувати свою ідею і подивитися, як це зробив інший дитина. Наближаючись до колективно-розподіленої діяльності, психолог найбільш інтенсивно опрацьовує в бесіді з дітьми індивідуальний і загальні смислові аспекти взаємодії, з тим, щоб виходячи із загального смислового поля, вироблялися способи реалізації виникли ідей. При створенні програми ми спиралися на знання про те, що розподіл ролей, функцій при реалізації будь-якої справи має необхідним етапом - обговорення сенсу завдання. Тільки після того, як кожна дитина «відкрив» для себе сенс спільної діяльності, він внутрішньо включений у реалізацію спільної справи, виконуючи будь-яку частину загальної роботи.

    У заключній частині кожного заняття підводили підсумки індивідуальної та спільної роботи, обмінювалися думками, планували власну діяльність на наступну зустріч. Домовлялися про виконання домашніх завдань. У таблиці 2.4.1 представлено основний зміст занять з кожної його частини.

    Таблиця 2.4.1.

    Основний зміст занять з дітьми молодшого шкільного віку з розвитку способів співпраці

    п / п

    Найменування

    Тим

    Кількість

    годин

    Зміст занять




    Вступна частина

    Основна частина

    Заключна частина

    1.

    Вступне заняття

    1

    "Добрі справи і відносини", "Хто сказав спасибі?

    Проведення анкетного опитування дітей "Вивчення інтересів дітей".

    "Я зробив справу добре", "Хто є хто".

    2.

    "Наші герої"

    2

    "Почуття і асоціації", "Хто сказав, прости", "Однакові скульптури"

    • Намалюйте улюбленого героя.

    • Виріжте його.

    • На одному аркуші знаходять місце для свого героя.

    • Наклеюють.

    • Підписують героїв.

    "Санітари"

    3.

    "Наші герої"


    "Розпізнавання", "Почуття і асоціації", "Однакові скульптури", "Хто сказав няв"

    • Виліпити героїв (пластилін).

    • Виставка героїв.

    • Розповідь + гра режисерська.

    "Однакові скульптури", "Хто сказав няв"

    4.

    Що таке співробітництво

    2

    "Вміти сказати приємні слова", "Я сьогодні зрадів зустрічі ..."

    "Що таке співробітництво"

    У парі аплікація з кольорового паперу з кольорових журналів загального героя

    "Спасибі тобі за ...", "Хто зайвий"

    5.

    Що таке співробітництво


    "Почуття і відносини", "Передай почуття"

    • Складання загального розповіді про всіх героїв мультсеріалу.

    • Складання діафільму.

    "Вибач мене"

    6.

    Що, значить розуміти іншого?

    1

    "Хто зайвий", "Мене дуже засмучує ...", "Мене ображає ..."

    Що, значить розуміти іншого?

    • Показ діафільму.

    • Розподіл ролей.

    "Конструктор"

    7.

    Я вмію домовлятися з людьми

    1

    "Зрозуміти один одного" за принципом зіпсованого телефону,

    "Передай почуття", "Збери картинку"

    Я вмію домовлятися з людьми.

    • Театралізація.

    • Виготовлення масок, заучування слів.


    8.

    Ми вміємо діяти спільно

    1

    "Всі разом", "Передай почуття", "Що зайве", "Знайди собі пару"

    • Перетворення сюжету в гру з правилами.

    • Ігри (з рухами, настільно друковану з завданнями)

    "Ми разом"

    9.

    Що таке колективна робота

    1

    Парні вправи

    "Знайди собі пару", "Вальс дружби"

    • Придумування ігри-подорож "У світі мультфільмів"

    Проведення гри

    10.

    Підсумкове заняття

    1

    "Всі разом", "Знайди собі пару"

    Що ми хочемо побажати один одному

    Після закінчення реалізації програми провели повторне діагностичне обстеження особливостей розвитку спілкування з дорослими і однолітками у дітей експериментальної та контрольної груп.

    2.5. Результати реалізації програми формуючого експерименту з розвитку способів співпраці у дітей з неблагополучних сімей

    У ході проведення занять більшість дітей активно включалися в роботу. Емоційно відгукувалися на завдання вступної частини. Наприклад, на першому занятті діти повинні були розповісти про те, які добрі справи вони зробили. Женя М. розповіла про те, що вона допомагає мамі по будинку, Сергій Р. поділився своїми враженнями після вихідного дня, коли він грав зі своєю молодшою ​​сестрою. Більшість дітей розповідали про те, як допомагають дорослим у їхніх справах.

    Від заняття до заняття вступна частина скорочувалася, завдання виконувалися ініціативно, в середньому і швидкому темпі. Тим самим збільшувався час на проведення основної частини.

    Аналіз змісту діяльності дітей в основній частині занять показав, що улюбленими героями молодших школярів є Буратіно, Мальвіна, Бетман, Черепашки Нінзя, Барбі. Діти з бажанням малювали своїх улюблених героїв, вирізали, знаходили їм місце на загальному листі, включаючи свого героя в загальний сюжет. Наприклад, улюбленим героєм Олени Б. була Мальвіна, малюнок барвистий, яскравий. Її розмістили поруч з Барбі, яка за сюжетом виявилося сестрою Мальвіни. Таким чином, дві учасниці занять змогли встановити перші змістовні контакти один з одним.

    Практично на кожному занятті була можливість кожній дитині пройти основні етапи розвитку спільної діяльності. Спочатку діти виконували завдання індивідуально, потім об'єднували на смисловому рівні власні роботи. Мали можливість «презентировать» власні успіхи, що дуже важливо на початкових етапах становлення співробітництва в дитячому віці. Від початку до кінця реалізації програми зменшувалася час на виконання індивідуальних завдань (придумати свого героя, зобразити його, виліпити, познайомити з іншими героями) і збільшувалося на реалізацію колективних задумів (придумування загального розповіді про героїв, створення діафільму, театралізація, колективні ігри з правилами, гра-подорож, малювання плакату «Ми»).

    У заключній частині занять, на початковому етапі реалізації програми діти вели себе скуто, виникали складності з рефлексією, усвідомленням того, що вони робили. Наприклад, після другого заняття, коли треба було намалювати, вирізати і наклеїти свого героя на загальній картині, діти активно діяли, але в кінці заняття тушувалися, згадували лише окремі фрагменти загальної роботи. Поступово діти не тільки активно включалися в обговорення того, що вдалося зробити і чому, але і планували те, що будуть робити після заняття, готуючись до наступного. Вони приносили з дому нові ідеї, поробки. Просили збільшити час занять.

    Після закінчення реалізації програми провели повторне діагностичне обстеження рівнів довільності в спілкуванні з дорослими і однолітками.

    Результати дослідження до формуючого експерименту та після проведення в контрольній та експериментальній групах представлені в таблиці 2.5.1.

    Таблиця 2.5.1.

    Результати дослідження рівнів довільного спілкування з дорослими і однолітками до і після формуючого експерименту в контрольній та експериментальній групах

    Назва методики

    рівні

    Результати до формуючого експерименту

    Результати після формуючого експерименту



    Контрольна група

    Експериментальна група

    Контрольна група

    Експериментальна група

    Та й ні, не кажи

    Імпульсивні

    -

    50

    -

    17


    Обхідний шлях

    67

    50

    50

    50


    Безпомилкові

    33

    -

    50

    33

    «Клоун»

    індивідуалісти

    -

    33

    -

    17


    пасивні учасники

    67

    67

    67

    50


    ініціатори

    33

    -

    33

    33

    Статистична обробка даних показала достовірні відмінності між контрольною та експериментальної групою до проведення формуючого експерименту (за рівнем розвитку довільності Z = 2,16, при p <0,03; за рівнем розвитку довільності в спілкуванні з однолітками t = 2,17, при p < 0,04).

    З даної таблиці ми бачимо, що до формує експерименту 50% дітей із неблагополучних сімей виявляють середній рівень довільно-контекстного спілкування з дорослим та 50% дітей низький рівень.

    Після формуючого експерименту результати змінилися: 33% дітей з неблагополучних сімей показали високий рівень, 50% - середній (потрапили до групи «обхідний шлях») і 17% дітей - низький (залишилися в групі «імпульсивний відповідь»).

    На графіку 2.5.1 представлені результати за методикою «Та й ні, не говоріть» до і після проведення формуючого експерименту в експериментальній групі.

    Графік 2.5.1.

    На першому графіку (ліворуч) представлені результати до проведення формуючого експерименту. На графіку праворуч - результати після проведення формує роботи. Можна відзначити тенденцію до зменшення дітей з низьким рівнем довільності в спілкуванні з дорослим і поява дітей з високим рівнем довільності.

    За методикою «Клоун» в експериментальній групі до формуючого експерименту 33% дітей перебували у групі «індивідуалісти» і 67% дітей були у групі «пасивні».

    Після формуючого експерименту 33% дітей стали «ініціаторами» і 50% дітей склали групу «пасивні».

    На графіку 2.5.2. представлені наочно відбулися зміни у рівні розвитку довільності в спілкуванні з однолітками в дітей експериментальної групи.

    Графік 2.5.2.

    Таким чином, на графіках представлена ​​тенденція у поліпшенні результатів за двома показниками у дітей експериментальної групи до і після формуючого експерименту. Ці дані дозволяють стверджувати про те, що обрані підстави побудови програми психологічної підтримки та навчання способам співробітництва молодших школярів з неблагополучних сімей дієві і дозволяють психологу домагатися реальних позитивних результатів у навчанні дітей способам співробітництва.

    Висновок

    У сучасному суспільстві проблема неблагополучних сімей - це відображення загальної кризи в соціумі. Аналіз літератури показав, що неблагополучна сім'я стає фактором погіршення психологічного здоров'я її членів. Особливо негативно позначається різного роду неблагополуччя на розвиток особистості дитини.

    У психологічному знанні проблематика сім'ї виділяється в окрему галузь дослідження. Наша робота проводилася на стику вікової психології та психології сімейного виховання.

    Знання вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку дозволило нам виділити в якості головних критеріїв успішного навчання та розвитку - це довільність у спілкуванні з дорослими і однолітками, яка є підсумком кризи семи років, критерієм психологічної готовності дитини до школи. Цей феномен має свої витоки в дошкільному дитинстві, становлення колективного суб'єкта діяльності - пізніше освіту, головні стадії розвитку якого, припадає на вік 3-7 років.

    Безсумнівно, важлива роль у цьому процесі належить родині, яка в роботах деяких дослідників розуміється як джерело смислів дитини, її емоційної включеності в реальність.

    Неблагополучна сім'я - негативний фактор у розвитку смислової сфери людини. Дослідники виділяють різні види неблагополучних сімей та причини сімейної дезадаптації. Наприклад, причинами сімейного неблагополуччя називаються 1) структура сім'ї (повна - неповна сім'я), 2) стилі виховання, 3) рівень емоційних контактів у сім'ї (негативне ставлення, відкидання, прийняття та ін), 4) психосоціальні особливості складових сім'ю осіб (адиктивна поведінка батьків, психічні захворювання та ін.) Дослідники показують, що розвиток спілкування у дитини відбувається за умови, якщо сім'я благополучна. У такій сім'ї дитина вчиться не лише елементарного спілкування, але і спілкуванню співпраці. На прикладі батьків дитина навчається домовлятися, знаходить потрібні йому методи взаємодії між партнерами по спілкуванню.

    Експериментальне дослідження особливостей розвитку спілкування у дітей молодшого шкільного віку з благополучних і неблагополучних сімей дозволило зробити наступні висновки:

    1. Гіпотеза дослідження підтвердилася: молодші школярі з неблагополучних сімей переважно орієнтовані на індивідуальну діяльність і мають низький рівень довільності в спілкуванні з дорослими і однолітками; молодші школярі з благополучних сімей орієнтовані на спільну діяльність і володіють власним спілкуванням.

    2. Вивчення соціально-психологічного паспорта кожної дитини дозволило виділити на основі об'єктивних показників дітей з благополучних і неблагополучних сімей. З'ясувалося, що в класі розвивального навчання більшість дітей з благополучних сімей, в той час як у класі традиційного навчання більше половини учнів з неблагополучних сімей. Основні ознаки неблагополуччя в порядку представленості (від найбільш поширених до одиничних): малозабезпечені; низький рівень участі у вихованні дітей; неповні; батьки з адиктивних поведінкою.

    3. На основі вивчення суб'єктивного образу сім'ї («Кінетичний малюнок сім'ї») виявили дітей, які показали низькі рівні добробуту в цілому і високі показники по конфліктності, тривожності, неповноцінності і ворожості. Кількісний та якісний аналіз дозволив виділити дітей з різними образами сім'ї: «благополучна сім'я», «відносно благополучна», «неблагополучна». На основі порівняльний аналіз об'єктивного і суб'єктивного образу сім'ї виділили дітей двох крайніх груп - «діти з благополучної сім'ї» та «діти з неблагополучної сім'ї».

    4. Дослідження рівня розвитку довільності в спілкуванні з дорослими у дітей з благополучної і неблагополучної сімей показало значимі відмінності: діти з неблагополучних сімей мають низькі і середні рівні. Нездатність керувати власним спілкуванням негативно позначається на процесі навчання, тому що уміння вибудовувати контекст і включатися в контекст вчителя - необхідні передумови оволодіння навчальної діяльності.

    5. Вивчення особливостей розвитку довільного спілкування з однолітками також дозволило зробити висновок про більш низьких рівнях його розвитку у дітей з неблагополучних сімей. Виконуючи завдання, «Клоун» вони орієнтуються на індивідуальну діяльність, не намагаються домовитися з однолітками.

    6. Результати формуючого експерименту підтвердили другу гіпотезу нашого дослідження: психологічна підтримка дітей з неблагополучних сімей повинна бути спрямована на розвиток способів співпраці з дорослими і з однолітками. При цьому, починатися робота повинна з розвитку індивідуальної діяльності, процесів її осмислення і переосмислення, лише був здійснюється перехід до спільної, колективно-розподіленої діяльності. Колективний характер полягає в наявності загального задуму, а співробітництво - в здатності знайти власне місце в загальній справі, розподілити функції, домовитися з однолітками.

    Література

    1. Айзман Р.І., Жарова Г.М. Підготовка дитини до школи. - Томськ, 2004.

    2. Актуальні проблеми психопедагогіка початкової освіти. (Під ред. Бережковській Є.Л., Кравцової Є.Є., Корепанова К.М.). - М., 2007.

    3. Баріленко Н.В. Становлення взаємин у старших дошкільників. / / Питання психології .- 1996, - № 4.

    4. Берон Р. Річардсон Д. Агресія. С-Пб., 200 6

    5. Бодальов А.А. Психологія особистості. М, 2005.

    6. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. Готовність дітей до школи: Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів. М., 2007.

    7. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини. М., 2007.

    8. Венгер Л. Як дошкільник стає школярем? / / Дошкільне виховання. 2005 .- № 8.

    9. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. Петровського А.В. - М., 2007.

    10. Питання психології дитини дошкільного віку. / Под ред. Леонтьєва О.М., Запорожця А.В. - М., 2005.

    11. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. М., 2005.

    12. Виготський Л.С. Зібрання творів. Т.4. Дитяча психологія. М., 200 4.

    13. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 томах. Т.4. Дитяча психологія. / Под ред. Д.Б. Ельконіна. - М.: Педагогіка, 200 4.

    1. Галлігузова Л.М., Смірнова Є.О. Сходи спілкування від року до семи. М., 2006.

    2. Дружинін В.М. Психологія сім'ї. М., 200 6.

    3. Кравцов Г.Г. Принципи єдності афекту та інтелекту, як основа особистісного підходу до навчання дітей. / / Питання психології. 1996 .- № 6.

    4. Кравцов Г.Г. Психологічні проблеми початкової освіти. Вид-во Красноярського університету, 200 4.

    5. Кравцова Е.Е. Психологічні механізми впливу сім'ї на психічний і особистісний розвиток дитини / / Матеріали Всеросійської наукової конференції «Психологічні проблеми сучасної російської родини» / під ред. В.К. Шабельникова і А.Г. Лідерса. - М., 2003.

    6. Кравцова Е.Е. Психологічні новоутворення дошкільного возраста. / / Питання психології. - 1996. - № 6.

    7. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М., 2005.

    8. Кравцова Е.Е. Розбуди в дитині чарівника. М., 200 6.

    9. Кулагіна І.Ю. Особистість школяра від затримки психічного розвитку до обдарованості. Навчальний посібник для студентів і викладачів. - М.: 2005.

    10. Куліш О.Г. Образ благополучної і неблагополучної сім'ї у дітей різного психологічного віку / / Матеріали Всеросійської наукової конференції «Психологічні проблеми сучасної російської родини» / під ред. В.К. Шабельникова і А.Г. Лідерса. - М., 2003

    11. Леонтьєв О.М. Вибрані Психологічні твори: У 2-х т. М.: 2003.

    12. Лисина М.І. Про механізми зміни провідною діяльності у дітей перших 7 років життя / / Питання психології. - 1998. - № 5

    13. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. М., 200 6.

    14. Лисина М.І., Капчелі Г.І. Спілкування з дорослими і психологічна підготовка дітей до школи. Калінін, 200 7.

    15. Мініяров В.М. Психологія сімейного виховання. М., 200 8.

    16. Мухіна В.С. Дитяча психологія. М., 200 5.

    17. Мухіна В.С. Психологія дошкільника. / Під. ред. Венгера Л.А. - М., 200 5.

    18. Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. М., 200 6.

    19. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів вищих педагогічних закладів. Т-1, 2. М., 2007.

    20. Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6 - 7 років. М., 2004.

    21. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Навчальний посібник. - М.: Педагогічне товариство України .- 2000.

    22. Завантаження та його вплив на розвиток психіки дошкільнят. / Под ред. М.І. Лісіна. - М., 2005.

    23. Спілкування і мова: Розвиток мовлення у дітей у спілкуванні з дорослими. / Под ред. М.І. Лісіна. - М., 200 5.

    24. Завантаження та формування особистості школяра. / Под ред. Бодалева А.А., Кричевського Р.Л. - М., 2007.

    25. Прохорова Г. Психолого-педагогічна корекційна робота в дитячому саду. / / Дошкільне виховання .- 1998 .- № 4.

    26. Психологічний словник / авт. склад В.М. Копоруліна, М.М. Смирнова, Н.О. Гордєєва. Під загальною ред. Ю.Л. Неймера - Ростов на Дону: Фенікс. 200 7.

    27. Психологія. Підручник. / За редакцією А.А. Крилова. - М.: "Проспект", 2005.

    28. Розвиток особистості дитини. / Под ред. Фонарьова О.М. - М., 200 7.

    29. Розвиток спілкування дошкільників з однолітками. / Под ред. Гузской А.Г. - М., 2005.

    30. Розвиток спілкування в дошкільників. / Под ред. А.В. Запорожця і М.І. Лісіна. - М.: Педагогіка, 2004.

    31. Розвиток спілкування в дошкільників. Характеристика основних форм спілкування з дорослими у дітей від народження до семи років. / Под ред. Запорожця А.В., Лисиной М.І. - М., 200 4.

    32. Розвиток психології дитини в спілкуванні з дорослими і однолітками. / Під ред. Репиной Н.Є. - М., 2005.

    33. Смирнов Є.Ю. Становлення міжособистісних відносин в ранньому онтогенезі / / Питання психології .- 1994 р. - № 6.

    34. Смирнова Е.О. Проблема спілкування дитини і дорослого у роботах Л.С. Вигодський і М.І. Лісіна / / Питання психології .- 1996 .- № 6.

    35. Смирнова Е.О. Психологія дитини. М., 200 7.

    36. Смирнова Е.О. Розвиток волі і довільності в ранньому онтогенезі / / Питання психології .- 1990 .- № 3.

    37. Смирнова Е.О. Розвиток відносини до однолітка в дошкільному віці / / Питання психології .- 1996 .- № 3.

    38. Сапогова Є.Є. Психологічні особливості перехідного періоду в розвитку дітей 6 - 7 років. М., 200 6.

    39. Урунтаева Г.М. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів. М., 2005.

    40. Фатєєва Л.П. 300 рухливих ігор для молодших школярів. М., 200 8.

    41. Хрестоматія з вікової психології. / Под ред. Семенюк Н.Б. - М., 1991.

    42. Хрестоматія з вікової психології. / Под ред. Фельдштейна Д.І. - М., 2008.

    43. Цукерман Г.А. Безлюдне освіта / / Культурно - історична психологія розвитку. Матеріали перших читань пам'яті Л.С. Виготського, Москва, 15-17 листопада 2000 / За ред. І.А. Пєтухової. - М.: Сенс. - С.111-119.

    44. Цукерман Г.А. Види спілкування в навчанні. Томськ, 2005.

    45. Цукерман Г.А. Досвід типологічного аналізу молодших школярів як суб'єктів навчальної діяльності / / Питання психології. - 1999. - № 6. - С. 3 - 13.

    46. Цукерман Г.А. Що розвиває і чого не розвиває навчальна діяльність молодших школярів? / / Питання психології. - 1998. - № 5. - С. 68 - 82.

    47. Шадріков В.Д. Діяльність та здібності. М., 2006.

    48. Шіпіцин Л.М., Зашірінская О.В., Воронова А.П., Нілова Т.А. Азбука спілкування: Розвиток особистості дитини, навичок спілкування з дорослими і однолітками (Для дітей від 3 до 6 років). М., 200 8.

    49. Ельконін Д.Б. З наукових щоденників. Вибрані психологічні труди.М., 19 9 9.

    50. Ельконін Д.В. Психологія гри. М., 2005.

    51. Яскевич Г.Б. Психологічні особливості корекційної роботи з дітьми, не готовими до навчання в школі. Автореферат. М., 200 7.

      Додати в блог або на сайт

      Цей текст може містити помилки.

      Психологія | Диплом
      298.7кб. | скачати


      Схожі роботи:
      Особливості спілкування молодших школярів 2
      Психічні особливості спілкування молодших школярів
      Психологічні особливості молодших школярів
      Особливості спілкування молодших школярів у шкільному колективі
      Психологічні особливості адаптації молодших школярів Порівняльний аналіз сільської та міської
      Спілкування молодших школярів
      Культура спілкування молодших школярів в урочній діяльності
      Формування емоційної сфери та міжособистісного спілкування в молодших школярів
      Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів
    © Усі права захищені
    написати до нас
    Рейтинг@Mail.ru