додати матеріал

приховати рекламу

Психологічні особливості обдарованих дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Міністерство Освіти і Науки Республіки Татарстан

інститут безперервної педагогічної освіти

факультет перепідготовки педагогічних кадрів

Допущена до захисту

Декан факультету

________ Ф.С. Карімова

"__" ___________ 2005

Дипломна робота

Психологічні особливості обдарованих дітей

Автор дипломної роботи

Гарайханова Г.М.

групи 321

спеціальність практичний психолог

Керівник: кандидат соціологічних наук,

доцент Бахаева Г.М.

Набережні Челни 2005

ЗМІСТ

Введення

Глава 1. Теоретичні основи проблеми обдарованості дітей

1.1. Основні проблеми і дослідження в області обдарованості

1.2. Класифікація обдарованості

1.3. Психосоціальні аспекти особливостей обдарованості

Глава 2. практичне дослідження обдарованості школярів

2.1. Організація та проведення дослідження

2.2. Результати дослідження

2.3. Висновки та рекомендації

Висновок

Література

Введення

Обдаровані діти є унікальним явищем у соціальному світі. Як відзначають багато педагогів, обдаровані діти відрізняються не тільки хорошими здібностями до певних видів діяльності, але в першу чергу за своїми психологічними особливостями виділяються серед своїх однолітків. Найважливішою проблемою прогресу суспільства є збереження та розвиток обдарованості. Багатьом батькам, педагогам важко виділити основні напрямки роботи з такими дітьми, підібрати адекватні їх розвитку програми навчання і виховання. Окремою проблемою є і виявлення цієї обдарованості в дитячому віці.

На початку XX століття в Росії активізувалася проблема розуміння джерел, структури, розвитку підвищених здібностей дітей. Вирішення цієї проблеми мало свій специфічний характер, мало певний національний колорит, незважаючи на те, що в Америці, Англії та Німеччини напрацювань і досвіду з цього питання було більше.

У російській педагогіці позначилися основні напрями наукових дискусій в області обдарованості:

  • соціальна необхідність виявлення і розвитку обдарованості;

  • визначення поняття обдарованості;

  • походження і структура обдарованості.

Наукові дослідження охоплювали всю систему проблем психології обдарованості, проблеми діагностики, розробку принципів і методів розвитку і навчання обдарованих і талановитих дітей. Певним ступенем оригінальності відрізнялися дослідження і методи діагностики, виконані Г.І. Россолімо. Він був представником асоціативної психології, яка представляла собою систему сукупності пізнавальних інтересів (чи функцій) людини: увага, сприйняття, пам'ять, мислення і пов'язані з мисленням вольові дії у вигляді прийняття рішень. У 1909-1910 рр.. цим ученим була створена система діагностики. За допомогою методики психологічних профілів були запропоновані перші графічні зіставлення рівнів обдарованості.

Його роботи є показником того, як на основі діагностики пізнавальних процесів та оцінки їх рівня були зроблені спроби оцінки рівнів обдарованості.

У психолого-педагогічній літературі вивчення проблеми обдарованості пов'язано з ім'ям Н.С. Лейтеса, який зазначав, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови для становлення тих чи інших сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як "окремі психологічні властивості, що обумовлюють можливості людини в тих чи інших видах діяльності". Важливим у вивченні обдарованості Лейтес Н.С. вважає питання про співвідношення здібностей і схильностей, виділяючи в обдарованих дітей такі схильності до розумових навантажень: постійну готовність до зосередження уваги і емоційну захваченность процесом пізнання, підвищену сприйнятливість, стихійний характер придбаних знань і т.д.

В кінці 80-х років проблема обдарованості актуалізувалася в нашій країні. З точки зору творчого потенціалу індивіда до проблеми обдарованості підходить А. М Матюшкін. У концепції Матюшкіна чітко виражений інтегративний підхід до дослідження обдарованості означеної і заявленою в нашій країні в лонгітюдних дослідженнях Лейтеса. Важливість такого напрямку відзначена В.Д. Шадрикова. Цей напрямок інтегрального толку полягає в тому, щоб зрозуміти природу обдарованості як звичайну передумову розвитку творчої людини.

В даний час розробляються спеціальні комплексні програми для обдарованих учнів, в рамках яких учень може вільніше здобувати знання, ніж за звичайною програмою, обмеженою межами і завданнями лише одного шкільного предмета. Чітко налагоджена координація різних проектів з вивчення природи обдарованості, програм підготовки вчителів та організаторів освіти, що працюють з обдарованими дітьми.

Найбільш прояв обдарованості це рання і великий словниковий запас. Поряд з цим помічається незвичайна уважність, цікавість і відмінна пам'ять.

Обдарованість багатогранна. Психологи і педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, в основному дотримуються визначення обдарованості, яке було запропоновано Комітетом з освіти США (Marland, 1977).

Обдарованість дитини може бути встановлена ​​професійно підготовленими людьми, що розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній найбільш проявленої здібності (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення, здатність до образотворчого мистецтва, психомоторні здібності).

Обдарованість в основному визначається взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними.

У сфері психосоціального розвитку обдарованим і талановитим дітям властиво сильно розвинене почуття справедливості, що виявляється дуже рано. Особистісні системи цінностей у маленьких обдарованих дітей дуже широкі. Вони гостро сприймають суспільну несправедливість, встановлюють високі вимоги до себе і оточуючих і жваво відгукуються на правду, справедливість, гармонію і природу.

Для обдарованих дітей, як правило, характерні перебільшені страхи, оскільки вони здатні уявити безліч небезпечних наслідків. Вони також надзвичайно сприйнятливі до немовних проявів почуттів оточуючими і вельми піддаються мовчазної напруги, яка виникає навколо них.

Один із способів у вивченні обдарованих людей, Гауген (1972), називає екстрасенсорне сприйняття в якості одного з виняткових властивостей людей, що належать до цієї категорії. Ставитися до них треба з розумінням, оскільки недовіра може посилити їх підозри про власну ненормальності. Вони потребують підтримки, а не в насмішці. Може бути, вони бачать більш ясно те, що менш сприйнятливі смертні "бачать в каламутному дзеркалі".

Найчастіше саме батьки першими помічають обдарованість дитини, хоча це не завжди легко зробити, так як не існує якогось стереотипу обдарованості - кожна дитина виявляє свої здібності по-своєму.

Обдарованість дитини найчастіше залишається не поміченою в сім'ях, де ця дитина є першим або єдиним.

Особливо часто не помічається ранній розвиток дитини в робочих сім'ях, де батьки не отримали належної освіти. Іноді батьки чинять опір прилучення своїх дітей до обдарованих. Пояснюється це, очевидно, що батьки обдарованих дітей, як члени свого суспільства піддаються системі відносин і цінностей суспільства в цілому.

Заперечення або ігнорування унікальних здібностей дитини на догоду громадським звичаям, у всякому разі, ніяк не допоможе дитині знайти своє місце в житті і стати щасливим.

Ідеальна батьківська реакція радісного прийняття повинна, мабуть, лежати десь посередині між ігноруванням і експлуатацією здібностей дитини.

Дитина робить відкриття власної обдарованості. Те, як це відбувається, становить величезний інтерес і для батьків. Тати та мами переживають, наскільки адекватно дитина реагує на перше свідомість власної унікальності. В одних обдарованих дітей, що знаходяться в постійному спілкуванні з братами, сестрами і однолітками, розуміння власного відмінності може прийти рано. В інших свідомість своїх особливих здібностей відбувається в школі з неминучим порівнянням себе з іншими дітьми.

Батькам важливо, щоб дитина, володіючи здоровим самовосприятием і розумінням того, що здібності та інтереси інших людей (як дітей, так і дорослих) можуть бути на іншому рівні, або в іншій сфері, ніж його власні. Соціальні і емоційні наслідки цих відмінностей набагато тонше, ніж просте розуміння. Майже у всьому обдарована дитина такий же, як і всі інші діти, а унікальний лише в чомусь дещо.

Завдання, що стоїть в цьому плані перед батьками у тому, щоб, враховуючи ранній розвиток таких дітей, своєчасно знайти вірний момент, правильні слова та приклади для дитини. Така комунікація здійснюється не тільки за допомогою мовного спілкування, але і виражається в реакціях і стосунках батьків та інших оточуючих до дитини.

Обдарована дитина має право розраховувати, що його здібності знайдуть розуміння і підтримку батьків у пошуку найкращого використання таких здібностей і для нього самого, і для оточуючих. Відносини між дитиною та батьками - це найважливіше у вихованні добрих почуттів і до нього самого, і до всього світу.

Обдаровані діти, які мають різнобічними можливостями, часто стикаються з труднощами у виборі майбутньої професії, оскільки обрання одного шляху, природно виключає всі інші. Але, так чи інакше, дитина повинна робити вибір сам. Батькам не слід бути надмірно активними в напрямку такого вибору. Можливо, що роблячи самостійний вибір дитина надалі наблизиться до сфери інтересів батьків. Але це буде вже його власний вибір.

Як правило, відкладене рішення не народжує великих проблем, але є сфери, де досягнення вершин вимагає раннього старту і вузькою специфікації.

Таким чином, актуальність дослідження проблеми обдарованості і ступінь розробленості визначили мету нашої дипломної роботи.

Мета: виявити основні психологічні показники обдарованості дітей у сучасному суспільстві.

  • Завдання:

  • вивчити науково-методичну літературу з проблеми обдарованості дітей;

  • виявити показники, які сприятимуть розвитку обдарованості дітей;

  • дослідити обдарованість у школярів;

  • намітити напрямки психологічної роботи з обдарованими дітьми.

Об'єкт дослідження: учні початкових класів.

Предмет: психологічні показники обдарованості учнів початкових класів.

Нами була висунута гіпотеза: одним з показників обдарованості є високий рівень інтелектуальних здібностей: обдарованість проявляється в рівні розумових операцій. Тому, вивчаючи рівень інтелектуальних здібностей можна виявити обдарованість школярів.

Теоретико-методологічною базою дослідження послужили наступні теорії і концепції:

  • теорія розвитку особистості (Божович Л.І., Виготський Л.С., Леонтьєв О.М., Рубінштейн С.Л., Еріксон Є.Г);

  • системний і діяльнісний підходи у формуванні особистості (Андрєєва Г.М., Бодальов А.А., Блонський П.П., Виготський Л.С., Леонтьєв О.М., Мясищев В.М., Петровський А.В., Петровський В.А., Платонов К).

У дослідженні застосовано такі методи: аналіз психолого-педагогічних наукових праць з теми дослідження; спостереження, анкетування та психологічне тестування; математична обробка даних, отриманих за допомогою:

- Методу опитування (усного та письмового);

- Анкетування;

- Тестування;

- Бесіди;

- Спостереження.

Дослідження було проведено поетапно:

1 етап - 2002-2003 - збір матеріалу і робота з науково-методичною літературою;

2 етап - 2003-2004 - проведення польового емпіричного дослідження, пов'язаного з вивченням основних чинників феномену обдарованості в місті Набережні Челни;

3 етап - 2004-2005 - обробка результатів дослідження, аналіз емпіричних даних, написання дипломної роботи з оформленням висновків і рекомендацій.

Емпірична база. Дослідження проводилося на базі ЗОШ № 40 м. Набережні Челни. У роботу включені учні початкових класів у кількості 106 осіб.

Положення, що виносяться на захист. Своєчасне психологічне вивчення - визначення рівня інтелектуальних здібностей дітей на ранніх етапах шкільного навчання дозволить своєчасно у повній мірі розвивати обдарованих учнів.

Практична значимість. Результати дипломної роботи можна рекомендувати використовувати в загальноосвітніх закладах для вивчення обдарованості серед учнів. Дані дипломної роботи можна застосовувати як методичний матеріал при читанні курсу лекцій по роботі з підростаючим поколінням.

Структура дипломної роботи складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатки.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми обдарованості дітей

1.1. Основні проблеми і дослідження в області обдарованості

У науковій психологічній літературі праці з обдарованим дітям та їх проблеми найбільш вивчені Н.С. Лейтес. У його працях розглянуті питання вікової обдарованості, індивідуальні розходження психологічних проблем обдарованості. У багатосторонніх дослідженнях він обгрунтував положення про те, що ключем до розкриття вікової обдарованості є сенситивні періоди психічного розвитку; переконливо показав, зокрема, що сенситивним для розумового розвитку людини є кожен з періодів вікового дозрівання. Підтвердилася значущість дошкільного та молодшого шкільного віку: ні раніше, ні пізніше здібності так швидко і продуктивно не розвиваються; саме в цю пору життя з'являються диво-діти (вундеркінди); обдарованість у цьому віці яскрава і масова. Діти, за Н.С. Лейтес, в цілому одареннее дорослих. Разом з тим яскравий прояв здібностей до підліткового віку в більшості дітей найчастіше знижується. Н.С. Лейтес показує, що підлітковий вік має специфічну сенситивность і вносить свій особливий внесок у становлення інтелекту й особистості. Ця проблема надзвичайно важлива для вирішення питань ефективного психічного розвитку людини в онтогенезі. Для цього потрібні психолого-педагогічні технології, що забезпечують справжній індивідуальний підхід до школярів.

Прагнення вивчити проблему ефективного та безперервного, тривалого формування здібностей призводить Н.С. Лейтеса до нового розуміння психічного розвитку людини в онтогенезі. У вітчизняній психології широке поширення й визнання набули положення про провідну для кожного віку діяльності та соціальної ситуації розвитку як двох найважливіших факторах психічного розвитку особистості. Н.С. Лейтес наполягає на необхідності вивчати внутрішні умови розвитку здібностей, серед яких особливо виділяються формально-динамічні. Подібний підхід дозволив автору продовжити встановлення зв'язків диференціальної психології з психофізіологією. Н.С. Лейтес вдалося творчо продовжити і застосувати до дітей теорію Б.М. Теплова про те, що талант визначається не стільки розумовим розвитком людини, скільки індивідуальною своєрідністю, сукупністю входять до нього факторів. З положенням про те, що обдарованість характеризується, перш за все, своїм індивідуальним своєрідністю, неможливо не погодитися: талановиті люди в науці, в техніці, в мистецтві не повторюють один одного, у кожного свої творчі особливості. Ось чому визначення обдарованості через знаходження коефіцієнта інтелектуальності (IQ) недостатньо для виявлення рівня обдарованості. Більше того, надзвичайно високий IQ (170 і вище) у дитини не сприяє розвитку творчо плідної особистості.

У своїх працях Н.С. Лейтес привертає увагу до того, що властивості сенситивності різних періодів дитинства можуть підсумовуватися, надаючи спільну дію у розвитку дитини. Представлені матеріали і висновки з них настільки істотні, що можна говорити про розробку нової концепції психічного розвитку людини в онтогенезі. В основі її лежать положення про вікової обдарованості, під якою розуміються ті її ознаки, які обумовлені особливостями різних віків. Ця концепція спирається на цілісну картину ходу розвитку та своєрідності інтелекту у молодших школярів, підлітків і старших школярів. Її обгрунтуванню служать доказово інтерпретовані монографічні описи індивідуально-типологічних особливостей особистості школярів.

Н.С. Лейтеса вміло пов'язує окремі вікові та індивідуальні особливості особистості, виявляючи їх взаємозалежність і спільність, показує конкретно, що недоліки особистості є продовженням її достоїнств, а часом грають і позитивну роль. Він розглядає проблему раннього вияву обдарованості як проблему дитячого віку, дає "психологічні портрети" видатних дітей, розкриває поняття "вікова обдарованість" і висвітлює деякі інші загальні питання, пов'язані з обдарованістю. Крім того, він виділяє три шкільні віку: їх вікові особливості як передумови розвитку здібностей. На прикладах учнів II, VI і IX класів виділяє, по суті, компактні, насичені багатим життєвим матеріалом психолого-педагогічні характеристики основних шкільних віку. Аналізуючи інтелектуальні відмінності, обумовлених ходом вікового розвитку, Н.С. Лейтес наводить ряд дуже змістовних і розгорнутих психологічних характеристик представників певних видів (варіантів) вікового розвитку.

Розглядаючи "Індивідуально-типові відмінності за інтелектом". Н.С. Лейтес спирається на результати психофізіологічних досліджень Б.М. Теплова і представників його школи, які розробляють певні аспекти вчення Павлова про вищу нервову діяльність. Наприклад, павловські характеристики "художнього" і "розумового" типів збігаються в спільному з виявленим в середині нашого століття розподілом людей на право - і лівопівкульним.

При цьому Н.С. Лейтес розглядає питання про моральний бік обдарованості. Відомо, що в одній і тій же сім'ї виростають моральні люди і без неї, причому відмінності ці починають проявлятися з раннього дитинства.

Н.С. Лейтес у своїх працях розглядає найзагальніші передумови здібностей, природні передумови диференційно-психологічних властивостей, про сенситивних періодах психічного розвитку, співвідношення вікового та індивідуального в здібностях школяра.

Роботи Н.С. Лейтеса в області обдарованості відновлює давню традицію європейський психології (з її увагою до психологічних характеристиках), забуту під впливом надмірно захоплюється статистикою американської психології.

Група дослідників Ю.Д. Бабаєва, Н.С. Лейтес, Т.М. Маркутіна, АА Мелік-Пашаєв, З.Н. Новлянская, Л.В. Попова, М.С. Старчеус, В С Юр-кевич також глибоко вивчали проблеми обдарованості. У їхніх роботах відображені сучасні дослідження з даної проблеми в Росії і за кордоном. Основна спрямованість їх роботи - вікові та індивідуально-типові особливості розвитку обдарованості школярів, способи її виявлення проблеми виховання і навчання обдарованих учнів.

В результаті їх праці з'явилося розуміння того, що обдаровані відрізняються не скільки здатністю засвоювати чуже, скільки створювати своє. Саме ці 15-25% від загальної кількості дітей при сприятливо сформованих обставинах можуть скласти цвіт нації. На жаль, це має місце, з тисячі дітей, народжених з потенціалом генія, їм стає лише один, потрібні певні умови. Усвідомлення важливості цієї проблеми привело до того, що в ряді цивілізованих країн прийняті і виконуються закони про обдарованість, існують фонди, функціонують консультаційні центри. І наша країна стає в ряд з цивілізованими країнами. Зокрема, в Москві, в центрі педагогічної реабілітації "Південно-Захід" щоквартально проводяться семінари по роботі з обдарованими дітьми.

1.2. Класифікація обдарованості

Диференціація видів обдарованості визначається тим чи іншим критерієм, покладеним в основу класифікації. У обдарованості можна виділити як якісний, так і кількісний аспекти. Аналіз якісних характеристик обдарованості передбачає виділення своєрідних її видів у зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини і особливостями їх прояву в тих чи інших видах діяльності. Аналіз кількісних характеристик дозволяє описати ступінь вираженості психічних можливостей людини.

Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати наступні:

1) вид діяльності і забезпечують її сфери психіки;

2) ступінь сформованості обдарованості;

3) форма її прояву;

4) широта проявів у різних видах діяльності;

5) особливості вікового розвитку.

Розглянемо їх докладніше.

1. За першим критерієм класифікація типів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності з урахуванням включеності трьох психічних сфер і, відповідно, ступеня участі різних рівнів психічної організації (беручи до уваги якісний своєрідність кожного з них).

До основних видів діяльності відносяться практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, ми воліємо говорити про пізнавальної діяльності), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-вольової. В рамках кожної сфери можуть бути виділені різні рівні психічної організації. Так, в рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсомоторних, просторово-візуальний, понятійно-логічний рівні; емоційної - рівні емоційного реагування та емоційного переживання; мотиваційно-вольовий - рівні спонукання, цілеутворення, смислопорожденія.

Відповідно, можуть бути виділені наступні види обдарованості: у практичній діяльності - обдарованість у ремеслах, спортивна та організаційна; в пізнавальній - інтелектуальна різних видів; у художньо-естетичної - хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворчий і музична; в комунікативній - лідерська і атрактивних. І, нарешті, в духовно-ціннісної діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів, служіння людям. Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з перевагою того, який найбільш значущий для даного конкретного виду діяльності.

Кожен вид обдарованості за своїми проявами охоплює в тій чи іншій мірі всі п'ять видів діяльності. Наприклад, діяльність музиканта-виконавця, будучи за визначенням художньо-естетичної, крім того формується і виявляється в практичному плані (на рівні моторних навичок і виконавської техніки), в пізнавальному (інтерпретації), в комунікативному (комунікації з автором твору, що виконується і слухачами), в духовно-ціннісному (надання смислу своєї діяльності в якості музиканта). Класифікація за критерієм "вид діяльності і забезпечують її сфери психіки" є найбільш важливою в плані розуміння природи дитячої обдарованості. Оцінка обдарованості за критерієм видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про неї як кількісної ступеня вираженості здібностей і перейти до розуміння обдарованості як системної якості. При цьому діяльність, її психологічна структура виступає в якості об'єктивної підстави інтеграції окремих здібностей, служить матрицею, формує склад здібностей, які необхідні для її успішної реалізації. Отже, обдарованість виступає як інтегральне прояв різних здібностей з метою конкретної діяльності. Один і той же вид обдарованості може носити неповторний, унікальний характер, оскільки ті чи інші її компоненти у різних індивідуумів можуть бути виражені в різному ступені. Обдарованість може відбутися тільки в тому випадку, якщо резерви здібностей людини дозволять компенсувати відсутні або недостатньо виражені компоненти, необхідні для успішної реалізації діяльності. Особливо яскрава обдарованість чи талант свідчать про наявність високих здібностей по всьому набору компонентів, викликаних структурою діяльності, а також про інтенсивність інтеграційних процесів "усередині" суб'єкта, які залучають його особистісну сферу.

Діяльність завжди здійснюється особистістю. Її цілі та мотиви впливають на рівень її виконання. Якщо цілі особистості лежать поза самої діяльності, тобто учень готує уроки тільки для того, щоб його не сварили за погані оцінки чи щоб не втратити престиж відмінника, то діяльність виконується в кращому випадку сумлінно, і її результат навіть при блискучому виконанні не перевищує нормативно необхідний продукт. Відзначаючи здібності такої дитини, не слід говорити про його обдарованості, оскільки остання передбачає захопленість самим предметом, поглощенность діяльністю. У цьому випадку діяльність не припиняється навіть тоді, коли виконана вихідна завдання, реалізована первинна мета. Те, що дитина робить з любов'ю, він постійно вдосконалює, реалізуючи всі нові задуми, народжені в процесі самої роботи. У результаті новий продукт значно перевищує початковий задум, тому можна говорити про те, що мало місце "розвиток діяльності". Якщо останнє відбувається за ініціативою самої дитини, то це і є творчість.

У такому контексті поняття "обдарованість" і "творча обдарованість" виступають, як синоніми і друге не розглядається в якості особливого, самостійного виду обдарованості, не є окремою модальністю, а характерне для будь-якого виду праці. Умовно кажучи, "творча обдарованість" - це характеристика не просто вищого рівня виконання будь-якої діяльності, але її перетворення і розвитку.

Необхідно створювати умови для формування внутрішньої мотивації діяльності, спрямованості особистості та системи цінностей, які створюють основу становлення духовності особистості. Історія науки і особливо мистецтва дає безліч прикладів того, що відсутність або втрата духовності оберталася втратою таланту.

2. За критерієм "ступінь сформованості обдарованості" можна диференціювати актуальну і потенційну обдарованість. Перша - це психологічна характеристика дитини з такими готівкою (вже досягнутими) показниками психічного розвитку, які проявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою і соціальною нормою. У даному випадку, безумовно, мова йде не тільки про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності.

Особливу категорію актуально обдарованих складають талановиті діти, які досягають результатів, які відповідають вимогам об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом (висококваліфікованим фахівцем у відповідній галузі діяльності) як відповідний в тій чи іншій мірі критеріям професійної майстерності та творчості.

Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, який має лише певні психічні можливості (потенціал) для високих досягнень в тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати їх в даний момент часу в силу їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу може стримуватися через несприятливі причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, низький рівень саморегуляції, відсутність необхідної освітнього середовища і т.д.).

Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичності використовуваних діагностичних методів, оскільки мова йде про ще не сформованій системі здібностей, про подальший розвиток якої можна судити лише на основі окремих ознак, передумов. Інтеграція здібностей, необхідна для високих досягнень, ще відсутній. Потенційна обдарованість проявляється при сприятливих умовах, які забезпечують певний розвиваюче вплив на вихідні психічні можливості дитини.

3. Відповідно до критерію "форма прояву" різняться - явна і прихована обдарованість. Перша виявляється досить яскраво і чітко, в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини очевидні, і фахівець може адекватно оцінити "зону найближчого розвитку" і правильно намітити програму подальшої роботи з ним. Прихована обдарованість проявляється в діяльності дитини в менш вираженою, замаскованій формі. Внаслідок цього з'являється небезпека помилкових висновків про її відсутність. Дитину можуть віднести до числа "неперспективних" і позбавити допомоги і підтримки, необхідної для розвитку її здібностей. Разом з тим відомі численні приклади, коли саме такі діти домагаються найвищих результатів. Причини прихованої обдарованості багато в чому пов'язані з наявністю особливих психологічних бар'єрів. Вони виникають на шляху розвитку та інтеграції здібностей і істотно спотворюють форми їх прояву. Приховані форми обдарованості - це складні за своєю природою і часто непередбачувані за характером прояву психічні феномени.

Виявлення дітей з прихованою обдарованістю ні в якому разі не може зводитися до одномоментного психодиагностическому обстеження великих груп школярів. Це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включення його в різні види реальної діяльності, організації його спілкування з обдарованими дорослими, збагаченні його індивідуальної життєвої середовища, залученні його в інноваційні форми навчання та т.д.4. За критерієм "широта проявів у різних видах діяльності" можна виділити загальну (або розумову) і спеціальну обдарованість. Загальна проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступає в якості основи їхньої продуктивності. Її психологічним ядром виступають розумові (загальні пізнавальні) здібності, навколо яких вибудовуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості. Загальна обдарованість визначає рівень розуміння того, що відбувається, глибину емоційної та мотиваційної залученості в діяльність, ефективність цілепокладання та саморегуляції. Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності (музика, живопис, спорт і т.д.). Загальна обдарованість пов'язана із спеціальними видами обдарованості. Так, під впливом першої (показників ефективності пізнавальних процесів, саморегуляції і т.д.) прояву спеціальної обдарованості виходять на якісно вищий рівень освоєння конкретної діяльності (в галузі музики, поезії, спорту тощо). У свою чергу, спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних психологічних ресурсів особистості, підсилюючи тим самим індивідуальне своєрідність і самобутність обдарованої людини.

5. За критерієм "особливості вікового розвитку" можна диференціювати ранню та пізню обдарованість. Вирішальними показниками тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також ті вікові етапи, на яких обдарованість проявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорене психічний розвиток, раннє виявлення обдарувань далеко не завжди зумовлюють високі досягнення в більш старшому віці. Разом з тим їх відсутність у дитячому віці не означає негативного висновку щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості. Прикладом ранньої обдарованості є діти, яких називають "вундеркіндами". Існує певна залежність між віком, у якому можна знайти обдарованість, і областю діяльності. Найбільш рано дарування проявляються в мистецтві, особливо в музиці, трохи пізніше - у сфері образотворчого мистецтва. У науці досягнення значущих результатів у вигляді видатних відкриттів, створення нових галузей і методів дослідження і т.п. відбувається зазвичай пізніше, ніж в мистецтві. Це пов'язано, зокрема, з необхідністю придбання глибоких і великих знань, без яких неможливі наукові відкриття. Раніше інших, як правило, проявляються математичні обдарування. Ця закономірність підтверджується фактами біографій великих людей (Лейбніц, Галуа, Гаус). Вище вже зазначалося, що відмінності в обдарованості можуть бути пов'язані як з мірою прояву їх ознак, так і з оцінкою рівня досягнень дитини. Поділ обдарованості у цій підставі, незважаючи на його умовність, відбувається шляхом порівняння різних показників із середньою віковою нормою. Так, здатність деяких дітей перевищують середній рівень здібностей їхніх однолітків, однак у незначній мірі. Їх обдарованість далеко не завжди впадає в очі. Однак вони мають, тим не менш, її основні відмінні ознаки і повинні відповідно оцінюватися вчителями та шкільними психологами. Інші виявляють дуже яскраві інтелектуальні, художні, комунікативні або якісь інші схильності. Їх обдарованість, як правило, є очевидною для оточуючих.

Нарешті, існують діти, які настільки перевершують за своїми здібностями середню вікову норму, що це дозволяє говорити про їх виключної, особливої ​​обдарованості. Успішність виконуваної ними діяльності може бути незвично високою. Разом з тим вони часто складають "групу ризику", оскільки мають серйозні проблеми, які потребують особливої ​​уваги та відповідної допомоги з боку вчителів і психологів. Враховувати ступінь вираженості обдарованості дуже важливо, тому що існують певні закономірності в її проявах і динаміці в залежності від її рівня.

Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з точки зору всіх перерахованих вище критеріїв класифікації її видів. Обдарованість виявляється, таким чином, багатовимірним за своїм характером явищем. Для практика це можливість і разом з тим необхідність більш широкого погляду на своєрідність таланту конкретної дитини.

1.3. Психосоціальні аспекти особливостей обдарованості

Здавалося б, дитині, випереджальному однолітків за рівнем інтелекту, що блищать розумовими здібностями, уготовано більш щасливе, ніж у інших, дитинство, йому буде особливо легко вчитися. Насправді ж все не так. У дітей з раннім розумовим розквітом виникають свої систематичні складності в сім'ї і в школі, свої драми вікового розвитку.

У ставленні до неабияким дітям можна зустріти дві крайності. Одна - ігнорувати, а то й придушувати незвично високий рівень пізнавальної та творчої активності. Інша - штучно прискорювати розвиток, пред'являти надмірні вимоги.

Перед батьками таких дітей, перш за все, стоїть завдання допомогти їх розумовому росту відповідно до їх незвичайними здібностями, збагачуючи набори ігор, забезпечуючи достатнє коло спілкування, включаючи дитину в різноманітні посильні заняття. Але не слід ставити малюка в надто жорсткі рамки або нав'язувати йому те, до чого у нього не виникає власних спонукань.

Дітей з випереджаючим темпом розвитку, з дуже високою розумовою активністю важко вчити і важко виховувати. Вони часто бувають нетерплячі і поривчасті, більш гостро, ніж інші, реагують на навколишнє. Найбільш розвинений дошкільник нерідко буває "порушником спокою" в дитячому саду. Він намагається повністю оволодіти увагою дорослих, домагаючись якихось спільних дій, подаючи часті репліки і без кінця задаючи питання. Зрозуміло, що вихователям не слід надмірно потурати такій дитині. Але не можна і придушувати його. Дослідження психологів показують, як благотворно впливає на інтелект дітей високий рівень активності і, навпаки, як гальмується розумовий підйом, сіли дитина млявий, пасивний, безініціативний.

Важливо, щоб розумові зусилля дитини, її пізнавальна енергія зустрічали доброзичливе ставлення, підтримку з боку старших. Незвичайні затії і нескінченні питання дитини не повинні ставати приводом для роздратування. Американські психологи, автори книги "Обдаровані діти", радять: "Будьте терпимі до дивних ідей, поважайте цікавість, питання та ідеї дитини, намагайтеся відповідати на всі питання, навіть якщо вони здаються дикими або" за гранню ".

Більшість батьків і вихователів інтуїтивно відчувають, що незвичайний розквіт інтелекту вимагає до себе обережного, уважного ставлення. Але часто вони бувають в деякій розгубленості, не знаючи, як підтримати, зберегти паростки обдарованості, розуміючи, що не тільки надмірне навантаження, але і недовантаження може негативно позначитися на ході розвитку.

Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі. Вже який вміє читати і рахувати, їм доводиться перебувати в неробстві, поки інші освоюють абетку і початкову арифметику. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як ведеться викладання.

Труднощі можуть початися з того, що дитина, випереджаюче однолітків, схильний постійно залучати до себе увагу. Бурхливий виконання завдань, готовність правильно відповісти на запитання вчителя - для нього бажана розумова гра, змагання, і він раніше за інших тягне руку, радісний, смакуючи схвалення.

Часто в початкових класах найбільш розвиненого учня майже перестають запитувати, як би не помічаючи його готовності до відповіді. Якщо він все ж наполегливо намагається що-небудь сказати або запитати, вчитель починає докоряти йому за те, що він "завжди тягне руку", що він "вискочка". У результаті дитина стає все менш активним на уроці, перемикається на що-небудь стороннє.

Так, спочатку ентузіаст шкільних занять, обдарована дитина воліє хворіти, лише, би відвідувати уроки, починає ненавидіти домашні завдання.

У дитини з раннім розумовим розквітом виникають специфічні труднощі і у взаєминах з однокласниками. Нерідко однокласники, особливо до початку підліткового віку, активно відривають від себе такого учня, дають йому образливі прізвиська. Це призводить до того, що обдарована дитина починає прагнути бути "як всі" - уникає виявляти себе самим знає або тим більше найстараннішим. Не тільки тому, що деякі товариші по навчанню агресивні, але й тому, що йому самому хочеться бути разом з іншими, в компаніях. Чимало додаткових переживань випадає на долю такої дитини, якщо йому чомусь не даються фізкультура, заняття з праці. Слабкості в цьому відношенні можуть бути й у інших хлопців, але у них вони не привертають до себе такої уваги, як в учня, що виділяється своїм інтелектом. Його фізична невправність, боязкість стають приводом для насмішок, знущань. Тертя з однокласниками бувають пов'язані і з бажаний іграми: юні інтелектуали тягнуться до різних словесним іграм, до шахів в ті роки, коли їхні однолітки захоплюються рухливими і азартними іграми.

Бувають і інші труднощі у дитини з незвичайними розумовими можливостями. Від нього очікують, вимагають - і батьки, і педагоги, - щоб він обов'язково був зразковим учнем, відмінником. Але ж позначки, часто ставлять не тільки за знання, а й за поведінку, і за почерк. Учневі з підвищеними здібностями дістається набагато більше, ніж іншим, за не повністю виконане домашнє завдання за яке-небудь не передбачене темою висловлювання на уроці, за недбале оформлення письмової роботи. У деяких сім'ях зниження відміток сприймається як драма.

Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чутливі до очікуванням оточуючих, до схвалення і осуд. У сім'ї можуть забороняти висловлювання з приводу талановитості дитини, але не завжди така заборона достатній: хто-небудь з членів сім'ї іноді забудеться, висловить своє захоплення, а дитина, природно, не пропустить це повз вуха.

У рано дозрілих дітей ознаки формалізму мислення (про що вже говорилося вище) іноді виявляються в особливостях їх моральної свідомості. Від них, наприклад, можна почути у молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічим не зобов'язаний або що ті, хто мало сміється, - погані люди. Такого роду "теоретизування" обгрунтовується посиланням на те, що вони чули або читали. Тим самим у їх припущеннях поряд з формальної виразністю суджень виступає і схематизм, однобічність.

Сильні і слабкі сторони дитини з ознаками розумової обдарованості взаємопов'язані, переходять одна в одну. Наприклад, капризи, упертість, в тій чи іншій мірі притаманні багатьом дітям, при більш високому рівні інтелекту виступають різкіше, помітніше. Це відноситься і до проявів небажання, невміння долати повсякденні навчальні труднощі. Підвищені здібності часто супроводжуються звичкою вчитися "хапаючи на льоту".

Так, випередження однолітків може породжувати зарозумілість і марнославство. Розумова самостійність, установка на пізнання можуть обертатися свавіллям, протиставленням себе навколишнім. Навіть, здавалося б, явна перевага дитини, якій всі навчальні предмети даються однаково легко, має і свою тіньову сторону: до підліткового віку такий учень вже може почати перейматися тим, що не знає, до чого ж він більше схильний. З'ясовується, що відсутність таких обмежувачів, як відносна нездатність до будь-яких видів занять, може обумовлювати зайву розкиданість інтересів, ускладнювати самовизначення.

Характер особистісних проблем обдарованої дитини багато в чому визначається особливостями формується у нього самооцінки. Існує думка, що особистісні труднощі обдарованих дітей ще більше ускладнюються у випадках формування у них неадекватно занижену самооцінку своїх можливостей у різних галузях діяльності, у тому числі в спілкуванні.

Дослідження видатних у розумовому відношенні дітей показали, що багато хто з них дуже критичні до себе. Володіючи неадекватно низькою самооцінкою, вони часто не тільки не можуть реалізувати споі потенційні здібності, а й стають невстигаючими учнями. Відзначається також, що обдаровані діти дуже вразливі, чутливі до всього, що торкається їх "Я". Вже в ранньому віці вони проявляють підвищену чутливість до спроб зачепити їхнє самолюбство, схильні ставити перед собою завдання, яких не можуть досягти, і важко переживають невдачі.

Самооцінка особистості істотно впливає на прояви і розвиток здібностей дитини. При цьому самосприйняття має два аспекти - знання про себе і ставлення до себе. Самооцінка - найважливіший фактор детермінації поведінки дитини, вона багато в чому визначає спрямованість його діяльності, особливості спілкування з іншими людьми.

На думку ряду психологів, на поведінку особистості дуже великий вплив робить самоповагу, що розглядається як переживання власної значущості. Передбачається, що великий розрив між ідеальним і реальним "Я" негативно впливає на самоповагу.

Таким чином, самооцінка вбирає в себе безліч різних чинників, помітних переважно у сфері міжособистісних відношенні.

Для успішного традиційного навчання творчість не тільки не потрібно, але може заважати, гальмувати засвоєння. Школярам, ​​позбавленим творчого підходу до одержуваної інформації, вчитися легше. Інша справа - учні більш творчі: вони всі пропускають через себе, через власне бачення світу. Таким дітям набагато важче вчитися, але їм легше що-небудь придумувати, винаходити.

Ці школярі не розуміють, здавалося б, очевидних істин, від них не знаєш чого чекати; їм приходять в голову дивні ідеї, дурні - на думку деяких, незвичайні - на думку людей, що вміють цінувати нешаблонне. Звичайно, далеко не всі вони вчаться зовсім вже погано. Трапляються серед них, правда рідко, навіть відмінники. Однак не засвоєння знань - головне для цих дітей, а саме власна робота думки.

Спостереження психологів і педагогів дозволяють описати найбільш загальні риси, притаманні обдарованим дітям.

"Обдарованість, в основному, визначається трьома взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними".

У сфері випереджаючого розвитку пізнання відзначається наступне: діти можуть займатися кількома справами відразу; володіють більшою цікавістю; здатні простежувати причинно-наслідкові зв'язки і робити відповідні висновки; мають відмінну пам'ять, що базується на ранній мови і абстрактному мисленні; здатні класифікувати і категоризувати інформацію та досвід; вміють широко користуватися накопиченими знаннями; захоплюються колекціонуванням; мають великий словниковий запас; використовують у мовленні складні синтаксичні конструкції і вміють ставити питання; воліють ігри, що вимагають активізації розумових дій; легко справляються з пізнавальною невизначеністю; не люблять готові відповіді; із задоволенням сприймають складні і довгострокові завдання; володіють підвищеною концентрацією уваги, завзятістю в досягненні результату в цікавій сфері та високим ступенем заглибленості в задачу.

У сфері психосоціального розвитку в обдарованих і талановитих дітей спостерігаються такі риси: розвинуте почуття справедливості; широкі особистісні системи цінностей; яскраву уяву; розвинене почуття гумору; постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки що "не по зубах"; характерні перебільшені, страхи; сприйнятливість до невербальним проявам почуттів оточуючими; нерідко виявляється екстрасенсорне сприйняття; в дошкільні роки є егоцентристом.

У плані фізичного розвитку помічений високий енергетичний рівень і низька тривалість сну. Їх моторна координація часто відстає від пізнавальних здібностей.

Батьками, першими помічають обдарованість своїх дітей, описуються наступні поведінкові характеристики: рання мова; вживання складних слів; раннє освоєння рахунку або читання; величезне цікавість; цінний пам'ять; швидке сприйняття та уяву.

Відомо, що обдарованість не вичерпується тільки високим коефіцієнтом інтелекту, хоча цей критерій і є основою досягнень в одній або декількох сферах (інтелектуальної, художньої і т.д.). Зокрема, Кларк і ряд інших дослідників уточнюють, що термін "обдарованість" відноситься до когнітивних здібностей, а "талант" включає інші сторони розвитку. У той же час вона визнала взаємозалежність всіх психічних функцій людини в процесі розвитку інтелекту і зробила вигод про те, що обдарована людина може досягти повноцінної реалізації тільки через інтеграцію сприйняття, мислення, емоцій та інших функцій.

Жоден обдарований або талановита дитина не схожий на іншого, але наведені нижче шість областей, або сфер, обдарованості (таланту) охоплюють здатності більшої частини дітей.

Дитина відрізняється гостротою мислення, спостережливістю і винятковою пам'яттю, проявляє виражену і різнобічну допитливість, часто з головою поринає в те чи інше заняття, охоче і легко вчиться, виділяється вмінням добре викладати свої думки, демонструє здатності до практичне додатком знань, знає багато, про що його однолітки і не підозрюють, виявляє виняткові здібності до вирішення завдань.

Читання: дитина часто обирає своїм заняттям читання, використовує багатий словниковий запас і складні синтаксичні структури, подовгу зберігає увагу, коли йому читають; здатний довго утримувати в пам'яті символи, букви і слова; виявляє незвичайний інтерес до написання імен, букв і слів; демонструє вміння читати. Математика; дитина проявляє великий інтерес до обчислень, вимірювань, зважуванню або упорядкуванням предметів; проявляє незвичайне для свого віку розуміння математичних відносин; демонструє легкість у сприйнятті і запам'ятовуванні математичних символів (цифр і знаків); з легкістю виконує найпростіші операції додавання і віднімання; розбирається: у вимірі часу або грошей; часто застосовує математичні навички: і поняття в процесі занять, які не мають відносин до математики. Природознавство: дитина уважний до предметів і явищ; проявляє великий інтерес або виняткові здібності до класифікації; може довго зберігати увагу до предметів, пов'язаних з природознавством і природою; часто ставить питання про походження або функції предметів; проявляє великий інтерес до природничих дослідів експериментів: демонструє. випереджувальний його вік розуміння причинно-наслідкових зв'язків; добре схоплює абстрактні поняття.

Дитина надзвичайно допитливий і допитливий, здатний з головою іти в цікавить його заняття, pa боту; демонструє високий енергетичний рівень (високу продуктивність або інтерес до безлічі різних речей); часто робить по-своєму (незалежний, неконформен); винахідливий у ізобразітельской діяльності, в іграх у використань матеріалів та реалізації ідей; часто висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації; здатний підійди до проблеми або до використання матеріалів (гнучкість); здатний продукувати оригінальні ідеї або знаходити оригінальний результат; схильний до завершеності і точності в художньо-прикладних заняттях і іграх.

Дитина легко пристосовується до нових ситуацій; інші діти вважають за краще вибирати його в якості партнера по іграх і занять; в оточенні сторонніх людей зберігає впевненість у собі; має тенденцію керувати іграми або заняттями інших дітей; з легкістю, спілкується з іншими дітьми і з дорослими; генерує ідеї і рішення задач; в спілкуванні з однолітками проявляє ініціативу; приймає на себе відповідальність, що виходить за рамки, характерні для його віку; інші діти часто звертаються до нього за порадою і допомогою.

Образотворче мистецтво: дитина проявляє великий інтерес до візуальної інформації; в найдрібніших деталях запам'ятовує побачене; проводить багато часу за малюванням чи ліпленням; дуже серйозно ставиться до своїх художніх занять і отримує від них велике задоволення; демонструє випереджальну свій вік умілість; оригінально використовує засоби художньої виразності ; експериментує з використанням традиційних матеріалів; усвідомлено будує композицію картин або малюнків; його твір включає безліч деталей, його роботи відрізняє відмінна композиція, конструкція і колір; роботи оригінальні і позначені печаттю індивідуальності. Музика: дитина проявляє незвичайний інтерес: до музичних занять; чуйно реагує на характер і настрій музики; легко повторює короткі ритмічні шматки; впізнає знайомі мелодії по перших звуках; із задоволенням підспівує; визначає яка з двох нот нижче або вище.

Дитина проявляє великий інтерес до діяльності, що вимагає тонкої і точної моторики; має гарну зорово-моторної координацією; любить руху; володіє широким діапазоном руху (від повільного до швидкого і т.п.); чудово утримує рівновагу при виконанні рухових вправ; чудово володіє тілом при маневруванні; володіє винятковою для свого віку фізичною силою ", демонструє хороший рівень розвитку основних рухових навичок (ходьба, біг і т.п.).

Перераховані сфери обдарованості (таланту), ймовірно, не є вичерпними, але корисні в якості основи для розробки методів пошуку і виявлення обдарованих і талановитих дітей.

У зарубіжній психології існує два основних підходи до процесу встановлення обдарованості. Перший заснований на системі єдиної оцінки (I 35 балів за шкалою Стекфорд-Бйне), Другий - грунтується на комплексній оцінці.

Система комплексної оцінки грунтується, на безлічі оціночних процедур: результати групового тестування; рекомендації класних керівників, серії опитувальних листів, що заповнюються вчителем і батьками (опитувальні листи заповнюються для визначення здібностей у зазначених сферах). Ця система має серйозну перевагу над усіма іншими.

А.Г. Ковальов і З.М. Мясищев відзначають, що в системі різних методів вивчення здібностей та обдарованості "по праву першим методом є дослідження історії особистості" (5), тобто ведення карти "історія розвитку особистості дитини".

Н.С. Лейтес та ряд інших психологів використовують метод "зрізів".

З стандартизованих методів вимірювання інтелекту найбільш поширеними є такі:

Шкала інтелекту Станфорд-Біне, яка є індивідуальним тестом, спрямованим на вимірювання розумових здібностей як у дітей, починаючи з дворічного віку гак і у дорослих. Цей тест, в основному, досліджує вербальну сферу, і вважати дитини обдарованим можна при IQ, що дорівнює 124 балам або вище.

Шкала Зеяслера також застосовується для вимірювання загальних розумових здібностей. Вона складається з двох частин: вербальної шкали, що містить 5 субтестів, і шкали дій, також містить 5 субтестів і ряд інших тестів.

З стандартизованих тестів досягнень, призначених для виявлення дітей, які мають виняткові здібності до читання, математики, і природознавства, найбільш поширеними в країні є:

Комплекс діагностичних методик, що дозволяють оцінити готовність дітей до школи розроблений Б.А. Бугременко, A. Л. Венгера та іншими '.

Шкали оцінок і контрольні записи спостережень, як вже говорилося вище, є додатковим важливим інструментом виявлення обдарованих дітей. І якщо вчителі мають достатній досвід у застосуванні оціночних шкал, їх думку можна вважати досить надійним.

Тест Р. Амтхауера дозволяє отримати "тестовий профіль" випробуваного за трьома параметрами - вираженості гуманітарних, математичних і технічних здібностей. Тест ШТУР (Шкільний тест розумового розвитку) допомагає визначити вираженість здібностей до суспільно-наукової, фізико-математичної, природничо областям діяльності. Коли область віддаються перевага професії учнів намічена, можуть використовуватися тести спеціальних здібностей для поглибленого вивчення індивідуально-психологічних особливостей школяра.

Глава 2. практичне дослідження обдарованості школярів

2.1. Організація та проведення дослідження

Експериментальне дослідження побудоване нами в кілька етапов.1-етап - це, мабуть, найбільш традиційний, будемо так говорити, класичний етап у роботі психолога - тестування на "вході", тобто психологічна діагностика дітей.

Цей етап входить в спектр роботи психолога в будь-якому типі навчальних закладів - будь це інноваційний або традиційне.

Головна проблема всієї практичної психології - проблема якості діагностування. Школа № 40 - це багатопрофільний навчальний заклад, основні профілі якої - це гуманітарні, фізико-математичний та інженерно-технічний. У нашому дослідженні брали участь учні 3 а (традиційна форма навчання), 3 б клас (навчання за Програма "Іносс-Рекорд - Старт"), 4 а (математичний клас, навчання за Програмою "Школа 2100"), 4 б (навчання за Програмою "Школа 2100", лінгвіністіческій клас), 4 у (навчання за традиційною формі). Усього брало участь у дослідженні 106 учнів. У прогімназіческіе класи учні надходили на основі психологічного тестування і зараховувалися за результатами вище середнього і високого рівня розвитку дітей. Ці учні навчалися за більш складним освітнім програмам. Однак у міру навчання в ці класи додавалися учні без тестування.

Тому на першому етапі, на "вході", нами не ставилося завдання відстежити всі типи обдарованості.

А їх основних шість.

1. інтелектуальна

2. академічна

3. творча

4. спеціальна

5. художня

6. психомоторна

Ми взяли за основу 2 аспекти - виявлення превалювання образного або логічного типу розумових операцій у дитини. Спробуємо зробити це не за допомогою громіздких методик, спрямованих, в основному, на діагностування природних психофізіологічних особливостей.

Для цього ми взяли методику, яка включає в себе 7 тестів, кожен з яких спрямований на визначення рівня розвитку властивостей мислення-груповий інтелектуальний тест (ГІТ).

Дана методика виявляє, наскільки до моменту дослідження дитина опанував запропонованими в завданнях словами і поняттями, а також умінням виконувати з ними деякі логічні дії. І тут, щоб якісно за допомогою цієї методики на груповому тестуванні зробити відбір, потрібна попередня консультативна робота. Вона носить характер співбесіди психолога з кожним.

На цьому попередньому співбесіді консультації треба вміти розташувати до себе дитину і батьків, не налякати, а навпаки дати відчути значимість, цінність його особистості. І саме тестування повинно носити характер групової консультації.

У ході всього тестування дотримується спокій і тиша.

Інструкції зачитує психолог і говорить напутнє слово і налаштовує тільки на гарну й сприятливу атмосферу.

Весь сенс роботи психолога - це дбайливе ставлення до душі дитини і особливо, неординарного загострення відчуває світ.

Як відомо, у молодших класах всі навчальні предмети (іноді за винятком таких, як малювання, співи і фізкультура) веде один педагог, найчастіше - вчителька. Вона день за днем ​​навчає і виховує своїх вихованців, дисциплінуючи і розвиваючи їх. Власні особливості вчительки молодших класів - її культура, педагогічні здібності, ставлення до дітей і навіть риси характеру - стають чинником біографії учнів. Паралельні класи (їх при формуванні зазвичай прагнуть зрівняти між собою, враховуючи знання дітей і заняття батьків) надалі нерідко починають настільки відрізнятися один від одного - відповідно до особливостей вчительки, що навіть в самих старших класах позначається цю відмінність.

Учні друге, як і перше, класів - діти у віці 7-9 років - потребують заступництві старших, слідування вказівкам вчительки для них надзвичайно природно. Для них великий, безсумнівний учительський авторитет. Вони досить легко чи навіть охоче долучаються до загального порядку й дисципліни (окремі випадки іншої поведінки не можуть заступити характерною для цього віку піддатливості впливам педагога). Їм властиве по-своєму дуже відповідальне ставлення до занять.

Вік учнів і характер початкового навчання в школі у великій мірі визначають особливу роль вчителя і прихильність дітей до послуху, яка помітно знижується в наступних класах.

Учні початкових класів, за дуже рідкісним винятком, люблять займатися в школі. Їм подобається бути в положенні учнів, їх приваблює і самий процес навчання. Задоволення від пізнавання нового зазвичай перевищує труднощі і прикрощі. Вони з готовністю зустрічають чергову порцію граматики та арифметики, терпляче освоюють техніку письма.

Вчення означає для них освоювати і закріплювати преподносимое ім. Вони поки що майже виключно вбирають, вбирають і, судячи з усього, мають для цього воістину незвичайні дані.

Відомо, що діти відрізняються свіжістю, яскравістю дитячого сприйняття і надзвичайної чуйністю дітей на навколишнє. Учні початкових класів всім єством відгукуються на окремі моменти висловлювань вчительки, вони дуже жваво реагують на все нове, на кожну жарт, на який-небудь приклад з життя. По самому незначного, здавалося б, приводу у них виникає стан повної зацікавленості та розумової активності. Ні один епізод уроку не залишає їх байдужими.

Для них характерна готовність дітей реагувати відразу ж. Час на уроках у початкових класах дуже ущільнено: учні з такою безпосередністю і поспішністю відгукуються на все, що відбувається в класі, що кожен урок для них насичений багатьма діями і деякими випадками.

Молодші школярі особливо активно реагують на безпосередні враження, що доставляються органами чуття. Досить вчительці принести в клас книжку в новій обкладинці або почати малювати на дошці які-небудь ілюстрації до задачі, щоб кожному захотілося це скоріше розглянути. Наочні посібники, які застосовуються на уроках, завжди викликають жадібна цікавість.

Розумовий розвиток, розвиток мислення є важливою стороною в розвитку особистості молодших школярів, зокрема її пізнавальна сфера. Мислення школяра характеризується активним пошуком зв'язків і відносин між різними подіями, явищами, речами, предметами. Саме спрямованість на відбиття прямо не спостережуваних зв'язків і відносин, на виділення в речах і явищах головного і неголовне, істотного і несуттєвого і відрізняє мислення як пізнавальний процес від сприйняття і відчуття.

У процесі навчання в молодшій школі учень оволодіває вміннями не тільки наочно-дієвого, наочно-образного, а й, головне, в молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається і словесно-логічне, абстрактне мислення. При вирішенні навчальних завдань у дітей формуються такі прийоми логічного мислення, як порівняння, пов'язане з виділенням в предметах спільного і різного, аналіз, пов'язаний з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак, узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих особливостей предметів і об'єднанням їх на основі спільності суттєвих особливостей.

У міру навчання в школі поведінка дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим. Тому довільність до кінця навчання у початковій школі стає одним з головних новоутворень цього віку.

З урахуванням вище викладеного групою фахівців: М.К. Якимової, Є.М. Борисової, В.Т. Козлової, Г.П. Логінової в 1993 році в Місті Обнінську був розроблений груповий інтелектуальний тест розвитку інтелектуальних здібностей. Він призначений для діагностики інтелектуальних здібностей учнів 10-12 років.

Дана методика виявляє, наскільки до моменту дослідження дитина опанував запропонованими в завданнях словами і поняттями, а також умінням виконувати з ними деякі логічні дії.

Її застосування дозволяє вирішувати наступні завдання:

  • аналіз успішності і розвиток у міру переходу з класу в клас;

  • порівняння ефективності різних програм і методик навчання;

  • оцінка результативності роботи педколективу і окремо взятих педагогів;

  • відбір в спецкласи та спецшколи;

  • встановлення причин шкільної неуспішності;

  • виявлення учнів, які потребують індивідуальних програмах навчання.

Методика включає в себе 7 тестів (див. Додаток 1). Кожен тест даної методики проводиться за строго фіксованим часу:

Тест 1 "Інструкції" - виявляє сформованість в учнів уміння аналізувати текст. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів - 20.

Тест 2 "Математика" - виявляється рівень оволодіння програмними знаннями з математики, здатність до міркування. Час роботи - 6 хв. Максимальна кількість балів - 20.

Тест 3 "Пропозиції" - визначаються деякі сторони мовного розвитку: розуміння, сформованість писемного мовлення. Час роботи - 5 хв Максимальна кількість балів-20.

Тест 4 "Відмінності" - визначається вміння учнів порівнювати поняття. Час роботи - 2 хв Максимальна кількість балів - 40.

Тест 5 "Числові ряди" - визначається рівень розвитку логічного мислення. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів - 20.

Тест 6 "Аналогія" - визначається рівень розвитку аналізу відносин понять. Час роботи - 3 хв. Максимальна кількість балів - 40.

Тест 7 "Символи" - виявляється рівень розвитку довільності діяльності в учнів. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів = кількість балів х 0,2 = в балах.

Дослідження може проводитися в індивідуальній та груповій формах. Кількість в групі не повинна перевищувати 12-15 чоловік. Завдання виконуються у спеціально приготовлених тестових зошитах, дається загальна інструкція.

Підготовка до проведення дослідження: тестовий зошит на кожного учня, простий олівець, ластик і лист для записів. Кожен учень сидить за окремим столом.

Нормативи:

Тест 10-5 б. = Низький рівень

6-9 б. = Середній рівень

10 і вище = високий рівень

Тест 2: 0 - 4 б. = Низький рівень

5-7 б. = Середній рівень

8 б. і вище = високий рівень

Тест З: 0 - 5 б. = Низький рівень

6 - 8 б. = Середній рівень

9 б. і вище = високий рівень

Тест 4: 0 - 24 б. = Низький рівень

25-29 б. = Середній рівень

30 б. і вище - високий рівень

Тест 5: 0-9 б. = Низький рівень

10-14 б. = Середній рівень

15 б. і вище = високий рівень

Тест 60-12 б. = Низький рівень

13 - 20 б. = Середній рівень

21 б. і вище = високий рівень

Тест 7до 80 знаків = низький рівень

81 - 100 знаків = середній рівень

більше 100 знаків = високий рівень. Вікові норми інтелектуального розвитку:

3 клас = 70-90 балів,

4-5класс = 80-100 балів, 6 клас = 90 - 110 балів,

якщо в 4 - 5 класі - 60 - 79 б. = Близький до норми

40 - 59 б. = Низький рівень

якщо в 6 класі - 70 - 89 б. = Близький до норми

50 - 69 б. = Низький рівень

Якщо набрана кількість балів перевищує вікову норму можна говорити про високий рівень інтелектуального розвитку учня.

2.2. Результати дослідження

Проведемо психологічне тестування з ГІТ учнів третіх і четвертих класів, які навчаються за різними освітніми програмами. Результати психологічного тестування дітей з ГІТ в початкових класах наступні.

Таблиця 1

Середні значення досліджуваних класів з ГІТ

С / тести

1

2

3

4

5

6

7

Загальний підсумок

3 "А"

4,89

3,56

3,94

18,50

6,06

10,61

15,04

62,59 - низький

3 "Б"

6,40

3,36

5,84

21,00

7,64

10,16

20,48

74,88-норма

4 "А"

7,41

5,77

5,64

18,36

8,23

15,14

27,88

88,43-норма

4 "Б"

7,53

3,79

6,11

25,79

8,37

11,79

17,54

80,91-норма

4 "В"

5,14

5,05

4,91

20,91

7,77

11,23

22,77

77,77-низький

Середнє значення

6,274 - середній

4,306 - низький

5,288 - низький

20,912 - низький

7,614 - низький

11,786-низький

20,742 - середній

76,916-низький

Як видно з таблиці № 1, лише за субтесту № 1 і № 6 середні значення досліджуваних класів показують середній рівень, за іншими субтестам ці показники низькі. При цьому загальний підсумок (його середнє значення) на клас у 3 а і 4 в на низькому рівні (класи з навчанням за традиційною формою), а в інших класах у межах норми.

Розглянемо кожен субтест окремо.

Діаграма 1

Як видно з діаграми № 1, в 1 с / тесті середні значення 3 а класу нижче, ніж у 3 б класі. У 4 а класі і в 4 б класі середнє значення приблизно однакові і вони вище, ніж у 4 у класі. При цьому треба зазначити, що 3 а і 4 в клас є звичайними, не прогімназіческімі класами в порівнянні з іншими класами. За даним субтесту можна говорити про те, що сформованість вміння аналізувати текст у дітей навчаються за традиційною формою нижче, ніж у прогімназіческіх класах.

Діаграма 2

Як видно з діаграми № 2, рівень оволодіння програмними знаннями з математики, здатність до міркування в третіх класах істотно не відрізняється. У 4 а - математичному класі, безумовно, цей параметр вище всіх у 4 б (лінгвістичний) і 4 в (традиційна форма) класах. При цьому в 4 в класі, вище, ніж у 4 б класі.

Діаграма 3

Як видно з діаграми № 3, мовленнєвий розвиток, його розуміння, сформованість писемного мовлення в 3 б вище, ніж в 3 а класі; а в 4 в нижче, ніж в інших 4-х класах. Тобто, навчання за традиційною формою навчання менш сприяє мовленнєвому розвиткові учнів.

Діаграма 4

Діаграма № 4 дозволяє нам побачити, що вміння учнів порівнювати поняття вище в 3 б і 4 б класі. Тобто, програма навчання не впливає на цю здатність учнів.

Діаграма 5

По діаграмі № 5 можна побачити, що рівень розвитку логічного мислення вище в прогімназіческіх класах.

Діаграма 6

По діаграмі № 6 виявляються відмінності рівня розвитку аналізу відносин понять: у 3-х класах ця здатність приблизно однакова, в 4 а (математичному) вона вище, ніж в інших 4-х класах. При цьому традиційна форма навчання розвиває цю здатність не гірше, ніж інноваційні програми навчання.

Діаграма 7

Діаграма № 7 також виявляє відмінності між класами за рівнем розвитку довільності діяльності в учнів: у 3 б і 4 а вона вища, ніж в інших класах.

Оскільки вивчення класів дозволило виявити нам відмінності за їх рівнем, для вивчення особливостей обдарованих дітей згрупуємо в окрему групу (основну групу) дітей з високим загальним показником по ГІТ та окремо з низьким показником (контрольна група незалежно від їх приналежності до класу.

Таблиця 2.

Середні значення за ГІТ в основній і контрольній групах

С / тести

1

2

3

4

5

6

7

Загальний підсумок

Основна група

9,57

6,52

7,67

29,76

10,43

20,95

28,03

112,93

Контрольна група

5,48

3,78

4,75

18,67

6,96

9,52

19,31

68,48

Як видно з таблиці № 2, в основній групі за всіма субтестам має вище середні значення, ніж у контрольній групі. Перевіримо дані основної і контрольної групи на наявність достовірних відмінностей між ними за t-критерієм Стьюдента. критерій Стьюдента

- Середньоарифметичне значення

- Середньоквадратичне відхилення

- Стандартна помилка

Таблиця 3.

клас

група

m 2

t рас

3 А

Основна група

117,4

0

0

3,79


Контрольна група

59,37

63,05

223,86


3 Б

Основна група

112,93

24,03

96,31

4,76


Контрольна група

62,86

16,49

14,31


4 А

Основна група

111,72

9,26

10,8

7,34


Контрольна група

75,11

14,03

14,06


4 Б

Основна група

115

12,73

81

3,93


Контрольна група

76,89

14,86

12,99


4 У

Основна група

113,2

12,74

40,6

5,82


Контрольна група

69,9

16,28

14,72


підсумок

Основна група

112,93

14,46

9,96

12,22


Контрольна група

68,48

16,63

3,25


По таблиці знаходимо t-табличне, що дорівнює 1,98. Таким чином, по всіх класах основної та контрольної групах простежується наявність достовірних відмінностей середніх значень.

2.3. Висновки та рекомендації

Таким чином, проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки.

У обдарованих дітей краще сформовано вміння аналізувати текст.

Обдаровані діти краще опановують програмними знаннями з математики, здатність до міркування проявляється краще.

Для обдарованих дітей характерний високий мовленнєвий розвиток: високий рівень розуміння мови, сформованості писемного мовлення.

Обдаровані діти відрізняються за вмінням порівнювати поняття.

Для обдарованих дітей характерним є ранній розвиток логічного мислення.

Обдаровані діти відрізняються за рівнем розвитку аналізу відносин понять.

Рівень розвитку довільності діяльності в обдарованих дітей вищий.

Обдаровані діти володіють високим рівнем сформованості розумових операцій.

Рекомендації по роботі з обдарованими дітьми

Американці провели дослідження і виявили дві основні характеристики дітей: 1 - деякі відхилення в емоційному тлі, 2 - колосальне его. Тепер нам стає зрозуміла статистика: кількість суїцидів серед обдарованих дітей у два рази більше, ніж у звичайних. Ось чому, на мій погляд, основним напрямком роботи психолога з обдарованими дітьми повинні бути корекційні консультації та розвиток креативності через систему тренінгів.

Чому важливі такі форми з обдарованими дітьми? Якщо ми візьмемо загальновідому модель Рензуре те, щоб обдарована дитина в майбутньому був значущим в якійсь області, не потрапив у розряд недостіженцов, дав творчий результат, обов'язково потрібна розвинена емоційно-вольова сфера.

Такі якості як: відданість ідеї, адекватна або висока самооцінка, вміння працювати в групі.

Ви знаєте, що вміло побудований тренінг особистісного зростання вчить всього цього:

1 - активізує вербальний інтелект;

2 - розвиває асоціативне і абстраговане мислення:

3 - коригує самооцінку;

4 - формує почуття природної свободи. контактності, як у групі, так і в не її.;

5 - розвиває філософське осмислення дійсності.

Всі ці якості дуже необхідні для високої творчої продуктивності, особливо філософське осмислення дійсності. Інакше як їй протистояти, як навчити дитину цієї жорсткості, гидоти, сірості сьогоднішнього дня.

При достатньому уваги до проявів інтелекту і пізнавальним потребам дитини, а також використанні взаємодоповнюючих методів діагностики можна виявити дітей з неабиякими розумовими можливостями. Тоді відразу ж постає проблема, чому і як їх вчити, як сприяти їх оптимальному розвитку.

Здається, всі причетні до утворення люди розуміють, що навчання таких дітей має бути іншим, відповідати їх істотним потребам. Проте як це втілити в життя. Обдаровані діти не схожі один на одного - як за діапазоном і своєрідності своїх здібностей, так і за особистісними характеристиками. До таких загальних особливостей належать наступні:

  • здатність швидко схоплювати зміст принципів, понять, положенні. Така особливість вимагає широти тим, матеріалу для узагальнень. Прекрасні можливості в цьому відношенні представляє міждисциплінарний підхід;

  • потреба зосереджуватися на зацікавили сторонах проблеми і прагнення розібратися в них. Ця потреба рідко задовольняється при традиційному навчанні, і їй треба дати реалізуватися в спеціальних навчальних програмах через самостійну роботу, завдання відкритого типу, розвиток необхідних пізнавальних умінь;

  • здатність помічати, міркувати і висувати пояснення. Цілеспрямований розвиток вищих пізнавальних процесів у спеціальних навчальних програмах піднімає ці здібності на якісно новий рівень і позбавляє від тягаря нескінченних повторень очевидного;

  • стурбованість, тривожність у зв'язку зі своєю несхожістю на однолітків. Включення в навчальну програму афективного компонента дає можливість дитині краще зрозуміти себе, інших, навчитися виражати себе і свої переживання і веде до прийняття себе та інших.

Значна частина проблем дітей з високим інтелектом у звичайному класі визначається тим, що вони легко справляються з вченням і тому можуть не привертати до себе уваги, створюючи у вчителя враження, що їх інтелектуальні потреби задоволені. Проте несподіваний бунт учня чи скарги батьків можуть виявити, що це далеко не так.

Стратегія збагачення в навчанні видатних за своїм здібностям дітей з'явилася як прогресивна альтернатива прискоренню, яке почали практикувати дещо раніше.

Стратегія збагачення включає кілька напрямків: розширення кругозору, знань про навколишній світ і самопізнання, поглиблення цих знань і розвиток інструментарію отримання знань!

Збагачення диференціюється на "горизонтальне" і "вертикальне". Вертикальне збагачення передбачає більш швидке просування до вищих пізнавальним рівням у сфері обраного предмету, і тому його іноді називають прискоренням. Горизонтальне збагачення спрямоване на розширення досліджуваної області знань. Обдарований не просувається швидше, а отримує додатковий матеріал до традиційних курсів.

Важливе значення має збагачення, що орієнтує на розвиток самих розумових процесів учнів.

Проблемний підхід до навчання школярів безвідносно до їхнього рівня інтелектуального розвитку представлений в роботах А.М. Матюшкіна.

Коли мова йде про рішення завдань, мають на увазі загальний підхід до розвитку умінь міркувати, що включає вміння:

  • виявити проблему;

  • проаналізувати різні варіанти її рішення;

  • оцінити достоїнства кожного варіанта;

  • узагальнити все знайдене і т.д.

Розвиток цих умінь пов'язано як з дослідницькими вміннями, так і з уміннями критично мислити.

Багато теоретичні і практичні знахідки вітчизняної педагогічної психології та дидактики добре узгоджуються з потребами та особливостями видатних у розумовому відношенні дітей.

Збагачення навчання може бути спеціально спрямоване на розвиток творчого мислення. Сюди можуть входити заняття за рішенням проблем із застосуванням таких відомих технік, як мозковий штурм в усіх варіантах, синектика і т.д.

Програми збагачення, орієнтовані на додатковий матеріал і складніше зміст, спрямовані на збільшення знань в конкретній області й на розвиток розумових операцій. Прикладами таких програм є навчальні міні-курси за темами, проблем або окремим навичкам.

Проблемні міні-курси вимагають міждисциплінарного підходу, що відповідає характеру пізнавальних потреб обдарованих. Так, проблема боротьби добра і зла може включати вивчення філософських концепцій, літературних творів, творів живопису, кінострічок.

Ось короткий перелік міждисциплінарних проблем, які можна запропонувати для обговорення; міжнаціональні відносини; забруднення навколишнього середовища; війни: їх причини та наслідки для людства; різне розуміння справедливості; еволюція розуміння того, що таке "прекрасне"; нові технології та розвиток світової спільноти; роль жінки в розвитку суспільства; етика і наука.

У міні-курси, присвячених конкретних навичок і вмінь, проводиться навчання роботі з комп'ютером, вмінню друкувати, малювати або креслити, публічно виступати. Це можуть бути курси за мовами, уроки гри на музичних інструментах. Зазвичай у школах це реалізується у формі гуртків та факультативів.

Ці програми можуть орієнтуватися на різні цілі і бути коригуючими, що розвивають або інтегративними. Коригувальні програми створюються для тих обдарованих дітей, які відчувають емоційні або поведінкові труднощі. Розвиваючі створюються для поліпшення стану емоційної сфери; в них використовуються такі види вправ, як рольовий тренінг, тренінг сенситивності, обговорення в малих групах. Інтегративні програми з'єднують пізнавальні та емоційні компоненти. Їх можна розділити на спрямовані на обговорення життєвих цінностей та пов'язані з дослідженням проблеми самоактуалізації.

Знання цих форм, їх позитивних сторін і недоліків допоможе оцінити перспективи їх введення.

Програми "виривання" припускають, що певний час неабиякий дитина займається не в своєму звичайному класі за традиційною програмою, а в групі таких же дітей з особливо розробленою програмою. У цих умовах учень може проводити від одного уроку на тиждень до одного повного дня на тиждень.

За індивідуальною програмою можуть займатися і учні середніх класів, які досягли високого рівня розвитку з якихось окремих предметів і мають базу для виконання свого проекту або дослідження.

Для середніх і старших класів можливий і інший варіант - навчання в центрі збагачення в місцевому інституті (університеті), обчислювальному центрі.

Однак він має кілька недоліків. Така форма навчання: не відповідає повністю потреби особливо просунутих дітей в постійній роботі на якісно іншому рівні і по всіх предметах; ця потреба визнається під час занятті за програмою "виривання", а в інший час вона як би забувається.

Біографічні дослідження, ретроспективні опитування показують, що навіть одноразове участь у такій добре організованою програмі може надати сильний вплив на подальше життя особливо чутливого дитини.

Літні та зимові програми мають різноманітні цілі, завдання, зміст, можуть бути призначені як для строго певного віку, так і для, різновікової аудиторії. Виділяється три типи таких програм.

Перший тип орієнтований на розширення кругозору. Сюди входять відвідування музеїв, виставок, заповідників, знайомства з історичними пам'ятками, культурними традиціями.

Другий тип програм націлений на самопізнання, на відкриття в собі нових інтересів, здібностей та їх граней. Якщо протягом навчального року йде інтенсивна робота по якомусь одному напрямку, то у дитини може виникнути відчуття незадоволеності від того, що якась із схильностей залишається без застосування.

Останній тип такої програми досить добре відомий - це поглиблене вивчення обраного предмета, можливість повністю поринути в нього, розділити свої інтереси з іншими і попрацювати під керівництвом фахівців високого класу.

Зіставлення стратегій прискорення і збагачення показує, що вони можуть переходити одна в іншу в залежності від поставлених цілей і завдань. Проте їх виділення допомагає ясніше зрозуміти, чого ми хочемо досягти. Важливо також усвідомлювати переваги і недоліки різноманітних форм втілення цих стратегій, що і буде обговорюватися нижче.

Модель представляє рішення проблеми навчання обдарованих в умовах звичайної школи як своєрідне поєднання різнорівневих і однорівневих груп і дає альтернативу цим двом полярним варіантами.

Вона включає три типи збагачення. Найважливіші переваги моделі: зміни, що відповідають потребам обдарованих дітей, стосуються всіх компонентів навчальних програм (змісту, процесу, результату та обстановки); враховуються емоційні потреби дітей, відбувається індивідуалізація на основі стилів навчання. До плюсів відноситься і продумана система формування навичок, що забезпечує подальшу продуктивну самостійну роботу обдарованих дітей в області їх схильностей.

Збагачення першого типу, орієнтовна діяльність включає ряд занять, основна мета яких - допомогти всім учням стикнутися з новими темами, ідеями, областями знань, що зазвичай не порушується в традиційному шкільному навчанні. До головних завдань першого типу збагачення відносяться: виявлення та розвиток інтересів.

Другий тип збагачення спрямований на формування умінь і навичок, без яких неможлива реалізація здібностей. Особливістю дітей з високим інтелектом є те, що багато з них уникають одноманітної роботи, яка необхідна для формування навичок і вмінь. Другий тип збагачення включає групові заняття (знову для всіх учнів), спрямовані на розвиток пізнавальних і емоційних процесів.

Третій тип збагачення призначений саме для специфічних пізнавальних потреб видатних за інтелектом дітей, які прагнуть до самостійної роботи, до більш глибокого вивчення, дослідження викликає інтерес проблеми. Це вищий рівень діяльності в моделі збагачення Дж. Рензулли.

Завдання третього типу збагачення полягають у тому, щоб:

  • дати можливість школяреві застосувати знання, творчі ідей у ​​заняттях за самостійно обраною темою;

  • допомогти обдарованій дитині придбати високий рівень розуміння того, що він вивчає;

  • допомогти розробити форму втілення отриманих результатів стосовно до тієї конкретної задачі, яку обрав сам дитина;

  • сприяти розвитку вмінь самостійно планувати, організовувати, приймати рішення і оцінювати свою роботу;

  • допомогти випробувати залученість у завдання, впевненість у собі, почуття задоволення від творчих досягнень і здатності співпрацювати ефективно з однокласниками, вчителями та спеціалістами, компетентними в даній області.

Все це закладає фундамент для активної діяльності в майбутньому, так як дає дитині досвід реалізації своїх ідей.

Цілком очевидно, що навчальні програми для дітей з високим розумовим потенціалом повинні відрізнятися від звичайних: вони зобов'язані відповідати потребам цих дітей, які не знаходять задоволення у традиційних шкільних умовах. Відмінності стосуються змісту програми, процесів, через які вона втілюється і які необхідно розвивати, продуктів, яких очікують від учнів, і обстановки навчання.

Ці принципи допомагають цілеспрямовано, обгрунтовано створювати спеціальні програми, вносячи зміни в усі їхні компоненти. А саме мають бути передбачені:

  • широкі питання, теми або проблеми;

  • застосування міждисциплінарного підходу;

  • поглиблене вивчення тих проблем, які обрані самими учнями.

Робота з обдарованими дітьми

Потреба обдарованих дітей в емоційному комфорті дуже велика, особливо у визнанні та усвідомленні власної ціни. Здатність дітей до великої кількості та зміні сприйнять породжує і вразливість, яка пов'язана з підвищеною чутливістю. "Їх концентризм призводить до того, що вони відносять все, що відбувається на свій рахунок. Іноді також діти відчувають провину, навіть коли їх ні в чому не звинувачують.

Нейтральна репліка може сприйматися ними на свій рахунок. Вони надзвичайно чутливі до невдоволення оточуючих дорослих "

Тому, батьки повинні терпляче ставитися до емоційних перепадів дітей. Їм слід допомогти зрозуміти, що не всі репліки і зауваження відносяться до них.

Обдаровані діти, як вже говорилося вище, важко переживають соціальну несправедливість. Необхідно знайти шляхи, щоб дитина і вся сім'я брали б участь в якихось, скажімо, пожертвування, благодійності сприяють встановленню справедливості, або в інших аналогічних заходах. Виховуватися повинна і терпимість до однолітків, що не володіє гострим сприйняттям. Іншими словами, дітей потрібно вчити сприймати людину такою, якою вона є, і особливостям спілкування з людьми.

Висока захопленість і концентрація уваги на занятті може призвести до прагнення доводити все до досконалості, що не дуже бажано, оскільки почуття незадоволеності зростаюче тоді, коли досягнуті результати виявилися гіршими планованих, призводять до серйозних переживань. У зв'язку з цим батькам слід порадити не пред'являти дуже високих вимог до дітей і не завищувати очікувань.

Особливо, коли батьки демонструють здібності дитини знайомим і він відчуває, що робить батькам приємне, це веде до посилення формування перфекціоністські прагнень.

Батьки у вихованні повинні приділяти увагу всім сторонам розвитку дітей, щоб не розвинулося помилкового прагнення бути кращим у всьому. Обов'язково потрібно заохочувати за старання, навіть за невисокий результат, інакше діти будуть уникати труднощів.

У силу дуже великої цікавості обдарованих дітей та схильності братися за кілька справ відразу, необхідно вчити їх знаходити відповідність між ентузіазмом і прагматизмом, формування пріоритетів і постановці цілей. "Для досягнення цього корисно разом з дитиною простежити реальний розпорядок кожного дня тижня, який включає домашні та особисті турботи - так само як і сон. Для цього слід завести журнал і дати дитині можливість протягом тижня подумати самостійно над тим, як же він проводить свій годинник і хвилини. Особливо ці рекомендації будуть продуктивні, якщо батьки контролюють і свій час. Кінцевий результат повинен полягати в такому розподілі сил і часу, коли розпочату справу благополучно завершилося. Допомога дорослих повинна полягати у виборі основних ідей і напрямів, у вигляді навідних запитань і власних пропозицій. І звичайно, потрібно намагатися розподілити зусилля дитини у часі, щоб зменшити можливість неуспіху, а значить, подразнень.

Рука об руку з досвідом успіху йде невміння пережити невдачу. А значить, до цього потрібно дітей готувати. Наприклад, можна залучити їх до занять фізкультурою, спортивними іграми, особливо дітей зі слабким фізичним розвитком.

Поведінка на уроці обдарованих дітей таке, що вони першими тягнуть руку у відповідь на запитання вчителя, що нерідко породжує відчуженість однокласників і роздратування вчителя. У такому випадку автори рекомендують батькам запропонувати дітям альтернативні підходи до ситуації у вигляді ряду суміжних питань, щоб:

а) оцінити альтернативи;

"Може бути, вчитель, задаючи питання, чи впевнений, що ти знаєш на нього відповідь?";

"Чи не думаєш ти, що питання задаються вчителем для того, щоб усім дати шанс подумати, а негайний готову відповідь позбавляє їх такої можливості і необхідності?";

"А даєш ти іншим дітям можливість іноді першими підняти руку?";

б) зробити правильний вибір;

"Що для тебе важливіше - мати друзів у класі або показати вчителю, що ти знаєш відповідь?";

"Припустимо, ти знаєш відповідь на питання, але не поспішай і подивися по сторонам. Дорахував до десяти, і якщо ніхто в класі не підняв руку, може бути, це той випадок, коли краще не виділятися?";

У такій ситуації і вчитель може допомогти дитині. Наприклад, учитель домовляється зі здібними учнями, щоб ті записували совою відповіді на папері і віддавали їх вчителеві в кінці уроку. Таким чином, дитина не відучується відповідати на уроках. Це допомагає зберегти інтерес дитини до навчання і в прийнятті його оточуючими.

Щоб досягти кінцевої для обдарованих дітей мети - максимального розвитку своїх можливостей, потрібно створити відповідний психологічний клімат, щоб дитина могла всю енергію віддавати творчим, продуктивним занять.

На основі великого матеріалу з вивчення досвіду сімей, є обдаровані діти, Девід Люіс склав для батьків список тверджень, які типізують вдалий підхід до стимулювання позитивного розумового розвитку (див. додаток № 3)

Автор вважає, що батькам корисно ознайомитися з цими твердженнями. Якщо вони згодні з 20% з них, то, ймовірно, над іншими варто подумати. Але якщо вони їх влаштовують повністю або хоча б на 90%, мабуть, їм слід дещо охолодити збій запал і надати велику свободу, як собі, так і дитині.

Щоб допомогти батькам і зменшити їх тривоги можна дати такі поради:

1) не обмежуйте дитину шкільними рамками, а розвивайте його інтереси і ставте перед ним нові, захоплюючі завдання;

2) вам слід приділити спеціальну увагу проблемі розвитку та виховання і шукати додаткову інформацію;

3) постарайтеся присвятити тиждень ретельному спостереженню з a дитиною, за його інтересами і щоденними заняттями;

4) у якості загальних установок для розвитку інтересу і постановки завдань вам слід розглянути три фактори, що сприяють відмінним досягненням: здібності, можливості і індивідуальність.

Для підтримки нормальних відносин в суспільстві обдарованій дитині з яскраво вираженими індивідуалістичними тенденціями П. Пенинских (@) запропонував наступні рекомендації та прийоми, яким дорослі можуть навчити дітей:

Переводь свої ідеї на мову, доступний і значущий для інших, щоб вони сприйняли твій внесок як службовець їх власним потребам.

Критику на адресу інших, людей висловлюють з позитивних позицій, з бажанням допомогти.

Давай зрозуміти, що в основному ти підтримуєш те ж, що користується повагою інших членів колективу: цінності, принципи, ідеали.

Намагайся не бути сприйнятим як агресора, дозволяй іншим зберігати власну гідність, вислуховуй їх уважно.

Заробляй власний "кредит" для більшої особистої свободи протягом якогось періоду часу, не бійся спочатку сприйняти панівні вимоги, коли вони не вступають у серйозний конфлікт з твоїми основними принципами.

Концентруйся на завданні, яке необхідно виконати, а не на "особистостях", не на досягненні статусу.

Приймай до уваги фактор часу, так щоб у тебе була можливість відстрочити відповідь, а також обрати спосіб дії.

Такий творчий конформізм дозволить обдарованій дитині поєднувати продуктивний неконформізм з особовим рівновагою.

Дж. Гауен радить батькам, які піклуються про розумове здоров'я своїх дітей:

Створіть усну і безпечну психологічну базу дитині в її пошуках.

Підтримуйте здібності дитини до творчості і проявляйте співчуття до ранніх невдач. Уникайте несхвальну оцінку творчих спроб дитини.

Будьте терпимі до дивних ідей, поважайте цікавість, питання та ідеї дитини. Намагайтеся відповідати на всі питання.

Залишайте дитину одну і дозволяйте йому, якщо він того бажає, самому займатися своїми справами. Надлишок "шефства" може утруднити творчість.

Допомагайте дитині вчитися будувати його систему цінностей, не обов'язково засновану на його власних поглядах, щоб він міг поважати себе і свої ідеї поряд з іншими ідеями та їх носіями. Таким чином, він у свою чергу, буде й сам цінуємо іншими.

Допомагайте дитині в задоволенні основних людських потреб (почуття обов'язку, любов, повагу до себе і оточуючих), оскільки людина, енергія якого скута основними потребами, менше здатна досягти висот самовираження.

Допомагайте йому справлятися з розчаруванням і сумнівом, коли він залишається один у процесі незрозумілого одноліткам творчого пошуку.

Поясніть, що на багато його питання не завжди можна відповісти однозначно. Для цього потрібен час, а з його боку терпіння. Дитина повинна навчитися жити в інтелектуальному напруженні, не відкидаючи ідей, які його створюють.

Допомагайте дитині цінувати в собі творчу особистість. Проте його поведінка не повинна виходити за рамки пристойного.

Допомагайте дитині глибше пізнавати себе, щоб не упустити скороминущу ідею. Проявляйте симпатію до його першим незграбним спробам висловити таку ідею словами і зробити її зрозумілою для оточуючих.

Знаходьте слова підтримки для нових творчих починань дитини, уникайте критикувати перші досліди - як би не були вони невдалі. Ставтеся до них з симпатією і теплотою.

Допомагайте дитині стати "розумним авантюристом", часом покладатися у пізнанні на ризик та інтуїцію.

Підтримуйте необхідну для творчості атмосферу, допомагаючи дитині уникнути суспільного несхвалення, зменшити соціальні тертя і впоратися з негативною реакцією однолітків.

Неодмінно постарайтеся знайти дитині компаньйона такого ж віку і таких же здібностей. Не можна дозволити дитині зануритися у самотність і уникати спілкування.

Знайте, що якщо дитина в початкових класах надто захоплюється своїми заняттями і не має друзів, значить, він не знайшов собі рівних.

Автори також наводять рекомендації, які, на їхню думку, допоможуть вчителям і вихователям у їх роботі з обдарованими дітьми.

Учителю не слід приділяти надто багато уваги ігровому навчання з яскраво вираженим елементом змагальності. Обдарована дитина буде найчастіше надаватися переможцем, що може викликати неприязнь однокласників.

Вчителю слід уникати перфекціоністські тенденцій у обдарованого дитину, перехвалівая кращу або саму акуратну роботу. Йому не варто виділяти обдарованої дитини за індивідуальні успіхи, а краще заохочувати спільні заняття з іншими дітьми.

Учитель не повинен зводити обдарованої дитини на п'єдестал або робити з нього вундеркінда в очах інших учнів.

Вчителю слід пам'ятати, що в більшості своїй обдаровані діти погано сприймають суворо регламентовані повторювані заняття.

Висновок

З усього вищевикладеного видно, що найбільш інтенсивно психолого-педагогічне дослідження з проблем обдарованості велися і ведуться в США. Це, мабуть, пояснюється тим, що у них було більше даних про природу таланту, умови, які забезпечують його розвиток, і здійснюється швидке зростання наукових технологій.

В даний час розробляються спеціальні комплексні програми для обдарованих учнів, в рамках яких учень може вільніше здобувати знання, ніж за звичайною програмою, обмеженою межами і завданнями лише одного шкільного предмета. Чітко накладена координація різних проектів з вивчення природи обдарованості, програм підготовки вчителів та організаторів освіти, що працюють з обдарованими дітьми.

Питання темпу навчання є предметом давніх, до цих пір не нескінченних суперечок, як серед вчених-психологів, так і серед педагогів і батьків. Багато гаряче підтримують прискорення, вказуючи на його ефективність для обдарованих учнів. Інші вважають, що установка на прискорення - це односторонній підхід до дітей з високим рівнем інтелекту, так як не враховуються їх потреба в спілкуванні з однолітками, емоційний розвиток. Слід зауважити, що прискорення можливо не тільки, як це нерідко представляють, у формі "перескакування" через клас. Існують і інші його варіанти.

Прискорення пов'язано в першу чергу зі зміною швидкості навчання, а не змісту того, чого навчають.

Якщо таким дітям не пропонувати прискорення, то вони на уроках віддаються мріям або бентежать вчителя, демонструючи свої пізнання в класі, або просто не відвідують занять. У результаті часто приглушаються їх незвичайні здібності.

"Чисте" прискорення в якійсь мірі нагадує швидку медичну допомогу, знімаючи деякі "термінові" проблеми розвитку неабияких дітей, але не надаючи можливості задовольнити їх основні пізнавальні потреби. Тому рідко використовується тільки прискорення. Як правило, навчальні програми грунтуються на поєднанні двох основних стратегій - прискорення і збагачення.

Зрозуміло, що реалізація цих принципів у вирішальній мірі залежить від професійної підготовленості і від особистості педагогів, тих, хто організовує і безпосередньо здійснює навчання.

Вираз "обдаровані діти" вживається дуже широко. Якщо дитина виявляє незвичайні успіхи у навчанні або в творчих заняттях, значно перевершує однолітків, його можуть називати обдарованим. Таке слововживання (воно пов'язано з певними витратами) в найбільшій мірі прийнято в американській психології та педагогіці, а тепер - добре це чи погано - набуває поширення і в нас.

Для нього є підстави, зокрема стосовно до розумовою проявам дітей. Якщо у дитини, за інших рівних умовах, надзвичайно швидкий темп розумового розвитку, а то вже і явні досягнення в тій чи іншій діяльності, правомірно визнати його неабияким. І тому до нього потрібен відповідний психолого-педагогічний підхід. Але чи можна вважати, що у такої дитини чи підлітка вже є достатні передумови для подальшого зростання його особливих можливостей, тобто для того, щоб стати згодом обдарованим дорослим? Судячи з усього, по відношенню до багатьох таким дітям цього скидать не можна.

У більш вузькому і строгому значенні поняття "обдарованість" щодо дітей мало б застосовуватися тільки до тих випадків, коли видатні властивості дитини постають як дійсний заставу його майбутніх можливостей. Але надійно визначити значення дитячих властивостей, своєчасно виявити таких дітей - дуже складна проблема, яка в психологічній науці ще дуже далека від вирішення.

Важливо не випускати з уваги, що існують різні - за своєю спрямованістю, за змістом діяльності або за умовами розвитку - види розумової обдарованості (наприклад, такі різні, як лідерська або математична). Кожен з них має свою специфічну динаміку вікового розвитку.

Різноманітність професій, з якими зіткнеться зростаючий людина, така велика, що нерідко трапляється: ніким не помічається і не ціноване в дитинстві своєрідність інтелекту або яких-небудь спеціальних даних дитини у подальшому, в умовах певної діяльності, може виявитися соціально особливо цінним, піднятися в ранг обдарованості.

Зрозуміло, рівень обдарованості не є чимось постійним не тільки у рано розвинулися дітей, а й у тих, чиї особливі розумові гідності заявлять про себе або будуть виявлені пізніше.

Саме поняття розумової обдарованості з її потребностной, власне інтелектуальної та творчої сторонами не виключає можливої ​​дисгармонії між цими складовими, що також ускладнює прогнозування ходу розвитку.

Як видно з другої частини книги, також присвяченій розумової обдарованості, її діагностика вимагає знання особливих методичних процедур (тестів) і неформалізованих методів вивчення, а деякі випадки "прихованої" обдарованості - і особливих прийомів "пробудження дрімаючих сил". Нерідко виникає потреба в коригуванні особистісних особливостей. Оскільки мова йде про дітей, ті чи інші характеристики їх інтелекту або більше приватних розумових здібностей є як би попередніми: проявилися особливості можуть обернутися чимось новим, виявити нові резерви розвитку - в одних випадках, не привести до очікуваним високим результатам - в інших.

Багато чого в долі таких дітей буде залежати від конкретних особливостей навчання і виховання. Як позначаться на розвитку розумових здібностей ті чи інші стратегії навчання? Чи будуть знайдені міра і такт у вихованні? Неабиякі діти потребують спеціальних програмах навчання і спеціально підготовлених вчителів. При цьому, зрозуміло, розвиток розуму, творчі прояви у величезній мірі залежать від формуються з роками рис характеру, ціннісних орієнтації, всього складу особистості. Тут виключно велика роль сім'ї, вчителя, наставника. Поряд з тим, що в деяких випадках особливі здібності можна "розбудити", існує і небезпека їх приглушити, спотворити напрямок розвитку.

Важко навчати і виховувати незвичайних за своїм розумовим розвитком і активності дітей, особливо важко прогнозувати вплив на них навчально-виховних впливів.

При цьому кожен раз важливо враховувати не тільки індивідуальність, але і вік дитини. Щоб наблизитися до можливості прогнозу, обов'язковий, необхідний вікової підхід: потрібна орієнтування в тих змінах психіки і самої особистості, які відбуваються в міру того, як діти стають старшими.

Ставлення до неабияким дітям повинні враховувати і те обнадійливе, і те розчаровує, що з ними пов'язано. Ранні прояви незвичайних можливостей не можуть залишати байдужими батьків, педагогів - адже вони можуть вказувати на паростки справжньої обдарованості.

На жаль, іноді занадто легко і поспішно, спираючись лише на деякі формальні показники, відносять дитини до категорії обдарованих або, навпаки, виключають із цієї категорії. Не можна забувати про умовність цього терміна, не слід занадто часто і категорично його застосовувати.

Література

  1. Амінов І.А. Психофізіологічні та психологічні передумови педагогічних здібностей (школярів). Питання психології, 1968. № 5, с.71-77.

  2. Анастазі А. Психологічне тестування в 2 кн.М., 1982.

  3. Біне А. Сучасні ідеї про детях.М., 1910.104 с.

  4. Біне А., Симон Г. Методи вимірювання розумової обдарованості. Під ред. Губінштейна Б.М. Держ. вид., Україні 1923, 179 с.

  5. Вайнцвайг Б. Десять заповідей творчої лічності.М., 1990.

  6. Гільбрух Ю.З. Увага: одаренность.М., Знання, 1991, 79 с.

  7. Гільбрух Ю.З. Психодіагностика в школі М., Знання, 1989., 114 с.

  8. Гільбрух Ю.З., Гарнець О.М., Коробко С.Л. Феномен розумової обдарованості (дітей). Питання психології. 1990, № 4, с.147, 155.

  9. Голубєва З.А. Диференціальний підхід до здібностей і уподобань. (Псіхолог. журнал), 1989, № 4, с.75-86

  10. Грабовський А.І. До питання про класифікацію видів дитячої адаренності / / Педагогіка. - 2003. - № 8, листопад. - С.13-18.

  11. Гуревич К.М. Типи інтелекту в психології. Питання психології. 1980, № 2, с.53-64.

  12. Гурова Л.Л. Когнітивно-особистісні характеристики творчого мислення в структурі загальної обдарованості. Питання психології, № 6, 1991, с.14-20.

  13. Гурьянов Є.В. та ін Школа Біне-термів для вимірювання розумового розвитку дітей (під ред.Е. Гур'янова). М.: Працівник освіти, 1930, 175 с.

  14. Доровський А.І. Дидактичні основи розвитку обдарованості учнів. Російське Педагогічна Агентство М., 1998.

  15. Кабардою М.А., Матова М.А. Міжпівкульна асиметрія і вербальні і невербальні компоненти пізнавальних здібностей. Питання психології, 1988, № 6, с.106-110.

  16. Клапаред Е. Як визначити розумові здібності школярів. Пер.Е.С. Коц та А.І. Карасика. Під ред.Л.Г. Оршанского.Л., Сіяч, 1927.258 с.

  17. Левіна М.М. Процес навчання на уроці. Навчальний посібник. М.: 1976.

  18. Лейтес Н.С. Бувають видатні діти. Сім'я і школа. 1980, № 3, с.33-35.

  19. Лейтес Н.С. Чи легко бути обдарованим. Сім'я і школа, 1990, № 6, с.34-36.

  20. Лейтес Н.С. Раннє прояв обдарованості. 1988, № 4, с.98-107.

  21. Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. М.: Знання, 1979

  22. Матнешкін А.М. Концепція творчої обдарованості. Питання психології. 1989, № 6, с.29-33.

  23. Матнешкін А.М., Сіско Д.А. Обдаровані і талановиті діти. Питання психології. 1988, № 4. с.94-97.

  24. Меді В., Піорковскій Г. Дитяча обдарованість. Експериментальні методи відбору обдарованих дітей та їх результати. Переклад з нім. Левінсон. М.: Працівник і освіти, 1925, 119 с.

  25. Миронов Н.П. Здатність і обдарованість в молодшому шкільному віці: як допомогти обдарованій дитині, / / ​​Педагогіка, 2004, № 5, с.33-42.

  26. Пассоу А.Г. Навчання обдарованих. Перспективи. 1981, с.18-21.

  27. Попова Що таке обдарованість, Школа здоров'я, № 1, 1995

  28. Пригін Г.С. Основи психодіагностики, М., УМК "Психологія", 2003.

  29. Ревеш Г. Раннє прояв обдарованості, її впізнавання. Під ред. Россолімо. Сучасні проблеми, 1924., 69 с.

  30. Рубінштейн С.Л. Проблема здібностей і питання психологічної теорії. Питання психології, 1960, № 3.

  31. Рудик П.А. Розумова обдарованість та її ізмереніе.М., 1927, 141 с.

  32. Савенков О. Обдаровані діти у звичайній школі, / / ​​Народна освіта, 1999, № 9, стр183-185

  33. Сергєєва Н.І. Навчання обдарованих дітей у школах Велікобрітаніі.М., 1991, № 1.

  34. Симонов В.П. Контроль за навчально-виховним процесом у системі внутрішкільного управління (навчальний посібник). М., 1991, 80 с.

  35. Степанов В.Г. "Психологія обдарованості дітей і підлітків". Прогрес, М., 1991

  36. Теплов Б.М. Вибрані праці в 2 Т.М., Педагогіка, 1989, т2, 359 с.

  37. Теплов Б.М. Здатність і обдарованість. Вибрані праці в 2т., Т1.М., 1985, 461 с.

  38. Хахалин Л.І. Загадки вашого ребенка.М., Знання, 1990, 94 с.

  39. Хофман І. Активна память.М., Прогрес, 1986, с.214.

  40. Чудновський В.Е. Розвиток здібностей (школярів). Виховання школярів, 1990, № 4, с.32-37.

  41. Чудновський В.Е., Юркевич В.С. Обдарованість, дар чи іспитаніе.М., Знання, 1990, 76 с.

  42. Шадріков В.Д. Пізнавальні процеси і здібності в обученіі.М., Просвітництво, 1980, 141 с.

  43. Штерн В. Обдарованість дітей і підлітків та методи її дослідження. 1926, 404 с.

  44. Шуберт А. Короткий опис та характеристика методів дослідження розумової обдарованості дітей.Ми., 1922, 68 с.

  45. Шуберт А. Метрична шкала Біне-Симона. Посібник для випробування розумової одаренності.2 вид., М., Нова Москва, 1927.

  46. Шумакова І.В., Щебланова Е.А., Щербо Н.П. Ісследовнія творчої обдарованості з використанням жестів П. Торренса у молодших школярів. питання психології, 1991, № 1, с.27-32.

  47. Щебланова Є.І., Аверіна І.С. Сучасні лонгітнедние дослідження обдарованості. Питання обдарованості, 1994, № 6, с.134-139.

  48. Щетинін М.Б. Школа майбутнього народжується сьогодні. Новий світ. 1981, № 3, с. 201.

  49. Екземплярський В.М. Проблема обдарованості М., 1923.

  50. Екземплярський В.М. Проблема шкіл для одаренних.М., Л., 1927., С.82.

не перевертав сторінку без дозволу!

П


Про


Додаток 1

Форма А

Г - І - Т

Прізвище та ім'я __________________________

Дата народження __________________________

Школа ____________________ клас _______

не перевертав сторінку без дозволу!



цб

%


помилки





10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Інструкції















Арифметика















Пропозиції















Відмінності















Числові ряди















Аналогії















Символи















Всього














ТЕСТ 1А

Прочитай уважно наступні вказівки і постарайся виконати їх якомога швидше і точніше.


Постав три хрестики між наступними двома іменами: Іван ______Саша і


підкресли найменше з наступних чисел: 9 3 5 7.


Постав жирну крапку над середньою літерою: К Л М Н О і кому після самого


довгого слова: батько сестра донька.


Якщо міжнародний жіночий день відзначається іноді в липні, постав хрестик

сюди ___, якщо це не так, то допиши відсутнє слово в реченні.

Сонце сході,


Якщо ти переконаний, що Наполеон відкрив Америку, то Закресли слово "Сонце" в


попередньому реченні, якщо це був хтось інший то додат

відповідним числом таке речення: У собаки _____ ноги.


Прочитай уважно наступні слова: фрукти гриби дерево ранок. Закресли передостанню букву під тором слові і другу букву в передостанньому слові.


Незалежно від того, чи є Ярославль найбільшим містом Росії,


Закресли двічі слово та й напиши сюди ____ будь-яке число, яке буде неправильною відповіддю на питання: Скільки хвилин в одному годині?


Напиши тут _____ будь-яку літеру, крім букви Р і тут _____. напиши немає, якщо результат 8 х 9 = 72 є правильним.


Подивися на наступні два числа: 4 і 3. якщо залізо важче води, то напиши число, яке більше сюди _____


Якщо в слові копійка більше букв, ніж у слові спасибі, то Закресли першу


букву в слові сон. Якщо в ньому менше літер, то Закресли останню букву в цьому слові, але в будь-якому випадку Закресли середню літеру.


Якщо можна в Єреван потрапити на теплоході, то виріши наступну задачу.8x4

=______, Якщо це неможливо, то напиши замість результату знак питання


Якщо не суперечить досвіду твердження, що небезпечно стояти в грозу під високим деревом, то, ставлячи хрестик у другому з наступних гуртків О О, якщо це не

так, то напиши третю літеру алфавіту в першому гуртку.


Закресли в наступному твердженні неправильну відповідь 13x3 більше менше,

ніж 7x6.


Тільки три слова з наступних: вітрило добрий випадок корінь містять одну й ту ж букву; підкресли слово, в якому ця літера відсутня.


Напиши першу літеру назви місяця, що слідує після липня, в останній


з трьох квадратів і останню букву назви місяця, який передує

червня, напиши в перший з квадратів □ □ □

ТЕСТ 2 А

Відповідай швидко і правильно на наступні питання.

1. Скільки буде, якщо до 16 яблукам додати 7 молок?

_____ Яблук

2. якщо розділити 32 горіха на 4 однакових купки, скільки горіхів буде в кожній клчке?


_____ Горіхів

3. У Саші було 12 цукерок, йому дали ще 3 цукерки, 6 цукерок він з'їв. Скільки цукерок у нього залишилося?


_____ Цукерок

4. Велосипедист проїхав 96 км. За 6 годин. Скільки км. він проїжджав у середньому за одну годину?


_____ Км

5. Скільки учнів у 9 класах, якщо в кожному класі по 30 учнів?

_____ Учнів

6. Скільки слів містить книга, що складається з 20 сторінок. якщо на кожній сторінці 15 рядків і в кожному рядку 10 слів?


_____ Слів

7. Скільки м'ячів можна купити на 12 рублів. якщо 3 м'ячі коштують 2 гривні?

_____ М'ячів

8. Я купив 4 кг. помідорів і 3 кг клубнікі.1 кг. помідорів, коштує 2 крб. а 1 кг. полуниці - 2р.80 до Скільки я отримав здачі. якщо я дав продавцеві 20 рублів?


_____ Рублів

9. На заводі виготовили кілька машин вартістю 27 000 рублів. Їх продали за 31000 рублів. Продажна ціна кожної машини більше її собівартості на 500 рублів. Скільки машин виготовили?


______ Машин

10. Акваріум вмішає 500 куб. д. м. води. Якщо довжина акваріума10 дм, а висота 5 дм, яка його ширина?


_____ Дм

11. У Наташі в три рази більше грошей, ніж у Вані. У Вані на 50 коп. більше, ніж у Гриші. У Грицька 2 рублі. Скільки грошей у всіх разом?


______ Рублів

12. у двох коробках перебувають 34 олівця. У великій коробці на 8 олівців більше, ніж у маленькому. Скільки олівців знаходиться у великій коробці?


___ Олівців

13. Я купив 3 / 4 кг груш за 72 копійки. Скільки коштує 1 кг груш?

______ Коп

14. Якщо 5 робочих вирили канаву завдовжки 200 м за 4 дні. скільки буде потрібно робітників, щоб вирити цю канаву за півдня?


______ Робочих

15.2 курки несуть 2 яйця за 2 дні. Скільки яєць знесуть 6 курей за 6 днів?

______ Яєць

16. Бригада з 3 чоловік отримала премію 63 крб. Цю суму необхідно розділити таким чином, щоб А отримав 3 частини, Б - 2 частини і В - 2 частини. Скільки рублів отримає А?


______ Рублів

17. Скільки разів треба додати 32 до 6, щоб отримати 15?

______ Раз

18. У вівторок о 12 годині дня я встановив на своїх годинниках точний час. А наступного дня о 12. годин я помітив, що вони втекли на 15 сек. На скільки секунд вони підуть чиряк за півгодини?


______ Секунд

19. У скільки разів важче половина вантажу вагою півтори тонни, ніж вантаж вагою півтонни?


______ Раз

20. У дно річки вбили палю, яка височіла над водою на 40 см.1 / 3 палі знаходиться в землі, 1 / 4 у воді. Яка довжина палі?


______ Див.

не перевертав сторінку без дозволу!

П


Про


ТЕСТ ЗА

Напиши пропущені слова в наступних реченнях. У кожен пропуск впиши тільки одне слово.

Приклади: Учень __________________ завдання.

У коня чотири __________.


Робочий ... ... ... ... ... ... .... на заводі.


Собака - корисне ... ... ... ... ... ... ... ... .... .


Грудень - останній ... ... ... ... ... ... ... ... ... на рік.


... ... ... ... ... .... сходить вранці і ... ... ... ... ... ... ... ... ввечері.


Восени ... ... ... ... ... ... жовтіють і ... ... ... ... ... ... .... . з дерев.


Ми пишемо ... ... ... ... ... ... ..., олівцем або ... ... ... ... ... ... ....


Важкий вантаж ... ... ... ... ... .... тільки той, ... ... ... ... .... Багато ... ... ... ... ... ... ... ...


... ... ... ... .... . в неділю буде ... ... ... ... ... погода, ми з братом підемо ... ... ... ... ... прогулянку.


У листі, ... ... ... ... .... я отримав, були погані новини.


Я відвідав ... ... ... ... ... ... тебе сьогодні, ... ... ... ... я повинен залишитися вдома, ... ... ... ... .... ... ... ... .... ., Моя мама ... ... ... ... ....


Чистота є ... ... ... ... ... ... .... збереження ... ... ... ... ... ... ... ...


Холодна ... ... ... ... .... . добре ... ... ... ... ... ... .... втамовує ... ... ... ... ....


Час іноді ... ... ... ... ... .... людини ... ... ... ... ...., ... ... ... ... ... ... .... гроші


Друга ... ... ... ... ... ... дев'ятнадцятого ... ... ... ... ... .... . є епохою великих технічних ... ... ... ... ... ... ....


Тільки зрідка людина шкодує, ... ... ... ... ... мало говорив, але ... ... ... ... шкодує, що ... ... ... ... .... багато.


Кожен повинен ... ... ... .... перш за все сам на ... ... ...., а ... ... ... ... ... ... .... На допомогу ... ... ... ... ... ... ... ...


Мудра людина іноді ... ... ... ... ... ... ... ... .... спілкування з нецікавими людьми, ... ... ... ... ... ... ... .... не нудьгувати.


Якщо ціна товару ... ... ... ... ... ... ... ... ..., то його якість ... ... ... ... ... ... бути хорошим.


Практичний людина ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . наукового дослідження, ... ... ... ... ... ... ... .... . у ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...., за допомогою яких вони були ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...


Про ... ... ... ... ... ... ... .... можна говорити тоді, коли в ... ... ... ... ... ... ... .... . дане явища бере участь стільки різних факторів, що їх вплив не можна заздалегідь ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .

не перевертав сторінку без дозволу!

П


Про


Тест 4А

Якщо два слова мають однакове або дуже подібне значення, напиши між тисни С. Якщо у них різні значення, напиши між ними Р

ПРИКЛАДИ: великий Р маленький

потужний З сильний

сухо Р мокро:

холодний

___

гарячий


згода

___

спільність

світлий

___

темний


обов'язковий

___

сумнівний

та

___

немає


звичайний

___

винятковий

гладкий

___

шорсткий


успіх

___

удача

плаття

___

одяг


крутий

___

обривистий

рідкий

___

твердий


думка

___

погляд

заснути

___

прокинутися


загальний

___

приватний

трудність

___

проблема


приємний

___

милий

правда

___

брехня


сором'язливий

___

боязкий

підняти

___

кинути


погодитися

___

схвалити

дозволити

___

заборонити


розгублений

___

безпорадний

середина

___

край


легковажний

___

безробітний

довіряти

___

підозрювати


частковий

___

повний

хворобливий

___

загартований


обмежити

___

знизити

тихий

___

спокійний


вічний

___

нескінченний

початок

___

кінець


подразник

___

стимул

помилка

___

оману


передумова

___

умови

близький

___

далекий


причина

___

наслідок

хворий

___

хворий


сучасник

___

одноліток

втомлений

___

бадьорий


придушити

___

обмежити

не перевертав сторінку без дозволу!

П


Про


П - Про


ТЕСТ 5 А

Уважно прочитай кожен ряд чисел і на два вільних місця напиши такі два числа, які продовжать даний числовий ряд.

ПРИКЛАДИ:

2

4

6

8

10

12

14

16


10

9

8

7

6

5

4

3


3

3

4

4

5

5

6

6


1

7

2

7

3

7

4

7

3

4

5

6

7

8

___

___


5

10

15

20

25

30

___

___


8

7

6

5

4

3

___

___


9

9

7

7

5

5

___

___


3

6

9

12

15

18

___

___


8

2

6

2

4

2

___

___


5

9

13

17

21

25

___

___


27

27

23

23

19

19

___

___


8

9

12

13

16

17

___

___


1

2

4

8

16

32

___

___


22

19

17

14

12

9

___

___


4

5

7

10

14

19

___

___


12

14

13

15

14

16

___

___


24

23

21

20

18

17

___

___


16

8

4

2

1

1 / 1

___

___


18

14

17

13

16

12

___

___


12

13

11

14

10

15

___

___


2

5

10

17

26

37

___

___


21

18

16

15

12

10

___

___


3

6

8

16

18

36

___

___


не перевертав сторінку без дозволу!

П


Про


ТЕСТ 6А

Прочитай уважно Перни три слова в кожному рядку. Первиедва слова пов'язані між собою Знайди до третього речі таке четверте, яке буде з мім знизилася так само, як Перно з другим і підкресли його.

ПРИКЛАДИ: черевик: нога = капелюх: Нали об ніс бачити голова

Птах: співати = собака: кусати гавкати вартувати бігати

Небо: синє = трава: зростає літо зелена висока

Сукня: тканина = черевик: папір гуталін гуляти шкіра

Ручка:

писати

= Ніж

: Бігти різати пальто кишеню


Сидіти:

стілець

= Спати

: Книга дерево ліжко позіхати


Місто:

будинку

= Ліс

: Село дерева птиці сутінки


Солодкий:

цукор

= Кислий

: Солодкий оцет гіркий хліб


Вовк:

вівця

= Кішка

: Кролик миша собака дах


2:

20

= 30

: 100 1000 300 3000


Воробей:

птах

= Щука

: Комаха риба вода ссавець


Ніс:

особа

= Палець

: Людина рука показувати тіло


Вода:

пити

= Хліб

: Пиріг кави різати є


Березень:

Квітень

= Середи

: Понеділок тиждень четвер місяць


Картина:

стіна

= Килим

: Ковдру перська великий підлогу


Пити:

напій

= Є

: Голодний овочі їжа обідати


Рослина:

стебло

= Дерево

: Гніздо високий стовбур листя


Сльози:

горі

= Сміх

: Радість посмішка плач смуток


Ручка:

чорнило

= Кисть

: Фарба картина полотно малювати


Лижі:

зима

= Велосипед

: Ставок канікули човен літо


Роза:

квіти

= Яблуко

: Фрукти солодкий апельсин яблуня


Людина:

будинок

= Птах

: Пір'я муха гніздо черв'як


8:

40

= 3

: 21 15 вересня 1933


Росія:

Москва

= Угорщина

: Прага Будапешт Урал Ярославль


Художник:

картина

= Письменник

: Пушкін книга малюнок малюнок


Є:

товстий

= Голодувати

: Худий їжа ситий бідність


Є:

голод

= Пити

: Риба спрага вино вода


Мисливець:

рушницю

= Рибалка

: Мокрий річка вудка вудити


Гарний:

потворний

= Залучати

: Ніжний відвертати витончений говорити


Годинник:

час

= Термометр

: Погода температура зима ртуть


Схід:

захід

= А

: Д І Х Я


Вгорі

внизу

= Кришка

: Дно коробка замок отвір


Ложка:

суп

= Вилка

: Ніж тарілка прилад м'ясо


Хороший:

поганий

= Довгий

: Високий тонкий короткий велетень


Година:

день

= День

: Ніч тиждень опівдні хвилина


Мороз:

лід

= Кипіння

: Літо холодний волога пар


Повага:

презирство

= Один

: Ненависть ворог любов хвороба


Купівля:

продаж

= Придбати

: Багатство купити втратити торгівля


Клас:

вчитель

= Завод

: Майстер цех директор профорг


Хвороба:

здоров'я

= Руйнувати

: Ламати ремонт будувати будинок


Мінерал:

рослина

= Рослина

: Дерево фрукти тварина земноводне


Тулуб:

людина

= Частина

: Голова частка рік ціле


Сумнівний:

ймовірний

= Ймовірний

знайомий достовірний чужий можливий


: Риба

водойма

= Комаха

: Маленьке ліс дзижчання повзуть


не перевертав сторінку без дозволу!

П


Про


ТЕСТ 7А

У порожні клітини під кожним значком послідовно вписуйте такі ж цифри якими позначені відповідні значки в ключі.

КЛЮЧ:

+

v

×

^

1

2

3

4

5

6

7

8

9

+

+

v

+

×

+

^

v









































v

^

×

v

×

^

×

×

^









































^

+

×

^

v

v

v









































+

^

^

+

v

×

^

+

^









































v

^

×

^

v

^

+

v









































^

+

^

×

+

^

v

×

+









































v

^

^

v

+

v

+

×

^









































×

+

×

v

×

+

^

×

v









































×

×

×

+

v

×

^

+

v









































^

v

+

v

×

^

+

×

v

^

×

+





















не перевертав сторінку без дозволу!

П


Про


Додаток 2

Груповий інтелектуальний тест учнів 3А класу

№ п / п

загальний результат

1

4

3

4

5

7

10

15,4

48,4

2

4

3

3

22

5

0

16,4

53,4

3

4

4

6

18

10

21

15,8

78,8

4

4

2

4

33

5

7

13,7

68,7

5

3

4

2

19

6

13

15,8

62,8

6

6

7

1

22

0

6

15,4

57,4

7

4

2

4

4

7

6

14

41

8

7

1

5

31

9

14

17,6

84,6

9

9

2

4

11

3

16

12,2

57,2

10

8

1

6

14

4

7

21

61

11

2

3

0

13

9

7

20

54

12

7

1

1

7

5

2

9

32

13

5

18

15

31

9

21

18,4

117,4

14

3

2

0

15

0

1

8,4

29,4

15

4

4

2

21

11

21

15,4

78,4

16

6

1

6

24

4

15

6

62

17

6

4

6

20

10

13

12

71

18

2

2

2

23

5

11

24,2

69,2

підсумок суми

88

64

71

333

109

191

270,7

1126,7

СР знач-е

4,89

3,56

3,94

18,50

6,06

10,61

15,04

62,59

Груповий інтелектуальний тест учнів 3Б класу

№ п / п

загальний результат

1

2

6

11

31

13

21

22,6

106,6

2

9

3

4

25

6

13

20,6

80,6

3

17

9

12

37

18

28

36,6

157,6

4

8

3

6

20

9

15

17,2

78,2

5

6

3

3

21

9

0

32,8

74,8

6

6

2

4

25

4

4

0

45

7

3

4

6

9

9

0

30,6

61,6

8

5

3

5

21

7

12

19,2

72,2

9

13

5

8

29

12

9

14

90

10

7

2

4

17

0

18

23,2

71,2

11

11

4

7

35

12

20

30,6

119,6

12

1

4

4

23

7

0

17,4

56,4

13

9

2

6

15

11

18

22,8

83,8

14

1

3

5

1

0

0

13,6

23,6

15

6

2

4

17

6

0

0

35

16

8

4

5

22

10

4

18,8

71,8

17

3

2

6

22

7

11

6,4

57,4

18

3

2

3

11

9

0

27,4

55,4

19

3

3

9

18

5

0

8,4

46,4

20

4

4

7

10

7

13

26

71

21

6

3

3

23

3

24

35,4

97,4

22

4

2

5

17

5

22

15,2

70,2

23

7

3

7

24

6

3

31,6

81,6

24

7

2

2

17

8

2

20,2

58,2

25

11

4

10

35

8

17

21,4

106,4

підсумок суми

160

84

146

525

191

254

512

1872

СР знач-е

6,40

3,36

5,84

21,00

7,64

10,16

20,48

74,88

Груповий інтелектуальний тест учнів 4 А класу

№ п / п

загальний результат

1

10

5

7

19

11

24

25,4

101,4

2

14

6

8

30

9

13

25,4

105,4

3

8

6

8

30

9

30

19

110

4

12

6

7

33

7

17

39,2

121,2

5

8

6

6

6

9

9

38,6

82,6

6

7

6

4

7

8

15

25,4

72,4

7

9

8

9

15

10

18

32

101

8

5

7

3

17

9

4

35,6

80,6

9

6

5

7

13

6

13

32

82

10

7

6

7

10

7

16

22

75

11

6

4

3

23

9

12

0

57

12

8

5

6

6

7

13

18,8

63,8

13

5

7

4

29

11

26

39,2

121,2

14

4

5

4

4

9

24

25,4

75,4

15

3

4

3

20

7

7

30,4

74,4

16

5

6

3

23

8

5

28

78

17

11

4

5

23

3

9

31,2

86,2

18

4

5

2

5

0

0

23,8

39,8

19

6

9

5

31

13

22

38,2

124,2

20

6

4

9

29

6

13

25,4

92,4

21

9

7

8

18

12

29

26,4

109,4

22

10

6

6

13

11

14

32

92

підсумок

суми

163

127

124

404

181

333

613,4

1945,4

СР знач-е

7,41

5,77

5,64

18,36

8,23

15,14

27,88

88,43

Груповий інтелектуальний тест учнів 4 Б класу

№ п / п

загальний результат

1

12

3

7

28

8

13

19

90

2

7

3

5

20

9

10

15,2

69,2

3

15

5

8

34

10

17

17

106

4

10

4

6

36

7

15

21,8

99,8

5

10

4

6

34

8

10

18,4

90,4

6

6

4

6

30

9

16

19,8

90,8

7

7

2

6

22

5

0

21,6

63,6

8

2

2

5

17

7

11

22,8

66,8

9

4

4

7

27

10

3

14,4

69,4

10

4

3

4

16

6

11

13,6

57,6

11

10

6

5

25

11

0

12,6

69,6

12

11

4

7

34

14

30

24

124

13

11

2

6

18

4

0

13

54

14

6

4

7

24

7

0

13,4

61,4

15

5

5

7

28

9

25

18,4

97,4

16

5

3

5

13

9

26

17,6

78,6

17

10

5

6

26

6

15

16,4

84,4

18

6

6

6

32

12

18

15,2

95,2

19

2

3

7

26

8

4

19

69

підсумок суми

143

72

116

490

159

224

333,2

1537,2

СР знач-е

7,53

3,79

6,11

25,79

8,37

11,79

17,54

80,91

Груповий інтелектуальний тест учнів 4 В класу

№ п / п

загальний результат

1

1

5

5

15

9

17

18,2

70,2

2

10

7

5

35

12

17

25

111

3

3

6

5

3

12

16

20

65

4

15

6

9

36

11

26

28,8

131,8

5

1

4

3

27

7

8

19

69

6

7

5

5

29

9

19

15,8

89,8

7

10

3

6

29

5

5

13,4

71,4

8

3

2

4

21

6

14

24,6

74,6

9

4

5

4

21

8

0

17,8

59,8

10

5

6

5

24

7

17

19

83

11

6

4

5

3

6

2

17,2

43,2

12

2

4

5

23

7

18

18,4

77,4

13

2

5

4

17

5

0

21,2

54,2

14

8

7

6

31

9

19

26

106

15

7

6

2

2

0

10

22,4

49,4

16

0

5

2

10

6

0

12,8

35,8

17

11

6

10

25

8

0

36

96

18

2

5

5

21

13

7

20

73

19

0

5

7

24

9

11

24,8

80,8

20

4

5

3

25

9

14

27,6

87,6

21

8

5

4

10

7

15

29

78

22

4

5

4

29

6

12

44

104

сума

113

111

108

460

171

247

501

1711

СР знач-е

5,14

5,05

4,91

20,91

7,77

11,23

22,77

77,77

Додаток 3

Я відповідаю на всі запитання дитини наскільки можливо терпляче й чесно.

Серйозні питання і висловлювання дитини я приймаю всерйоз.

Я поставив стенд, на якому дитина може демонструвати свої роботи,

Я не лаю дитину за безлад у його кімнаті або на столі, якщо це пов'язано з творчим заняттям і робота ще не закінчена.

Я надав дитині кімнату або частину кімнати виключно для його занять.

Я показую дитині, що він улюблений таким, яким він є, а не за його досягнення,

Я доручаю дитині посильні турботи.

Я допомагаю дитині будувати його власні плани та приймати рішення.

Я беру дитину в поїздки по цікавих місцях.

Я допомагаючи дитині поліпшити результат його роботи.

Я допомагаю дитині нормально спілкуватися з дітьми з різних соціальних і культурних шарів.

Я встановлюю розумний поведінковий стандарт і стежу, щоб дитина йому слідував.

Я ніколи не кажу дитині, що він гірший за інших дітей.

Я ніколи не караю дитину приниженням.

Я постачав дитини книгами та матеріалами для його улюблених занять.

Я привчаю дитину мислити самостійно.

Я регулярно читаю дитині.

Я привчаю дитину до читання з малих років.

Я спонукаю дитину придумувати історії, фантазувати,

Я уважно відношуся до індивідуальних потреб дитини.

Я знаходжу час кожен день, щоб побути з дитиною наодинці.

Я дозволяю дитині брати участь у плануванні сімейних справ і подорожей.

Я ніколи не дражню дитини за помилки.

Я хвалю дитину за вивчені вірші, розповіді та пісні.

Я вчу дитину вільно спілкуватися з дорослими будь-якого віку.

Я розробляю практичні експерименти, щоб допомогти дитині більше дізнатися.

Я дозволяю дитині грати зі всяким мотлохом.

Я спонукаю дитину знаходити проблеми і вирішувати їх.

У заняттях дитини я знаходжу гідне похвали.

Я не хвалю його безпредметно і нещиро.

Я чесний в оцінці своїх почуттів до дитини.

Не існує тим, які я абсолютно виключаю для обговорення з дитиною.

Я даю дитині можливість дійсно приймати рішення.

Я допомагаю дитині бути особистістю.

Я допомагаю дитині знаходити вартий уваги телепрограми.

Я розвиваю в дитині позитивне сприйняття її здібностей.

Я ніколи не відмахувалися від невдач дитини, кажучи: "Я цього теж не вмію".

Я заохочую в дитині максимальну незалежність від дорослих.

Я вірю в здоровий глузд дитини і довіряю йому.

Я віддаю перевагу, щоб основну частину роботи, за яку взявся дитина, він виконував самостійно, навіть якщо я не впевнений в позитивному кінцевому результаті.


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом | 384кб. | скачати

Схожі роботи:
Особливості розвитку і навчання обдарованих дітей
Особливості егоцентризму у обдарованих дітей молодшого шкільного віку
Психологічні особливості дітей з неповних сімей
Психологічні особливості поведінки дітей з вегетосудинною дистонією
Психологічні особливості дітей при підготовці до шкільного навчання
Вивчення і виховання обдарованих дітей
Розумове виховання обдарованих дітей
Психологічні особливості навчання дітей з легким ступенем олігофренії
Психологічні особливості готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru